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教导儿童认识并正确对待死亡你如何和孩子谈论死亡_婴幼儿心理_传送门
你如何和孩子谈论死亡
婴幼儿心理
（文/编辑：小泡）当周围有死亡事件发生时，成人往往选择让孩子回避，忌讳与孩子讨论死亡话题，认为这会给孩子的心理带来伤害；甚至当孩子主动问起“死亡是什么”时，我们往往会说，小孩子什么都不懂，等你长大了就知道了。其实恰恰相反，尽管幼儿对于死亡还没有清晰的认知，但几乎所有的孩子在生活中都有接触死亡的经历，无论是来自书本、动画片，还是现实生活中。但是作为成人的我们，却常常不知道如何与他们谈论这个沉重的话题。来看看这两位父母的困惑：一位2岁幼儿的家长回忆说：“孩子的奶奶去世了，我和孩子说，奶奶去世了。孩子问我，什么是‘去世’”？我说就是不在了。有一天，孩子喝完杯子里的牛奶后，对我说：“妈妈，牛奶去世了。”遇到这样的情况我应该怎么办？孩子有一天突然问我：“什么叫死？”我当时一愣，对他说：“死就是到了一个很远很远的地方，那里很美，但现在你还不能去。”我的孩子今年6岁了，这样回答孩子行吗？孩子怎么理解和面对死亡？儿童对死亡的认知也是一个受到很多心理学家关注的问题。研究儿童的死亡概念不仅可以丰富人们对儿童认知发展的认识，为那些家庭中发生不幸变故的儿童进行心理咨询和帮助提供心理学依据，还有助于开展对儿童的生命教育。对儿童死亡认知发展的研究早期的研究认为，6岁前的儿童把死亡看作是暂时或可逆的，就像在卡通片里一样。多数孩子不理解死亡是永恒的，每个人、每个生物最终都会死亡。他们认为死去的人继续活在另一个世界里。著名儿童心理学家皮亚杰，发现这个阶段的儿童的思维有以下特征：泛灵论：认为世界上的每个东西都是活的。人总是活的，死亡只是深睡。他们会担心死去的人是否舒服，是否饿了、冷了或很孤单。魔法思维：他们给人赋予一种力量，每个人都受别人愿望的控制。人可以因为别人的愿望而死亡，也可以随时活过来。他们相信神话故事，比如相信王子可以变成青蛙，死去的公主可以由于得到一个吻而活过来。他们不能认识死亡的不可逆性。人为主义：相信事情的存在是为了人的目的。如果玩具坏了能修好，人应该也能治活。坏的想法和行为可以导致死亡，他们可能会以为是因为自己做了坏事才使亲人死亡的。然而近期的研究发现，学前儿童已经有了初步的死亡概念，早期研究低估了孩子的认知能力。比如国外的研究发现，6岁儿童已经知道动物和植物都会死亡。有研究者提出，死亡概念中包括了三个重要维度：不可逆性、功能丧失性和必然性。真正理解了死亡，应该认识到：凡生物体一旦死亡，则其肉体无法再复活；所有界定生命的机能均停止；所有生物体都会死亡。基于这些维度，我国的研究者曾经对3.5-6.5岁儿童的死亡认知进行了研究。发现儿童对死亡的认知是随着年龄发展而不断提高的，总体上可以划分为三个水平：1水平Ⅰ：对死亡特征的四个维度（不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性）不能清楚认识，即使在研究者的启发下，儿童也不能理解人会死的问题，尤其不能理解动物和植物会死的问题。儿童认为：奶奶要是生病了，上医院打一针、吃点儿药，就会好的，不会死；老虎凶猛，人打不过它，它永远也不会死；大树、花和小草是直立的东西，不会死。儿童还认为，就是奶奶死了，也会给他讲故事、买好吃的，还会在梦中想念他。他不害怕奶奶死，因为奶奶太老了，走不动，死了也不会起来抓人等等。2水平Ⅱ：能够根据某些具体原因，比较清楚地解释死亡特征的四个维度。但是，表现出强烈的自我中心意识和情感色彩。比如儿童认为：老爷爷、老奶奶生病治不好会死，因为他们太老了；他自己生病能治好，因为他还太小，还没上学，永远不会死的。儿童认为他喜爱的人、动物和植物不会死，如妈妈、爸爸、小朋友、小花猫和小草不会死，坏蛋、爱打人的人、大老虎、大灰狼、大树会死等等。3水平Ⅲ：能够依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束，人死了不能再活；任何人、动物和植物都会死；死去的人、动物和植物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难受和悲哀。这意味着，儿童对死亡特征的四个维度和外延的认知达到较高水平。例如，儿童认为，人会老死，得病治不好会死，车祸、中毒、水淹和被害等事故都会致死；动物由于生病、没东西吃、没水喝也会死；植物因没有阳光、水分和土壤或被人砍伐也会死。儿童还对死亡事件普遍地表示出伤心、恐惧、难过和惋惜等情感。各年龄段孩子达到不同发展水平的人数如图：另一项对4-6岁儿童的研究表明，6岁孩子基本已经能够把死亡作为区分生物和非生物的一个特征。他们很早就能认识到非生物不会死亡，但对生物物种能否死亡的认知有一个发展的过程：对动物死亡的认知优于植物。另外，大多数孩子知道死亡是一个不可逆的过程，但是对死亡必然性的认知相对较低。说明，儿童对死亡的不同维度的认知在发展上并不同步。心理学家说：如何与孩子谈论死亡美国康涅狄格大学心理学博士毕业的陈忻教授认为：“如果父母没有针对儿童的认知和理解能力，尽管‘科学’地去解释，但是无法被儿童所接受。比如，三四岁的小朋友问妈妈，死了去哪里？妈妈实事求是地说，死了就埋在地下。成人知道人死去所有生命功能停止了，但是小朋友没有理解这个概念，他不能明白死亡的终止性特点，听到妈妈这么解释，就觉得很害怕，他会觉得埋在地下黑黑的，好可怕！所以他可能会哭着说，我不要死掉。妈妈不明白他的内心感受，误以为他只是无法接受死亡，就又解释：每个人最终都会死去。这是客观规律，每个人都要经历生老病死。三四岁的小朋友也无法理解死亡的必然性特点，他只是觉得死了要被埋在地下，黑黑的很可怕，所以死亡很可怕。所以，不顾儿童认知特点而强行“科学”地去解释死亡，并不能被小朋友所接受，而且他的疑问也没有得到解决。”通常当你和别人谈论一件敏感的事时，你应该认真倾听并提出问题，而不是瞎猜对方的想法。当父母和孩子谈论恐怖的事情以及抽象的死亡时更应该这样。家庭和婚姻治疗师这样建议：有时，我们在谈论时会由于焦虑而说的太多、太少或提供错误的观点。所以，当我们发表见解或回答问题时，我们应该用反问的方式，从孩子的问题中发现孩子真正想问的或他们所相信的是什么。“当某人去世时会发生什么？”“你想会发生什么？”这种反问的方式会帮助你更好地了解孩子的内心世界，了解他们想要表达的观点。谈论死亡到何种程度是一个极其重要的问题，这个程度应该由孩子把控。儿童心理学家Susan Lipkins博士认为和孩子谈论死亡的一条经验是孩子提问，父母只回答——回答不要太长太复杂，只要孩子能理解就可以了。父母也许会向孩子掩饰死亡的讯息或给死亡找一个借口（特别是对非正常死亡），但是专注于儿童焦虑症及强迫症的临床心理学家Jenny Yip博士建议在和孩子谈论死亡时应尽可能的诚实：如果谈论的是正常死亡，父母应该向孩子解释死亡是生活的一部分，是世界生生不息自然过程的一部分。当父母谈论和孩子关系非常亲密的人的死亡时，尤其应该坦诚。父母在谈论死亡时欺骗孩子，特别是孩子从其他人处听到不同的死亡解释时，将更严重地伤害孩子的内心，并会给他今后的生活带来许多困扰。本文参考文献：[1] 朱莉琪, & 方富熹. (2006). 学前儿童对死亡认知的研究. 中国临床心理学杂志, 14(1), 91-93.[2] 张向葵, 王金凤, 孙树勇, 吴文菊, & 张树东. (1998). 3.5~ 6.5 岁儿童对死亡认知的研究. 心理发展与教育, 4, 7-10.[3] 陈忻. (2014). 如何与孩子谈生死. 父母必读, 7, 044.[4] 学前儿童的朴素生物学. 人民教育出版社.【说明】文章内容为婴幼儿心理公众号原创，如需转载请联系我们。如有意见和建议欢迎向我们提出。部分图片来源：必应图片
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婴幼儿心理 热门文章【图文】第三章对学前儿童的认识和理解_百度文库
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第三章对学前儿童的认识和理解
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你可能喜欢我国学者对学前儿童游戏特征的认识
根据我国学者对游戏活动的研究和经验，结合游戏的本质特征，游戏应该是反映幼儿现实生活的活动，它应该是幼儿喜欢的、主动的、自愿参与的活动。因此，可以根据对游戏性质如分的不同维度对其特征进行分析。
(一)根据游戏与学习活动和劳动的区别来分析游戏的特征
所谓学习是指由练习或经验引起的行为的相对持久的变化，这种变化是主体与他周围的环境相互作用而产生的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。①学习是通过练习而获得，并与环境相互作用，其特征主要突出练习与环境对学习主休的重要作用。而劳动是创造物质财富的手段之一，它同样是与环境相互作用的，但是主体通过劳动不会有相对持久的变化。学习和劳动都是与环境相互作用的产物，它们的客体与游戏的客体有着本质的联系，即都是在环境中获得发展。但是，游戏是主体在环境中自主自愿，并伴随着愉悦的心情来获得经验，而非对其进行练习，因此，游戏与学习和劳动是有区别的。
1.游戏是幼儿自主自愿的活动
游戏的本质属性是主动性，它是由幼儿的内部动机产生的。学前儿童正处在身心迅速发展的时期，随着年龄的增长，儿童的骨骼和肌肉都日趋健壮，体力也逐渐强壮，手的小肌肉动作也开始发展，逐渐可以进行手的操作活动。思维和想象逐步发展，并能用语言和他人进行交往。他们独立活动能力增强，对活动产生兴趣。在他们身心健康发展的同时，他们有活动的斋要，有与人交往的需要，有认识周围世界的需要，有操作物休反复练习的需要。这一切需要游戏可以满足。游戏从心理学的角度来分析，它是一种比较松散的、自由的、轻松的活动，符合幼儿心理偏要。而且游戏是由内部动机诱发的，是幼儿的直接播要而产生，没有外部强加的因素。因此，游戏可以使幼儿全身心地投人，并积极地参与其中。幼儿高级神经活动的过程，兴奋强于抑制，并且高级神经系统和身体其他系统还不健全，易于疲劳，因此游戏适合幼儿的身心发展特点。游戏是随意性强的活动，幼儿有支配游戏时间的权利，在他们感到疲劳或不想进行下去的时候，他们有权停止游戏的进行。从儿童的认识过程来看，幼儿的认知特点是具体形象性、不随意性和情绪性。而游戏是以具体形象为主的活动，游戏中有玩具和游戏材料，有具体的动作。游戏内容和形式丰富多彩，灵活易变，幼儿进行游戏时乐此不疲，他们喜欢这种自由自在的活动。
2.游戏是在假想的情景中反映周围生活
幼儿的游戏是对现实生活的反映，它来源于社会生活。因此，游戏的种类、内容与玩法会受到时代、社会、文化、地城、风俗习惯以及人与人之间的关系的影响。幼儿进行游戏行为时所反映的是对现实生活的模仿，但在模仿中又带有想象和创造。他们通过游戏将日常生活中的人和事再现出来，并通过他们的想象在游戏中创造新的形象。幼儿揭望进人成人的生活世界，虽然成人世界和儿童世界只有一屏之隔，但是在现实中却是遥不可及。游戏能够将幼儿带进假想的成人世界，幼儿在游戏中可以尽情重演成人世界的活动。他们不受成人的约束，不受时间和具体条件的限制。
任何一种游戏材料都可以斌予其无限的想象，并根据游戏的需要和游戏材料的特征改变其原有的用途而运用到游戏中去。游戏材料经幼儿的想象可以有多种用法，他们在游戏中以真诚的情感投人其中，体验游戏中的成人生活。
3.游戏没有社会的实用价值，没有强制性的社会义务，不直接创造财富
工作或劳动是有明确的目的性，它要求按照客观实际，严格地遵守操作方式，生产有社会实用价值的财富。而游戏是一种娱乐活动，它没有强制性的社会义务，没有实用的社会价值，也不可能创造社会财富，它不在于外部的目的，而在于本身的过程，游戏行为是他们达到愉悦情绪的一种方式。要说游戏的目的那就是让幼儿通过游戏学会关心他人，理解他人，并在游戏中锻炼意志力，发挥想象力和创造力。幼儿的兴趣在游戏的过程中，幼儿不会因为最终的目的而忽略游戏过程。
4.游戏伴随粉愉悦的情绪
游戏是自由的活动，是非强迫性的。幼儿在游戏过程中是愉悦的、快乐的悄绪特征，他们在游戏中能够获得满足感和自豪感。幼儿参与游戏活动是积极的，他们在游戏中也是伴随着愉快的情绪。游戏活动是幼儿自己控制所处的环境，在游戏中尽量施展自己的能力，实现自己的愿望，释放自己的情绪，他们在游戏中能够体验到成功的喜悦。游戏中没有需要达到的目标，幼儿没有任何压力，因而减轻为达到目标而产生的紧张，耗费精力小，幼儿在游戏中感到轻松、愉快。因此，整个游戏过程对幼儿来讲是愉悦的过程。
通过上述对游戏与学习、劳动的区别来分析游戏的特征，我们可以对游戏与非游戏的辩证关系作如下概述:
1.愉快中有严肃
游戏是幼儿在愉悦的情绪下进行的活动。在游戏中幼儿感受积极的情感，满足着内心的种种体验，在游戏中寻找轻松和快乐。按照一般逻辑来推理，游戏性是对立于严肃性的，工作的性质是严肃的。但是在游戏中有着严肃性的一面。有些规则游戏是以严肃的方式进行的，如棋牌类游戏和球类游戏。幼儿在进行此种游戏时，表情严肃，深情紧张。在进行游戏时带着一种专注，一种痴迷的状态。在角色游戏中，幼儿扮演的角色其认真程度就像现实中的人和事。由此可见，游戏是一种轻松愉悦的活动，但不排斥游戏中有类似工作的严肃表现。
2.重过程又重结果
游戏本身是不受外部强制的目的所控制的，幼儿在进行游戏时感兴趣的是游戏的过程。当问幼儿“你为什么玩这个?”时，他们的回答都是“好玩唤”、“有意思”等，从幼儿的回答中可以分析，幼儿是在体验游戏的过程，体验游戏中的快乐。游戏的过程是幼儿情绪情感的体验过程，就游戏本身来说这种愉悦的情绪情感的体验就是游戏本身所迫求的结果。幼儿进行游戏活动就是为了“好玩”、“有趣”、“高兴”，他们在过程中追求快乐的情绪体验，这就是一种既重结果又重过程的表现。
3.自由中有规则
游戏是一种自由的活动。它不完全受控于活动的目的，幼儿在游戏中可以控制游戏的进展，选择游戏主题，参与游戏规则的制订。游戏在自由中又有规则约束，这种规则是幼儿自己协商制订，是幼儿自愿遵守的规则。如结构游戏、棋类游戏、球类游戏等，幼儿按照规则的要求进行游戏，控制着违背规则的行为。游戏规则的制订是满足幼儿自身的需要，不具有外来的强迫性，是游戏者在理解的基础上自觉自愿的接受的。因此，对游戏本身来说，它是一种自由的但却谊涵着规则的活动，这种自由体现为幼儿自由自主的活动，对规则自觉自愿的遵守。
4.假想中的现实
游戏是假想的活动，但它又是现实生活的反映。游戏活动从属于现实，游戏中的情节都是幼儿对生活现实的反映。幼儿在生活中积累的经验再现到游戏中去，通过游戏来反映他们对成人世界的渴望。幼儿积累的经验越多对游戏情节的设计越复杂、逼真。游戏对现实的反映是被概括了的现实，他们所扮演的角色不是具体的某人某事，而是对整个这一角色和事件的特征进行概括，从而反映到游戏中。幼儿在游戏中对这些现实生活的概括是根据他们
的经验和兴趣，通过想象将现实改造成符合他们意愿的假想情节。因此，游戏中的假想情节
与现实生活中情节被幼儿有机地结合在一起，使得他们对游戏产生了浓厚的兴趣，并乐此不疲地玩着。
5.练习中有探索
游戏是一种活动，是对已有知识技能的运用和对新的知识技能的练习。幼儿在运用游戏材料时，有对其不熟悉的，也有对其熟悉的。对一个不熟悉的物品所进行的操作就是在掌握它的性能和用法，这对幼儿来说是一种探索和尝试。游戏的过程不仅是对己有知识的掌握和练习，同时也是对新事物的探索。幼儿进行游戏的水平也会在探索中提高。在游戏的过程中，幼儿从未知到已知，再从已知到未知，如此反复，在经验中不断创新和发展，正如维果茨基所说:“游戏可以创造最近发展区”。幼儿通过游戏中的探索和练习其游戏的水平和能力得到提高。因此，游戏是一种既有练习又有探索的活动。
(二)从游戏可以现察的外显行为来分析游戏的特征
在游戏中，幼儿通过许多外显因素来表达他们的情绪情感，通过游戏者在游戏中的表情、动作、角色、言语、材料(玩具)等外显行为来分析游戏的外部特征。
通常我们用表情作为一项外在指标来判断一种活动是否是游戏。皮亚杰曾用徽笑来作为游戏发生的标志，用以区分探究和游戏。当要儿偶尔碰到绳子而带动了摇篮上的摇铃，他最初的表情是严肃的，这可以认为是他的一种探究行为。经过反复尝试几次后，他理解这种情景之后，就开始用摇铃作为他娱乐的工具，表情也由严肃变为愉悦，这时游戏开始了。在幼儿园中出现幼儿追逐嬉闹时，常常脸上露出一种笑意，我们称其为“玩相”。这种“玩相”使得幼儿传递给同伴的信息是:“这不是真的，我在跟你闹着玩呢。”“我们这是在玩呀，是假装的。”幼儿在进行游戏时不一定总是在笑，有时候会伴有严肃的表情，比如在游戏中要扮演一名哨兵的角色，幼儿的表情是严肃而又认真，坚守在自己的岗位上。因此，幼儿游戏的表情不只一种，而是由多种表情构成一个正向的情绪连续体。无论是专注认真的表情还是微笑嬉闹的表情，都表明幼儿在游戏中处于一种积极主动地活动状态，而不是消极被动的状态。这一点是我们区别于“无所事事”“闲逛无聊”等消极被动状态的关键。
游戏中，幼儿对游戏材料的使用往往不同于日常生活中对物体的使用，他们对其不采用常规的使用方法，而是自己的意图和想法来使用。而且幼儿在游戏中重复某一种动作，例如开汽车，幼儿一直重复开车的动作，由此我们可以判断他们在玩。除此之外，游戏动作具有个人随惫性，不同的人用不同的方式对待同一个事物;同一个人第一次用这种玩法，第二次就会用另外一种玩法。可见，游戏中的动作有非常规性、重复性和随意性。游戏动作的非常规性和随意性使得游戏动作丰富多样、灵活多变。
3.角色扮演
角色扮演是儿童以自身或他物为媒介对他人或他物的动作、行为、态度的模仿，是一种象征性的动作。我们判断幼儿是否游戏时是通过他们在模仿别人的行为或动作，并在游戏中逼真的表现出来。角色扮演是我们判定幼儿是否游戏的重要外显动作。因此，角色扮演是一种特殊的游戏动作。
幼儿在游戏时不但伴随有动作，而且有言语。幼儿在游戏中的言语时我们判断他们是否在游戏的外显行为之一。幼儿在游戏中的言语通常有:“我们来玩过家家吧!”“这个不是这样玩的。”“这是我的汽车。”“准备好了吗?笑一笑，好了，你明天来取相片。”这些言语是幼儿在游戏中常用的，其功能是提议、解释、协商、表达、申辩、维系与支持情节的发展等。还有在游戏中的独白言语。注意倾听幼儿的言语，可以帮助我们判断幼儿是否在游戏
以及其游戏的水平和状况。
幼儿在进行游戏时往往依赖于具体的游戏材料或玩具。研究表明，幼儿的年龄越小对游戏材料的遇真性程度要求越高。游戏材料是幼儿进行游戏的工具，有无游戏材料也是人们判定幼儿是否游戏的又一指标。幼儿在游戏中赋予游戏材料一定的愈义，将游戏材料“假装”当作游戏情节中的某一物体使用。因此，幼儿对游戏材料的非常规意义的使用是游戏的又一特征。
(三)从幼儿进行游戏的动机和体脸来分析游戏的特征
游戏构成的内部要素是游戏行为发生的内在依据，它包括游戏者的动机和体验。游戏者的动机和体验是表明他们是否游戏的又一表现。
I.游戏的动机
动机是推动人们去活动的心理动力，对幼儿“为什么去游戏”的解释来看，多数理论认为是幼儿自身的一种内在动力驱使他去进行游戏活动。因此，动机是驱使幼儿进行游戏的内部动力，也是解释游戏内部特征的依据。
(I)内部动机幼儿的游戏行为是在内部动机的驱使下进行的，是幼儿身心发展的客观要求。幼儿进行游戏活动是自愿的，是“我要玩”而不是“要我玩”，是幼儿驾驭游戏，而不是游戏驾驭幼儿。从幼儿的内部动机来看，游戏应当是幼儿主动、自发自愿的活动，而非外力的强加和催促。
(2)直接动机
根据动机与目的的关系，活动动机可以分为直接动机和间接动机。游戏的动机是直接动机，也就是说，对幼儿来讲玩就是目的，游戏过程本身就是目的，在这一过程中幼儿得到某种满足感。因此，游戏不是“无目的”的活动，而是“目的在自身”的活动。他们追求的是一种游戏中的愉悦和满足。
(3)内部控制
游戏活动是受内部动机和直接动机的支配，没有来自外部的要求和压力，因此幼儿可以控制游戏的过程和方式，是幼儿独立自主进行的自由活动。在游戏中幼儿自己决定玩什么，怎么玩，和谁玩，游戏材料怎么使用等，而不是按照外部的要求和规则来玩。游戏本身的规则是经过幼儿自己协商制订的，具有自觉的自我约束行为。
游戏的动机决定着游戏活动的外部行为特征。正是游戏的内部动机、直接动机和内部控制使得儿童积极主动的投入到游戏中去，在游戏中体验快乐。
2.游戏性的体验
幼儿作为游戏的主体，在游戏的过程中必然产生对游戏活动的主观感受和内心体验，它影响着幼儿对游戏的态度(如积极还是不积极)和评价(喜欢还是不喜欢)，这种在游戏中产生的主观感受和内心体验就是游戏性体验。游戏性体验是幼儿在游戏中必不可少的组成部分。游戏的外部行为特征和动机特征都是外在于游戏者行为的一种表现，是可观察、判断和解释的一种行为。而游戏性体验是游戏者内在的一种活动，是游戏者自身的体验。正是因为游戏者有了愉快、自由、自主的内心体验，他们才会喜欢游戏，才会乐此不疲地反复进行游戏活动。游戏活动的特征体现关键是看幼儿能否把这种游戏活动看作是游戏性体验。游戏性体验的情绪特征是正向的，幼儿表现出的是喜悦、愉快，它对幼儿身心发展起着积极的强化作用。正是因为有了这种正向的游戏性休验，幼儿的身心需要在游戏中得以满足，游戏也就体现出它的内在价值。幼儿对死亡概念认知特点的研究_郑永爱_百度文库
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幼儿对死亡概念认知特点的研究_郑永爱
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