把学习成绩作为评价孩子和自己的尺子；调查发现，初中生家长过于重视子女学习；数据显示，从家长现阶段的主要关注点来看，“日常学；从家长对子女学习状态的满意度来看，19.97%的；孩子的学业成绩也成为家长评价自我的一个重要标准；在参加“课外补习”和“学科竞赛”方面，家长的支持；初中生最重要的学习发展任务就是建立自我效能感，学；孩子最不希望父母“总拿我和别人比”；家
把学习成绩作为评价孩子和自己的尺子
调查发现，初中生家长过于重视子女学习。近五成（47.39%）的学生认为家长给的学习压力较大，选择比例最高，这表明家长不仅对孩子学习进行了干预，并且造成了压力。
数据显示，从家长现阶段的主要关注点来看，“日常学习”高居首位，占60.59%，其他关注点依次为习惯养成（49.73%）、健康安全（43.69%）、人际交往（38.57%）、自理自立（37.12%）、性格养成（30.75%）、情绪情感（21.84%）、兴趣爱好（18.53%）。此外，目前最困扰家长的教子问题中，前两位是“孩子的学习”和“升学压力”，可见家长对子女学习的关注度远高于心理健康、习惯养成、人际交往、情绪情感等方面。
从家长对子女学习状态的满意度来看，19.97%的家长选择“不满意”，49.62%的家长选择“一般”，仅30.41%的家长对子女的学习表示满意。家长对子女学习状态的满意度与其学业成绩密切相关，成绩越好家长满意度越高，而较少关注孩子的学习方法、学习习惯、学习态度等。
孩子的学业成绩也成为家长评价自我的一个重要标准。当问及家长“您在教育孩子方面做得如何”时，孩子的学业成绩越好，家长对自我的评价越高，认为自己在家庭教育方面做得“非常合格”和“比较合格”的比例相对更高。而学业成绩较差的学生，他们的家长认为自己在家庭教育方面做得“不太合格”和“很不合格”的比例相对较高。简言之，家长不仅把学业成绩作为评价子女的重要依据，更将其作为检验家庭教育是否合格的一把标尺。
在参加“课外补习”和“学科竞赛”方面，家长的支持高于学生本身的意愿。家长支持子女参加“课外补习”和“学科竞赛”的比例分别为34.84%和25.32%，而学生选择此两项的比例则分别为12.16%和16.23%。可见家长在课外活动的选择上更加“现实”和“功利”。学业成绩越好的学生，家长支持他们参加文艺类活动、体育类活动、科技类活动、社会公益活动、学科竞赛的比例都相对较高。而学生学业成绩越差，家长支持其参加课外补习的意愿更强。家长积极的教育观念和方式，对子女的学业成绩会起到促进作用，同时，子女学业成绩越优秀，家长越容易采用积极的教育观念和方式。
初中生最重要的学习发展任务就是建立自我效能感，学会调适学习压力和不良情绪，学会自我管理学习，但家长对这些方面并没有深刻认识到，甚至有所忽略。
孩子最不希望父母“总拿我和别人比”
家长对孩子学习的高度重视，使得其在教育方式上也必然呈现出面面俱到、处处服务的“管家”角色。然而，在学习方面，随着初中生行为自主性的增强，他们更希望能获得自主学习的机会，更倾向于获得家长的情绪情感支持，而较为抵触以关心支持学业为名的“助学行为”。
从本次调查来看，家长在应对子女学业上主要存在两方面矛盾：
一是家长的付出与子女的需求并不匹配。调查学生“在学习方面，你最不希望父母做的是什么？”选择“总拿我和别人比”的比例高达62.71%，远高于其他选项，可见初中生的自我意识极强，相较于家长对学习上的插手和干涉行为，他们更在意家长对自己的肯定和尊重。而问及学生“在学习方面，你最希望父母做的是什么？”选择“鼓励和肯定我”的比例最高，占63.21%，其次是“让我自己管自己”，占18.29%，这也表明对初中生来说，尊重和肯定的意义胜于给予其自主权。而问及家长“在孩子学习方面，您做得最多的是什么？”30.44%的家长会“督促他学习”，选择比例最高，这显然与孩子在学业上的需求相悖。
二是家长对子女管得更严，学业冲突加剧。初中生已具备一定的自我管理能力，也希望能自主安排学习，需要家长逐步放手。然而本次调查中，问及“与小学阶段的学习相比，最不适应哪些方面”，有18.43%的学生认为“父母管得更严”使自己难以适应；调查亲子间最易发生冲突的方面，选择“学习”一项的高达62.19%，仅次于“玩电脑、游戏”，可见学业冲突已然成为亲子冲突的主因，凸显出家长未能根据孩子的学习变化适当调整教育方式。
这一方面表明家长对自身角色定位不合理及教育方式不适宜，另一方面也说明初中生与小学生相比，自主意识更强，而家长并没有意识到这种变化并做相应的调整，因而导致冲突发生。
调查中，超过八成的学生对初中学习存在不适应的状况，还有处在青春期阶段特有的烦恼和心事，这些都会在不同程度加剧他们的学习压力。尽管学习压力普遍存在，但从发展心理学角度看，它不是一个“问题”，而是一种必然的、阶段性存在的现象，如果家长能够给予恰当的指导和帮助，必然能加速孩子对初中学习的适应，降低学习压力。
一提到青春期亲子冲突，不少人立刻会联想到亲子关系紧张、子女叛逆和父母情绪失控。在大众的普遍认知里，亲子冲突几乎与初中生亲子关系对等。那么，亲子冲突是否普遍存在于初中生及其父母之间，并对亲子关系造成破坏性的影响呢？
中国教育科学研究院通过对全国2万余个初中生家庭的调查发现：初中生亲子冲突普遍存在并具有阶段性特征，多数冲突对亲子感情、父母权威和亲子沟通并未造成破坏性影响。
个人选择方面冲突多，原则性问题逐渐认同父母
调查发现，超八成家长和学生均认为亲子间不同程度地存在亲子冲突。其比例均随年级升高呈直线上升趋势，初三到达最高水平。初中生亲子冲突呈现出三大特点：
涉及面广，几乎涉及初中生生活的每个方面，其中超过六成的家长认为在“玩电脑/游戏”和“学习”两方面最易与子女发生冲突，43.15%的家长认为在“生活习惯”上易与子女发生冲突。
女生更易与父母发生正面冲突，常见九个方面的亲子冲突中，女生有七项的比例均高于男生，其中由家务、偶像崇拜所引发的亲子冲突最为突出。女生与父母主要是外显、频繁的言语冲突，男生则以较为内隐、以消极抵抗的亲子冲突为主。女生的冲突更易被亲子双方所感知，也更易获得相互了解与解决的机会，其危害性反而相对较小。
母亲更易和子女发生冲突。九项亲子冲突原因中，母亲有五项数据的比例均高于父亲，其中母亲与子女在学习、生活习惯上的冲突最为突出。
初中生亲子关系还有显著的阶段性特点。随着年龄增加和自我意识及私领域意识的增强，初中生在学习、交友、花钱、隐私、偶像崇拜等“个人选择”方面更易与家长产生矛盾；而随着是非判断能力增强，对生活习惯、上网娱乐等“原则性问题”有了客观认知，能逐渐认同父母的是非评判，意识到父母言之有理，在这方面产生亲子冲突的比例呈持续下降趋势。
过半初中生认为“父母不能理解我”
初中生在情绪中往往会表现出内心体验与外部表现的不一致，不愿轻易表露自己的情感需求，更渴望获得来自家长主动的关照和理解。而此时，如果家长未能及时发现子女这种情感变化，则极易引发子女对家长的不满，并最终导致亲子冲突。
调查中，初中生获得父母情感支持的需求十分突出，并随年龄增长呈直线上升趋势。
初中生最希望和爸爸一起做哪些事？在“情感支持”（和我分享心事和秘密、拿不定主意时帮我分析、受委屈和挫折时给我支持等）和“娱乐消遣”（一起运动、一起探险、玩游戏、和爸爸单独旅行等）两方面的十件事情中，“受委屈或挫折时给我支持”和“拿不定主意时帮我分析”排在前两位，分别为46.55%和40.98%；而“一起运动”“玩游戏”等的比例则相对较低，分别位列第3、第8位。可见，与消遣娱乐相比，初中生更希望获得来自父亲的情感支持，其中女生对父亲情感支持的需求意愿更为强烈。
那么，家长是否察觉到子女的这种情感需求变化并在教育行为上有相应的改变呢？
调查发现，子女获得父母理解这一需求未能得到充分满足，大部分父亲与子女一起做上述十件事的比例均低于孩子的期望，还有18.61%的父亲选择“上述十件事情都很少做”。当问“和父母沟通中最大的困难是什么”时，50.39%的初中生认为父母不能理解我。
可见，初中生对父母的依恋程度并未伴随年龄增长而减少，而是更倾向于内隐的情感需求，这种变化往往易被部分家长忽视，从而导致亲子冲突。
六成初中生渴望家长的情绪情感支持
成为一个自主的人、一个自我支配的人，是青春期的一项基本发展任务。在择友、学习这两个重要事件中，初中生的自主性增强体现在哪些方面，又是如何触发亲子冲突的呢？
调查显示，在择友方面，超过10%的初中生明确表示不希望父母干涉自己和朋友的交往，他们看重的是与同伴兴趣爱好相近、观点一致、性格相投和外表，而家长则更看重孩子朋友的学习成绩、人品、家庭条件和家境相似等个人条件，二者存在明显差异。
在学习方面，初中生自主学习的意愿强烈，高达63.21%的学生最希望“得到家长的鼓励和肯定”，渴望得到家长的情绪情感支持。18.29%的学生希望能自己管理学习，较抵触家长的过度关注与关心。希望家长买学习资料或报班、辅导功课的仅分别为3.96%和5.59%。
与孩子的期望相反，家长中做得最多的是督促孩子学习（30.44%）和买学习资料或报辅导班（21.25%），两项合计超过一半，这又恰恰是子女最不希望家长提供的“支持”，亲子双方的供求偏差，势必引发亲子冲突。
青春期自主性增强是否危及父母的权威呢？调查数据显示，超过85%的子女认为家长“非常合格”或“比较合格”，83.50%的子女认为母亲在“家庭责任”上做得很好。其中，认为父亲和母亲非常合格的比例分别为65.76%和55.54%，均超过五成。超过20%的学生最崇拜的人仍是父母，31.09%的初中生认为父母亲是成长过程中对自己影响最大的人。
初中生对父母单向权威日益敏感，力争双向平等和更多的自主性。由此引发的冲突应被视为青春期子女自我建构的一个重要阶段和组成部分，而并未危及父母权威，初中生对家长在生活、工作等各个层面的肯定，无疑是家长魅力型权威的全面彰显。
大部分冲突由沟通方式和供需矛盾导致
初中阶段，家庭成员共同参加的家庭活动比小学时明显减少。初中生家庭组织旅游、郊游、聚会等家庭活动的频率较少，“几乎每周都有”和“半月一次”的比例仅分别为8.64%和10.03%，“很少组织”的超过一半。亲子沟通机会减少是否直接导致亲子间沟通出现阻碍？调查发现，当初中生面临心理压力或负面情绪时，并不希望父母花大量时间或者第一时间“伸出援手”，而更希望父母将自己视为独立个体，给予独立思考和独立解决的机会。可见造成青春期亲子间沟通困难的并非时间因素，而是沟通方式。
但实际上，子女不开心时，52.91%的家长第一时间做得最多的是“耐心开导”，让他自己消化的仅为18.13%。亲子间供与求矛盾再次出现，亲子冲突一触即发。
数据显示，亲子间出现意见分歧时，往往是“子女据理力争”（47.38%的子女会努力争辩，说服家长）“父母极力说服”（61.52%的家长会和孩子一起讨论，32.67%的家长会想各种办法说服孩子），亲子沟通极易由“问题讨论”转向“言语冲突”。
那么，家长的沟通方式跟不上子女变化是否会对亲子沟通构成障碍？调查发现，家长仍是初中生沟通和信任的第一对象，在选择兴趣班和辅导班的日常事务或第一次遗精（月经）的隐私问题上，均有一半初中生会与父母商量。另外，尽管朋友是初中生有心事时的第一倾诉对象，但位列第二的就是父母，可见亲子冲突并未对亲子沟通造成实质性的障碍。
综上所述，青春期亲子冲突应被视为初中生认知发展和个性社会化发展的一个必经阶段，只有经历了这个过程，初中生才能具备走向成人的各种能力。它既是亲子间关系转变的一次考验，更是促进初中生全面成长、构建更为成熟的亲子关系、建立全新亲子沟通模式的契机。
对青春期多一些了解少一些焦虑吧
初中生正值青春期，是从儿童向青年过渡的时期，是人发育的第二个重要阶段和最关键的时期，也是一个充满矛盾、很不稳定的时期。
从生理上看，个体的身体和生理机能急剧变化，生殖系统发育、第二性征出现。从心理上看，初中生开始进入“心理断乳期”，自我独立意识更强，迫切试图摆脱家长的控制。但由于他们在经济、生活、情感和学习上还不得不依赖家长和老师，因而内心经常处于矛盾和冲突状态。从社会关系上看，初中生呈现出全新的人际交往模式，开始疏远成人而热衷于同伴交往，且同伴影响力日趋增大。
就像人们常说的“青春期遇上中年期”，初中生的家长大多正处于多事之秋的中年阶段，导致与孩子之间冲突较多。很多父母对子女不了解、不明白、相互不交流，甚至会用“叛逆、早恋、令人头疼、不好沟通、另类新奇”等词汇来描述他们对这一群体产生的刻板印象。
其实，个体生理、心理及社会环境的变化第一次聚合在青少年期，不可避免地会引发青少年在认知、情感和行为上的波动。这些在一定范围内的波动是正常的，如果家长不真正了解初中生的发展特点，仅凭刻板印象对子女的这些行为变化一味地进行否定和指责，就极易使亲子冲突加剧。
青春期是贯穿整个初中生家庭教育的重要背景。对青春期的理解需要秉持公允、全面的立场，既要看到它的问题性，也要认识到它的成长性。然而，当前媒体的讨论多是一边倒，把青春期定位于个体发展过程的困难时期，对青春期问题的探讨多立足于负面影响，研究思路多从青春期问题行为和问题心理出发，注重分析其中存在的问题或原因。
这种警示性宣传和结论虽有必要，却极易引发人们对青春期的误解和过度焦虑，以至青春期被贴上一些负面标签，如认同危机、叛逆、自我意识、代际鸿沟等，致使很多家长将初中阶段概括为“充满暴风雨”的时期。这种先在的判断和认识，对初中生和他们的家长无疑是一种非良性的暗示，极易使家长曲解子女的成长性变化，采取“危机管理”的教育方式，反而强化了初中生的叛逆行为，导致亲子冲突升级。
事实上，青春期是一个基于生物学基础的发展性概念，在个体生命发展中有着不可或缺的正当意义和成长价值。相关的一系列问题行为只是该特定阶段青少年生理和心理变化的一种外化表征，所谓问题也多是成人社会的注释。
纵观近年来初中生家庭教育的研究，突出特点是“聚焦式”研究成果丰富，全面观照下的整体性研究不足，整体上存在“三重三轻”的特点：重理论探讨，轻实证调研；重专题讨论，轻整体描述；重青少年发展变化描述，轻家长角色变化描述。
一些聚焦式研究往往倾向于先定问题，极易放大、凸显甚至曲解某些问题，而遮蔽、忽视另一些问题。如研究亲子冲突往往从破坏性入手，而忽略其发展性的积极意义；研究青春期同伴关系往往强调其与家庭生活对立的一面，而忽略两种关系构架的有机联系……这样的聚焦式研究是不充分的，只有点面结合，将焦点讨论置于宏观背景与家庭关系系统之中，才能真正描摹出初中生家庭教育的整体面貌。
大规模实证数据的调查分析能大致描绘出初中生家庭教育的整体现状和大致轮廓，反映当前初中生家庭教育现状与社会背景之间的关联，也能进一步探明初中生家庭教育的特点及存在的问题，并予以相应的指导与建议。
三亿文库包含各类专业文献、幼儿教育、小学教育、专业论文、行业资料、中学教育、家庭教育对学生的影响61等内容。　
　目标:1.使大家意识到家庭教育的重要性 2.家庭教育方式对学生的重大影响 3.通过这次活动锻炼自身的实践能力 研究方法:访谈、口头调查 时间安排:平时课间时间以及课后... 　浅谈家庭教育对小学生的影响_教育学_高等教育_教育专区。浅谈家庭教育对小学生的影响 【摘要 】:21 世纪是人才较量的世纪,中华民族要自立于世界民族之林,靠的 是... 　家庭教育是一门科学和艺术,与学校教育相比,它更侧重于良好的品德、行为、习惯的 培养,侧重于健康的心理的培养。而这样的培养对学生的一生都有着重大的影响。不同... 　浅谈家庭教育对小学生心理健康的影响 摘要:家庭是孩子成长的第一环境,家庭是孩子的第一课堂,父母是孩子的第一任老师,是 孩子模仿和学习的对象。父母的言行举止甚至... 　家庭教育对小学生的影响研究_教学反思/汇报_教学研究_教育专区。家庭教育对小学生的影响家庭教育对小学生的影响研究 16:38 家庭教育对小学生的影响研究... 　浅谈 家庭教育对小学生成长的意义 目录 一、家庭对小学生成长的影响 1、父母言行对孩子的影响 2、物质环境对孩子的影响 二、指导家庭关注小学生成长。 1、父母要... 　浅谈少数民族地区家庭教育对学生的影响_四年级数学_数学_小学教育_教育专区。浅谈少数民族地区家庭教育对学生素质的影响 内容摘要:少数民族地区家庭教育对学生的整体... 　教学论文 学校:培田小学 教师: 邓美玲 家庭教育对小学生道德品质的影响 【摘要】近几年来有关小学生家庭教育的问题大量涌现给我们敲响了警钟。本文讲述了当代家庭...课堂教学评价的基本方法有哪些？
课堂教学评价的基本方法
一、量表评价法
（一）概述
量表评价法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价过程中，评价者对照课堂教学的实际状况，逐项给出相应的等级评定。
以下是北京市中小学课堂教学评价表。（北京市教材编审部：《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课程教学评价方案（试行）》，内部资料。）
表8－1中小学课堂教学评价表
学校：　　　　年级：　　　　讲课教师：　　　　学科：
基本不符合
*（1）符合课程标准和学生实际的程度
（2）可操作的程度
（3）学习环境的创设
*（4）学习资源的准备
（5）学习活动的设计
学习活动的指导与调控
*（6）学校指导的范围和有效程度
（7）教学过程调控的有效程度
交流与反馈
（8）交流反馈的方式
*（9）交流反馈的效果
（10）学生参与活动的态度
*（11）学生参与活动的广度
（12）学生参与活动的深度
*（13）课堂气氛的宽松度
（14）课堂气氛的融洽度
*（15）问题解决的广度
（16）问题解决的灵活性和创造性
（17）教师、学生的情绪体验
评课等级和评语
注：表中*表示基本评价要点，总的评价等级将分为A、B、C、D四级，只要在这些基本评价要点上有被评为“基本不符合”的，那么总的评价等级将为D，即最低一级。2类型
根据不同的标准，课堂教学评价表有各种类型。如，根据评价主体的不同评价表有供课堂教学参与者之外的评价者使用的量表，如上例就是供课堂教学参与者之外的评价者使用的评价量表，也有供课堂教学的参与者使用的评价量表，如特定的学生评价量表（如表8－2）。吴必尊等：《中等职业学校教师教学质量监控体系的研究》，http://www.jstvu.edu.cn/jxdd/doc/wubizun.doc。）
表8－2学生对教师的课堂教学评价表
学校名称__________　评价人班级__________姓名__________评价时间__________
1.仪表端庄，言传身教，具有爱心，师德高尚；
2.教风严谨，严于律己，尽心尽职，循循善诱。
1.备课认真，讲课熟练，教态自然，语言准确，条理清楚，层次分明，重点突出，娓娓动听；
2.重视启发，思维活跃，方法多样，手段直观，效果优良；
3.板书工整，准确规范，布局合理，有助于笔记、记忆和复习；
4.教学技能熟练、全面。
1.师生关系民主、平等、和谐、合作；
2.课堂学习气氛热烈活跃，学生学习积极性高；
3.课堂管理严格，责任心强，纪律良好。
1.教学辅导，一视同仁，顾及全体，照顾个别；
2.辅导及时、耐心、细致。
1.作业布置，题量适中，难易适当；
2.批改、讲评及时，评语、评讲认真。
注：①教师总评得分应等于每个学生对该教师教学评价的总评得分的算术平均值；
②教师总评等级应等于该教师总评得分（算术平均值）对应的等级。
（二）量表评价法的设计与使用
由于量表评价法的基础是评价量表，因此量表评价法的核心也就是评价量表的制订。而评价量表的核心又在于评价标准的制订。
量表评价法设计的一般步骤如下。
1.明确评价目的和要求
课堂教学评价能够达到不同的功能，这些功能的实现是由评价目标和相应的课堂教学评价来实现的。因此，在课堂教学评价活动中，评价目标和要求是评价的起点，不同的评价目标，其评价体系的架构内容也截然不同。如，评价的目的是为了了解课堂教学的基本环节是否完整，那么评价体系的重点将会在课堂教学的基本环节上；如果评价的目的是了解课堂教学中师生的互动，那么评价体系中关注更多的将是有关互动的环节。评价目的实际上体现了课堂教学评价本身的导向作用，即期望通过课堂教学评价把教学活动引入某个方面，或者在教学评价中体现某种新的思维和理念。
　　如，北京市教材编审部制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案》以学生的学习状况来评价课堂教学，从而促进学生的发展。该方案认为，教学过程的本质是在教师指导下的学生主动学习、主动发展的过程，教是为了学，教是为了不教。因此新的课堂教学评价应该首先关注学生的学习和发展状况，以学生的学习和发展状况来反映课堂教学状况，来反映教师的教学状况，来体现教学过程的本质和新一轮基础教育课程改革的基本观念，来促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践。在这里，明确了评价的目的即评价的是课堂教学中学生的学习状况，期望通过学生在课堂教学中的基本状态来了解教师的教学状况和体现新一轮基础教育课程改革基本观念的情况。因此，在评价体系的建构中，核心将围绕着学生的学习状况而展开（如表8－3）。
表8－3课堂教学评价指标体系（北京市教材编审部：《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案（试行）》，内部资料。）
学生与教师、学生与学生之间是否相互尊重、理解、平等。
学生对学习是否感兴趣。
学生和学生、学生和教师、学生和教材之间是否能保持多向、丰富、适宜的信息交流。
学生是否踊跃地参与各项学习活动。
学生是否有主动合作的意识。
是否有的学生还能参与教的活动。
学生是否能发现问题。
学生是否能提出问题。
学生是否能分析问题。
学生是否能解决问题。
学生是否有创新意识。
学习达成状态
每个学生是否都有满足感。
学生是否掌握了必要的基础知识与技能。
学生是否获得了进一步发展的能力。
2.建构课堂教学评价体系和标准
课堂教学评价体系和标准是课堂教学评价的基础，在课堂教学评价中，它是进行课堂教学评价的实际依据。这些标准和体系主要有以下三类。
（1）依据课堂教学的各个要素进行分析，把课堂教学分为教学目的、教学内容、教学方法和教学过程等，在此基础上进一步细分。这种体系的特点是结构清晰，脉络分明。如北京市教科院基础教育研究所制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—中小学课堂教学评价方案》。（北京市教科院基础教育研究所：《北京市21世纪基础教育课程教材实验—中小学课堂教学评价方案（试行）》，内部资料。）
表8－4中小学课堂教学评价指标和评价标准
1.教学目标
（1）科学性
（2）适切性
2.教学过程
（3）张弛有度
（4）学生参与
（5）有效有序
（6）关注差异
3.教学氛围
（7）师生关系
（8）课堂气氛
4.教学效果
（9）知识技能达到要求
（10）探究问题积极
（11）问题解决有效
教学特色（发展性）
（2）依据非固定问题来建立标准，如教学目标明确、教学重点突出、教材处理恰当、联系实际密切、教学结构合理、教学方法灵活、教态亲切自然、教师素养良好、教学效果明显等。这类评价体系虽然是以评价中的一些核心或者重点问题为基础的，但事实上，从某种角度上仍然可以将其分解、合并为课堂教学中的各个要素，即与第一种类型的教学评价指标体系在本质上没有区别，区别只是在于不同的教学评价标准所认同或者看重的课堂教学的要素是不一样的。实际上，在第一类评价指标体系中，也没有能够完全把所有的课堂教学要素包括进去，其中通常包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等主要内容，对于教学基本功、教学设计、教学组织等较少涉及。这些教学要素的缺乏，并非其不重要，而是对于评价目的而言，不是评价的重点而已。
（3）依据课堂教学中的具体行为，将课堂教学分为教师的行为和学生的行为。在教师行为方面，强调要不断激发和引导学生的学习需要，营造和谐、民主、活跃的课堂教学气氛，创造性地使用教材，注重学生的差异，给学生提供更多思考和创造的时间和空间等。而对于学生的行为，则强调要能够积极主动地参与到学习中去，能提出学习和研究的问题，师生间有多向交流，有自己的收获与体验等。这类标准明确地将教学过程中的活动依据活动对象分成了两个方面，并根据不同的教学理念和对理想教学状态的理解，规定了教学双方应该有的一些行为。
制订课堂教学评价标准时要注意以下几个问题。
（1）评价体系建构的主要方式采用将课堂教学区分为不同的要素来进行，不同的评价可根据不同目标来选择不同的要素。
（2）就课堂教学行为而言，可以根据课堂教学的主要参与者──教师和学生，将课堂教学分为教师行为、学生行为、师生互动行为和生生互动行为四种。
（3）在课堂教学中，还有一种评价标准是对课堂教学效果的评价。我们在前面曾提到课堂教学的效果是一些教学评价的主要目标，特别是在课堂教学前、中、后所采用的预备性测验（不管是课堂教学进行之前对学生的知识、技能准备情况的评价，还是课堂教学过程中对学生在形成相应认知、情感等教学目标时应有的心理和行为表现的评价，还是课堂教学之后主要通过作业、考试等来进行的评价），这些评价都是一种量化的评价。而我们这里提到的效果评价主要是一种质性的评价方式，即评价者或者教师通过对课堂教学的观察、反思来获得相应的评价结论。通常这种评价关注的问题主要有：学生掌握了教师所教的内容了吗？学生在认知、情感或技能方面取得了哪些进步？学习内容的巩固性与持续性怎样？学习内容的迁移性如何？
（4）其实从某种角度上来说，上述几种评价角度都有一定程度的交叉，如，课堂教学评价要素中涉及师生互动、教学效果，而课堂教学的行为标准中也有可能涉及教学过程的因素。
（5）课堂教学评价的标准实质上反映了一定的教学理念和教学思想，也就是说不同的教学理念和思想下的评价标准是不同的。如，有人将教学目标分为基础目标、提高目标和体验目标，那么，不同的教学目标下的评价指标就是不一样的。基础层次的评价行为有激发学生兴趣和求知欲的作用，有明确的教学目标、教学组织过程，学生学懂会用，以知识结构为中心等；而素质教育的评价，也使得部分课堂教学评价指标体系中开始体现素质教育的内容。
3.制订评价指标的操作说明
评价指标体系通常会显得比较概括和抽象，因此对于一些不太熟悉课堂教学评价的教师而言，还具有一定的模糊程度，所以需要制订一个专门的、针对评价指标的操作说明来具体规定相应的指标在评价时的操作要点。下面我们以北京市教材编审部制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案》中的“参与交往状态”为例来说明如何制订操作说明。（北京市教材编审部：《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案（试行）》，内部资料。）
参与交往状态
没有学生积极参与交往的课堂，是谈不上开发学生潜能的。这就要求教师既要为学生创设一个适合于他们参与交往的民主、和谐、活跃的课堂氛围，又要为学生的参与交往提供适宜、丰富、有趣的活动内容与机会，同时还要保证学生的参与交往有充分的时间与空间。具体可从以下六个方面进行观察。
A.学生与教师、学生与学生之间是否相互尊重、理解、平等
主要观察学生在进行各种交往的活动中，学生与教师、学生与学生之间是否是相互尊重的。尊重是进行一切活动的前提，只有相互尊重，才能相互理解，才能做到平等，学生才会感到安全，才不会出现有的学生被冷落、被讽刺、被耻笑的现象。
B.学生对学习是否感兴趣
兴趣是最好的老师，良好的兴趣可以转化为学习的动力。观察学生对学习是否感兴趣可以先看学生的注意力是否集中到学习的活动内容中，再看学生对学习的内容和方式是否感到兴奋、愉悦，然后看学生是否具有进一步学习的愿望。一个好的活动内容和方式，常常使一些学生在完成了正规的活动内容之后，还想继续进行。
C.学生和学生、学生和教师、学生和教材之间是否能保持多向、丰富、适宜的信息交流
交流只有在活动中才能实现。学生和学生、学生和教师、学生和教材之间是否能保持多向、丰富、适宜的信息交流，主要观察课堂上是否有适合于学生参与教学活动的合作氛围，有能够充分调动手、眼、口、脑等多种感觉器官的适合学生发展的活动内容、活动方式和足够的表达个人意见、展示个人才能的时间与空间。
D.学生是否踊跃参与各项学习活动
可通过对学生参与教学活动的全员性和全程性的大致统计以及主动性情况，了解学生参与各项教学活动的踊跃程度。统计时最好把少数人的情况作适当记录，以便最后作综合判断。
E.学生是否有主动合作的意识
学生是否能主动合作，主要表现为是否具有良好的行为习惯，遵守活动规则，会倾听、理解别人的发言，主动自觉地与别人合作，共同完成学习任务。
F.是否有的学生还能参与教的活动
这里指有的学生在参与交往的活动中能够将所学知识用自己理解的语言或方法告诉、帮助别人，将教与学的角色集于一身，这说明学生的参与交往活动已达到一定深度。可以对具有这种表现的学生的人数、次数作适当记录。
（1）操作说明的内容。从上面的操作说明中我们可以看到，操作说明通常由两个部分构成：一是对评价指标的解释，即这个评价指标是什么，为什么需要有这个评价指标，它在整个评价指标体系中的作用等；二是每个具体指标的观察内容，这个观察内容实际上是对达到指标的状态的描述，而这种描述通常是用行为指标来表示的。除了相应的行为之外，还可以对具体观察时需要获得的内容进行一定程度的规定和建议。
（2）注意事项。操作说明是对评价指标的细化，其目的是为了让评价者更好地理解和掌握评价指标的含义，以及评价指标所描述的状态应该是一种什么样的状态。因此，在制订评价指标的说明时，应该尽可能清楚地标明评价指标的相应含义和具体的反应行为，其实质类似于给评价指标中的关键概念下一个操作性定义。所以制订操作说明的关键是说清楚评价指标中的关键概念及其相应的行为指标；在给出相应的行为指标的时候，应该注意不要过于琐碎，也不宜建构一个过于大而全的东西，只要让评价者知道主要应该从哪几个方面来观察就能够判断这个评价指标的等级就可以了，最好不要将其细化为进一步的三级，甚至是四级指标。
4.制订评价方案
评价方案是对整个课堂教学评价的实施规划，在制订评价方案时，应该考虑以下几个方面的问题：评价的具体目的是什么；评价的对象是谁；评价者是谁；评价的主要步骤如何；要采用什么样的评价方法；评价结果将用在什么地方。
通常一个完整的评价方案包括以下几个方面。
（1）评价目的，即为什么要制订这个评价方案，大体上是对价值、应用等的一个简单描述。
（2）评价原则，即整个评价方案的制订、指标的建构、评价的实施、结果的解释、应用等应该遵循的一些原则。在有些评价方案中，不直接提评价原则，而是提相应的评价思路或理念。从某种角度上看，评价的思路、评价的理念和评价的原则有异曲同工之妙，特别是评价的理念和评价的原则之间。评价原则是评价目的的重要保证，因此，评价原则不应过于虚幻，而应该根据具体目的提出一些相应的指导原则，如坚持发展性的原则、可行性的原则等。
（3）评价的指标体系，是评价方案的重要组成部分，前面我们已经对这个部分作了详细阐述，这里不再赘述。
（4）操作说明，是评价指标的具体细化、应用与评价范围的说明，是判断哪些行为、情境适用于评价指标的具体说明和解释，是对评价指标特征的说明。
（5）评价表的使用说明，主要需要说明应用评价表的方法、步骤、程序等，也可以包括对一些评价表实施过程中应该注意的问题加以提醒。此外，还通常包括对评价表的评价结果或者等级的判断和应用进行说明。
量表评价法的实施要注意以下几个方面。
（1）评价前。评价者应该认真阅读评价方案表，熟悉评价要点的特征描述，必要时，应该对评价者进行相应的培训。评价者对评价指标体系和操作要点的理解直接关系到评价的效度，因此在评价之前应确保评价者掌握和熟悉评价指标的具体含义和相应评价要点与行为，对于不太熟悉方案的评价者可以采用教学录像评价的方式进行培训。
（2）评价中。评价者应该根据评价要点作好听课记录。课堂教学评价方案中，除了那些按照教学过程来组织的评价指标之外，对于评价指标的判断和评价往往需要跨越课堂教学中的几个阶段，甚至是对整个课堂教学的说明。因此，往往需要根据评价要点，在评价过程中作好相应的听课笔记，听课笔记可以按照课堂教学的基本过程，从课堂教学的导入开始，以教、学和师生之间的活动为主要内容，并随时记录下自己相应的感受。要注意的是：听课笔记不是课堂教学实录，没有必要把课堂教学中的所有东西都记录在案；同时要熟悉整个评价指标，只有这样，才有可能随时对照课堂教学的实际情况分析出评价指标的实际情况。
（3）评价后。课堂教学评价的目的并不仅仅是为了简单地对课堂教学作出一个等级评定，其主要目的是促进课堂教学，因此在评价等级的判断过程中，需要综合考虑课堂教学中的各种因素，特别是需要考虑教学中教师和学生的相应意见，能够跟上课教师进行相应的讨论，从课堂教学的目标、教学设计、实施过程、教学效果等各方面进行评价。
量表评价法主要由评价者和上课的教师来进行，通常可以将上课教师的自我评价和评价者的评价结合起来，再根据相应的教学条件、教学设计、教学实施等方面的情况，作出相应的等级评定。在评价时，最好能够再写出简要的、有针对性的评语。
6.评价信息的整理分析与撰写评价报告
采用量表评价的方法不是简单地进行评价量表的填写，相反，评价等级的判断还需要综合来自教学各方面对象的信息，而这个过程就是指评价信息的整理分析，即评价者对收集到的各种资料进行整理、汇总和综合，在此基础上获得评价的结果，最后在评价结果的基础上形成评价结论。
评价结论是针对评价对象的进一步发展而提出的解决目前存在问题的意见和建议，其目的是通过课堂教学评价来提高教师教学的水平，并进而提高课堂教学效果。评价结论应该包括对被评价教师的课堂教学所提出的意见及进一步提高的建议，评价结论中的意见和建议应该尽可能具体和有针对性。
二、随堂听课评价法
随堂听课评价法是评价者通过对被评价教师的课堂教学的直接观察，获取有关该教师的教学行为、过程、特点以及所展现出来的教学能力等第一手信息，从而能够有效地进行课堂教学的评价，并相应地提出建设性的意见，以此提高教师课堂教学能力和课堂教学效率的方法。
（一）随堂听课评价法的作用
1.随堂听课评价法是课堂教学评价的基本形式和方法
随堂听课评价法是目前评价教师课堂教学能力和效果的最主要方式。尽管课堂教学评价在向专业化、系统化、量表化、量化和质性评价相结合的方向发展，不过，由于随堂听课评价法自身的特点，使其成为进行课堂教学评价的主要形式之一。随堂听课评价法最主要的特点有两个方面：首先，评价者往往是由具有较高课堂教学水平的教师或者管理者来担任，其自身对课堂教学有很高的造诣，评价意见往往中肯、具体、有建设性；其次，随堂听课评价法相比于量表法，自由度比较大，容易实施，也有利于发挥。
2.随堂听课评价法是了解教改动态，促进教师专业发展，提高教学质量的主要手段
尽管听课的性质、类型和方式多种多样，如有竞赛式的交流课、有研究式的示范课、有预约式的汇报课等，这些课常常能够展现教师教学的最好水平、课堂发挥的最佳状态，是新理念、新策略、新信息的集合点，特别是对于那些精心准备的汇报课而言。同时，教师教学能力的提高也是在其教学实践经验，特别是对教学过程不断改进的过程中积累的。在随堂听课评价的过程中，评价者与被评价者不仅有共同关注的评价内容，而且评价过程中共同讨论、共同研究的气氛非常适宜于教师的成长。任课教师通过对自身教学能力和教学过程的反思，能够获取有效的提高自身教学能力的信息，促进自己的发展。
（二）随堂听课评价法的基本原则
随堂听课评价应该遵循以下几个方面的原则。
1.实事求是的原则
随堂听课评价应该本着公正、实事求是的态度，实话实说是体现评课者责任心的问题，也是给被评者学习的机会，切不可敷衍了事。要防止出现只听课不评课的现象，这样不仅执教者心里没底，听课也失去了其应有的意义。坚持实事求是的原则，还要防止在随堂听课评价中出现蜻蜓点水、不痛不痒的现象。不能够出现即使有的课评了，但碍于情面，评课敷衍了事，走过场，“不说好，不说坏，免得惹人怪”。应打破评课时的虚假评议，只讲赞歌，不讲缺点，打破发言只有三五人，评议只有三言两面，评课冷冷清清的局面。
2.零距离的原则
这是要求随堂听课评价法评课应该创造一种轻松、愉快的听课和评课气氛，作为听课人员，评价者要特别注意评价对象的恐惧心理和紧张情绪，应该让评价对象意识到这是一个学习和反思的机会。同时随堂听课和课后的信息反馈也应该建立在评价双方的积极配合和相互信任的基础之上。
3.针对性原则
评课不应该面面俱到。对一节课的评议应该从整体上去分析评价，但绝不是不分轻重、主次，而是需要有所侧重。应该根据听课目的和课型，以及学科特点，突出重点。应就执教者的主要目标进行评述，问题要集中明确，既充分肯定特色，也大胆提出改进。
4.激励性原则
激励性原则是指随堂听课评价法评课的最终目的是为了激励执教者，而不是一味挑毛病，是要让执教者听了评课后明白自己努力的方向，对以后的教学更有信心，更有勇气，而不是让他对自己的教学失去信心，甚至于怀疑自己是否是教学的这块料。在具体操作时，应该充分肯定执教者的优点和长处，对于其存在的不足，也应该让其有解释和申辩的机会，在指出其不足的同时，能够给出明确的应该如何做的信息，不能只破不立。
（三）随堂听课评价法的设计和应用
1.课前的充分准备
随堂听课评价应该收集、了解与即将要评价的课有关的资料和信息，在条件许可的情况下，可以考虑召开预备会议，向被评价者介绍评价的目的、内容，了解教师教学的实际情况，为评价活动的实施奠定基础。
具体而言，听课前应做好如下几个方面的准备。
（1）熟悉教学目标、充分把握教学内容。课堂教学评价应该有针对性，而这个针对性来源于对教学目标和教学大纲的理解和把握，应明确这节课教学的三维目标；了解教材编排体系，弄清新旧知识的内在联系，熟知教学内容的重点、难点。
（2）了解被评价课的教学设计。听课评课之前，应该充分了解这节课的教学设计，了解教师拓展的空间，甚至可以针对所教的内容在自己头脑中设计课堂教学的初步方案，粗线条勾勒大体的教学框架，为评课提供一个参照体系，即评课者自己如果来上这堂课，应该如何上？此外，还应该充分了解评价对象的教学设计，以便在随堂听课和课后的讨论中进行相应的评价；同时了解教学设计，也能够使得听课和评价时做到有的放矢。一般而言，对于评价对象的教学设计，应该给予充分的尊重，不能随意改变。
（3）确定听课方式。随堂听课评课中，评价者可以选择充当旁观者和参与者，而这两种角色决定了将会有两种不同的听课方式，经验丰富的评价者往往交叉使用这两种听课方式。当评价对象进行课堂讲解时，评价者往往默默地坐在教室的一角，融入班集体但并不参与教学过程，而是对整个课堂教学进行观察；当开展小组活动时，评价者可以在教室中四处走动，观察小组活动或者参加小组活动，必要时还可向小组提供帮助。
要根据听课目的(汇报课、研讨课、指导课、检查课)确定侧重点，针对教师业务层次和水平进行评议、指导并提出不同要求。一般而言，听课的重点将集中在教学中的难点、疑点和薄弱环节上。在随堂听课之前确定听课重点，将使随堂听课更为有的放矢，从而提高听课效率，并通过课后讨论提高评价对象的教学能力，促进评价对象的未来发展。
2.课中的仔细观察和翔实记录
听课是复杂的脑力劳动，需要评价者多种感官和大脑思维的积极参与。同时评价者要想获得理想的听课效果，在听课中就要集中精力，全身心地投入。
（1）仔细观察。由于课堂教学成功与否不仅仅在于教师讲了多少，更在于学生学会了多少。所以听课应从单一听教师的“讲”变为同时看学生的“学”，做到既听又看，听看结合。因而，在某种程度上，听课也是看课。
具体听些什么呢？首先听教师的教学过程和教学语言，仔细思考评价对象是否讲到点子上了，重点是否突出，详略是否得当；其次是听评价对象讲得是否清楚明白，学生能否听懂，教学语言是否简洁清晰；三是听评价对象的提问和教学启发是否得当；四是听学生的讨论和师生之间的交流是否恰当、富有创造性；五是听课后学生的反馈。
看些什么呢？首先是看评价对象的精神是否饱满，教态是否自然亲切，板书是否合理，运用教具是否熟练，教法的选择是否得当，学法指导是否得法，实验的安排及操作是否合理，对课堂教学中出现的各种问题的处理是否巧妙……即看评价对象的主导作用发挥得如何。其次是看学生：观察整个课堂气氛，学生是静坐呆听、死记硬背，还是情绪饱满、精神振奋；观察学生参与教学活动是否积极、思维是否活跃；看各类学生特别是后进生的积极性是否调动起来；看学生与教师情感是否交融；看学生分析问题、解决问题的能力如何……即看学生主体作用发挥得如何。
（2）详细记录。听课记录是重要的教学资料，是教学指导与评价的依据，应全面、具体、详细。其中可以包括情境创设、教师点拨与引导、师生的双边活动、教法选择、学法运用、练习设计、教学反馈、课堂的亮点与失误等，还可包括听课者的评析与建议。
总的来说，听课记录主要包括两个方面的内容：一是课堂教学实录；二是课堂教学评点。通常在听课记录本上的左边是实录，右边是评点。
课堂教学实录中，首先是教学的基本信息，包括听课的时间、学科、班级、评价对象、第几课时等；其次是教学过程，包括教学环节和教学内容；第三是板书内容；第四是各个教学环节的时间安排；第五是学生活动情况；第六是教学效果。课堂教学实录有三种记录方式：一是简录，简要记录教学步骤、方法、板书等；二是详录，比较详细地把教学步骤都记下来；三是实录，即把教师开始讲课、师生活动，直到下课的所有情况都记录下来。
课堂评点是评价者（听课者）对本节课教学的优缺点的初步分析与评估，以及据此提出的相应建议。包括以下几方面：教材处理与教学思路、目标；教学重点、难点、关键点；课堂结构设计；教学方法的选择；教学手段的运用；教学基本功；教学思想等。课堂评点往往是在听课过程中的及时点评，这种点评不是听课完成之后的回顾式点评。
好的听课记录应是实录与评点兼顾，特别是做好课堂评点往往比实录更重要。
（3）认真剖析，归纳小结。认真剖析是指在听课过程中要全身心地投入，积极思维，既要抓住细节，防止思维出现断裂，影响对教学的整体认知和评价，还要做到积极思维，根据听课前的准备，认真思考评价对象的教学过程，为分析评价赢得时间，变被动听课为主动听课，并将实际教学与课前预设的方案及以往经验(听过的优秀课)进行对照，以便寻找课堂教学中突出的亮点和教学中存在的问题。
归纳小结是指对于课堂教学过程中发现的优缺点，评价者应依据教育教学理论和课程标准给予过程性评价，即指出优点在于体现了课标中哪一方面的理念，依据了什么教学原理等；同时应指出缺点与不足，怎样改可能效果更好，依据什么等，并将这些环节点评及时纳入听课记录。归纳小结主要是听课刚结束时，从自己对整个课堂教学的感受出发，进行记录和点评。
3.课后客观评析，加强指导
课后客观评析即评课，它是指课后对所听的课进行分析整理、客观评议的过程。评课时需要针对课堂教学的不足寻找解决问题的办法，提出合理的修改建议。作出评价意见时应该充分与评价对象交流切磋。评课主要有两种模式。
（1）从师生及其交互活动来进行评价。首先是教师的教，主要关注以下四个维度：①组织能力，包括教学内容的组织、教学语言的组织、教学活动的组织等，核心是教学活动的组织能力；②调控能力，看教师能否根据课堂教学进展情况与出现的问题，采取有效措施，调整教学环节，保证课堂教学任务顺利完成；③教学机智，观察教师敏捷、快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，观察其是否能灵活利用各种教学资源，果断处理课堂偶发事件，激活课堂教学；④练习设计，看教师能否依据学生个体差异，设计具有弹性、开放性、实践性的练习题，达到巩固新知、拓展提高的目的，以满足不同类型学生的需要。其次是学生的学，主要观察学生学习中的以下四种状态：①参与状态，看学生是否全员参与、参与的面有多大；②交往状态，看课堂上是否有多向信息联系与反馈、人际交往是否有良好的合作氛围、交往过程中学生的合作技能怎样；③思维状态，看学生是否具有问题意识，敢于发现问题、提出问题，发表自己的见解，看学生提出的问题是否有价值，探究问题是否积极主动，是否具有独创性；④情绪状态，看学生是否有适度的紧张感和愉悦感，能否自我调控学习情绪。有时课堂会突然爆出笑声，有时会从激烈的讨论转入冷静专注的聆听，这就是一种良好的情绪状态。
（2）从课堂教学要素来进行评价。主要可以从以下几个方面来进行。
①教学目标。首先，从目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。全面指能从知识、能力、思想情感等几个方面确定；具体指知识目标要有量化要求，能力、思想情感目标要有明确要求，体现学科特点；适宜指以新课标为指导，符合学生年龄实际和认知规律，难易适度。其次，从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一个教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。
②教材处理。在处理教材上，是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。评价一节课时，既要看评价对象在知识传授时是否准确科学，更要注意分析教师在教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。
③教学程序。首先是看教学思路设计。教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。在课堂中直接表现为一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。评价教学思路设计要注意以下几个方面：一是要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际；二是要看教学思路设计是不是有一定的独创性，给学生以新鲜的感受；三是要看教学思路的层次、脉络是不是清晰；四是要看教师在课堂上实际运作教学思路的效果。其次是看课堂结构安排。课堂结构安排是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。课堂结构也称为教学环节或步骤。这需要考虑以下几个方面：一是计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接是否恰当，有无前松后紧（前面时间安排多，内容松散，后面时间少，内容密度大）或前紧后松现象（前面时间短，教学密度大，后面时间多，内容松散），看讲与练的时间搭配是否合理等；二是计算教师活动与学生活动时间的分配，看是否与教学目的和要求一致，有无教师占用时间过多、学生活动时间过少现象；三是计算学生的个人活动时间与集体活动时间的分配，看学生个人活动、小组活动和全班活动时间分配是否合理，有无集体活动过多，学生个人自学、独立思考、独立完成作业时间太少的现象；四是计算优等生和后进生的活动时间，看优、中、后进生活动时间分配是否合理，有无优等生占用时间过多、后进生占用时间太少的现象；五是计算非教学时间，看教师课堂上有无脱离教学内容，做别的事情，浪费宝贵的课堂时间的现象。
④教学方法和手段。它包括教师教学的活动方式，还包括学生在教师指导下学习的方式，是“教”的方法与“学”的方法的统一。这需要注意以下几个方面。一看是不是量体裁衣，优选活用。一种好的教学方法总是相对而言的，它总是因课程、因学生、因教师自身特点而相应变化的，也就是说教学方法的选择要量体裁衣，灵活运用。二看教学方法的多样化。教学方法忌单调死板，教学活动的复杂性也决定了教学方法的多样性，所以，评课既要看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时还要看教师能否在教学方法多样性上下一番工夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。三看现代化教学手段的运用，即看教师是否适时、适当用了投影仪、录音机、计算机、电视、电影、电脑等现代化教学手段。
⑤教师教学基本功。这里主要注意以下几个方面。一是板书。首先，好的板书应该设计得科学合理；其次，言简意赅，有艺术性；再次，条理性强，字迹工整美观，板画娴熟。二是教态。好的教态应该明朗、快活、庄重，富有感染力，仪表端庄，举止从容，态度热情，师生有良好的情感交融。三是语言。教师的教学语言应准确清楚，精当简练，生动形象，富有启发性。此外还要注意语调高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。四是教法，即运用教具，操作投影仪、录音机、微机等的熟练程度。
⑥教学效果。课堂教学效果评析包括以下几个方面：一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈；二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步，知识、能力、思想情感目标达成；三是有效利用课堂教学时间，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。
本文章还没有评论