教学学术能力：大学教师发展与评价的新框架基于教师专业发展阶段的教研设计--《山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育)》2014年05期
基于教师专业发展阶段的教研设计
【摘要】：有效的教研活动设计能激发和维持教师的专业发展动机,提高教师的自主建构能力。本文以一次教研活动设计为例,说明教研活动设计者需要充分考虑教师的专业发展阶段,谋求在教师专业现有发展区和最近发展区的框架下设置适合的教研任务,完善教师自身的学科教学知识体系。
【作者单位】：
【关键词】：
【分类号】：G633.41【正文快照】：
一、引言开展教研活动是基层教研组织部门的常规工作。优化教研活动方式,满足一线教师的研修需求是教研活动组织者的工作目标。葛炳芳(2013)指出,作为教研活动的组织者,教研员需要关注与教学活动和教研活动有关的人,特别是教师。对教师的研究应是教研员组织教研活动的出发点。
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京公网安备75号教师专业发展能力模型建构--《教育理论与实践》2013年22期
教师专业发展能力模型建构
【摘要】：教师专业能力发展要适应教育和社会发展的需要,满足师生间协调发展的要求,并紧密结合教师自身持续发展的特点。教师专业发展能力包括教师专业基础能力、教师专业基础发展能力、教师专业协调发展能力和教师专业持续发展能力等要素。吉尔福德的智力三维结构模型、企业CEO能力素质模型和ITGov三位一体的信息化绩效评价模型为教师专业发展能力模型建构提供了重要的启示。"四维三位一体"教师专业发展能力模型构建了以学科专业型教师、双向监控型教师和自主领导型教师为能力要素组合的三位结构,可以实现教师专业发展系统中各能力结构的功能,促进教师的一体化发展。
【作者单位】：
【关键词】：
【基金】：
【分类号】：G451.1【正文快照】：
一、教师专业发展能力模型建构的根本依据科学发展观是指导教师专业发展能力模型建构的指导原则和理论依据。其内涵是指:以发展为第一要务,坚持以人为本的核心,以达到全面、协调、可持续发展为要求,方法是统筹兼顾促进人与社会的和谐发展。(一)教师专业发展能力要适应教育和
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京公网安备75号对教师发展阶段问题的理论思考
对教师发展阶段问题的理论思考
肖丽萍(北京师范大学发展心理研究所,　北京　100816)
[摘　要]　本文简要分析了心理学中发展阶段研究的理论基础,并结合对教师发展阶段研究的回顾和近期研究的介绍,对教师发展阶段理论、方法的发展变化进行了讨论,以期为教师培训提供参考。
[关键词]　人的发展;教师发展阶段研究
[文章编号]　01)03-0072-03　　[中图分类号]　Ｇ40-03　[文献标识码]Ｃ
一、人的发展阶段的概念
心理学家采用的研究方法之一是从人的发展阶段(Ｓｔａｇｅｓｏｆ
Ｈｕｍａｎ
Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ)来探索人的心理现象的形成与发展变化的规律。“阶段”说明发展变化的过程是质的变化,而非量的增减。人的心理发展的不同阶段不仅表现出人的行为或技能在数量上的增加,而且指个人思维方式或行为方式的新的改组或新的模式的出现。也就是说阶段用来描述结构重组的一般进程。
许多发展心理学家研究了一些心理现象在人一生中大部分或全部年龄段的发展变化。例如,埃里克森(Ｅｒｉｋｓｏｎ,1950)、弗洛伊德(Ｆｒｅｕｄ,1965)分析了个体心理冲突的本质与变化;布鲁纳(Ｂｒｕｎｅｒ,1964)、皮亚杰(Ｐｉａｇｅｔ,1970)研究了个体认知建构的过程;科尔伯格(Ｋｏｈｌｂｅｒｇ,1963)研究了人的道德发展变化的过程。
60年代末对教师的研究也开始从发展阶段的角度进行。这些研究始于美国,兴盛于80年代的欧美。这是由于在教育改革的进程中,人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用,因而对教师这一特殊的职业给予了更多的关注。对教师发展阶段的研究,如同其他的发展阶段研究一样,是建立在以下的理论基础上的。
二、发展阶段论的理论基础
整体论:整体论原理指的是,各个要素一旦组成系统整体,就具有孤立要素所不具有的性质和功能,整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能的简单相加。按此理论,阶段被用来描述人作为一个整体的本质及变化,强调对人的发展阶段的研究要了解人的连续的、适应的、质的变化。
从机械发展观到辩证发展观:早期一些著名的发展心理学家如普来尔(Ｗ.Ｐｒｅｙｅｒ)、高尔顿(Ｆ.Ｇａｌｔｏｎ)和霍尔(Ｇ.Ｓ.Ｈａｌｌ),都采取机械论的发展观。机械论认为有机体就像是一部机器,由空间和时间场内的力将相对独立的零件联系在一起组成。机械论采取功能分析的方法来解释发展变化。认为人的发展变化是定量的和连续不断的、渐进地发生的;发展的方向取决于刺激的水平、刺激的种类和有机体的历史。按照这种观点,人的行为形成过程和技能不断获得过程是个体对外部环境中偶然事件的反应。
十九世纪的辩证唯物论对发展心理学产生了巨大的影响。如前苏联的维果斯基学派采取辩证发展观,认为个体活动与环境活动有动态的相互作用。美国当代发展心理学辩证论流派的杰出代表里格尔(Ｒｉｅｇｅｌ,1979)提出了人的发展的三条规律:(1)矛盾因素的对立统一;(2)可把基本量变变成质变;(3)否定之否定,或新旧交替的持续发展进程。
我国著名的儿童心理学家朱智贤先生,在60年代提出了以马克思主义理论为基础的辩证发展观:(1)遗传是儿童心理发展的生物前提;(2)环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用,教育起主导作用;(3)儿童心理的内部矛盾是儿童心理发展的动力;(4)儿童心理发展是一个复杂的量变和质变过程,儿童心理是不断发展的,同时又是有阶段性的。
由此可见,辩证发展观说明了心理发展的量变、质变规律,影响因素的相互关系,为正确理解人的发展提供了真正的理论武器。
三、对教师发展阶段早期研究的回顾
发展心理学家多采用观察、访谈和典型调查,追踪研究、测量等方法,从以下两个方面建构发展理论:首先,对所有阶段本身作出描述,即对发展过程中每一个阶段的结构特性做出描述。其次,分析、确定个体在这些阶段中赖以发展的机制。
1969年,美国学者傅乐(Ｆｕｌｌｅｒ)编制《教师关注问卷》(ＴｅａｃｈｅｒＣｏｎｃｅｒｎｓＱｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ),研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭,揭开了教师发展理论研究的序幕。傅乐认为“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务,最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这过程具体包括四个阶段:教学前关注(ｐｒｅｔｅａｃｈｉｎｇｃｏｎｃｅｒｎｓ)、早期生存关注(ｅａｒｌｙｃｏｎｃｅｒｎｓａｂｏｕｔｓｕｒｖｉｖａｌ)、教学情景关注(ｔｅａｃｈｉｎｇｓｉｔｕａｔｉｏｎｓｃｏｎｃｅｒｎｓ)、关注学生(ｃｏｎｃｅｒｎｓａｂｏｕｔｓｔｕｄｅｎｔｓ)。
20世纪70年代美国学者卡茨(Ｋａｔｚ,1972)采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。他把教师的发展分为四个阶段:求生存时期(ｓｕｒｖｉｖａｌ)、巩固时期(ｃｏｎｓｏｌｉｄａｔｉｏｎ)、更新时期(ｒｅｎｅｗａｌ)和成熟时期(ｍａｔｕｒｉｔｙ)。
20世纪70年代末,以伯顿(Ｂｕｒｄｅｎ)为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者,对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究,提出了教师生涯循环发展理论。伯顿认为教师发展经历了三个阶段:求生存阶段(ｓｕｒｖｉｖａｌｓｔａｇｅ)、调整阶段(ａｄｊｕｓｔｍｅｎｔｓｔａｇｅ)、成熟阶段(ｍａｔｕｒｅｓｔａｇｅ)。伯顿等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础,在方法论上前进了一大步。但未能对成熟教师未来发展加以研究。
费斯勒(Ｆｅｓｓｌｅｒ,1984)在观察、访谈和典型调查基础上,结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析,提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为八个阶段:职前教育阶段(ｐｒｅ-ｓｅｒｖｉｃｅ)、引导阶段(ｉｎｄｕｃｔｉｏｎ)、能力建立阶段(ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙｂｕｉｌｄｉｎｇ)、热心和成长阶段(ｅｎｔｈｕｓｉａｓｔｉｃａｎｄｇｒｏｗ
ｉｎｇ)、生涯挫折阶段(ｃａｒｅｅｒｆｒｕｓｔｒａｔｉｏｎ)、稳定和停滞阶段(ｓｔａｂｌｅａｎｄｓｔａｇｎａｎｔ)、生涯低落阶段(ｃａｒｅｅｒｗｉｎｄｄｏｗｎ)、生涯退出阶段(ｃａｒｅｅｒｅｘｉｔ)。
以上国外对教师发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行的:从教师心理素质的形成与发展过程来划分阶段;其次是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段。前者研究教师的关注、职业追求、信仰、需要,职业能力即教育教学能力的发展变化;而后者主要按照从教年限,来探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。70年代以来,对教师心理素质的形成与发展研究逐渐从单一因素扩展到多因素,方法上不断丰富和严密。但尚未能对教师职业发展的机制给予很好的说明。我们认为教师是一个特殊的职业,教师的职业素质即教师的教育教学水平。因此,只有从教师心理素质的形成与发展过程来划分阶段,才能更好地把握教师职业的特点,也才能更好地解释教师职业发展的机制。
四、20世纪90年代教师发展阶段研究新进展在理论和方法上的突破
要使教师研究进一步深入,在教师心理素质的形成与发展过程以及教师职业发展的机制方面取得实质性突破,必须在理论和方法论上有突破。
方法论上的突破。20世纪90年代随着认知心理学的兴起,对教师的研究在方法论上有以下三点突破:第一,具体研究方法上注重把定性分析和定量分析相结合。定量研究又称为实证性研究(ＣｏｎｆｉｒｍａｔｏｒｙＩｎｑｕｉｒｙ),一般采用实验法、测验法,通过对定量数据的统计分析,来证实某种理论的存在。定性研究又称为解释性研究(ＩｎｔｅｒｐｒｅｔｉｖｅＩｎｑｕｉｒｙ),往往采用现场实验、参与性观察、个案研究,通过对数据的定性分析,来进行解释、建立理论。第二,研究思路上突出教师职业的特殊性,突出教育教学活动的独特本质。分析、把握能真正反映教师职业的特殊性的教师变量,如采用教师某方面的特定知识、特定能力、某种特定的看法等作为衡量教师教学效果的重要变量。第三,研究目的上认识到对教师研究是为了促进学生的发展,以学生发展变化为教师行为改变的指标。
理论上的突破。在认知心理学思潮的影响下,很多心理学家从认知角度来研究教师。认知心理学中的图式理论被用来分析教师的教学活动。他们认为教师的教学活动从本质上来说是一种认知活动,每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则。这种独特认识决定了教师的课堂行为和对其行为进行自我调节,这就是教师的“自我图式”。教师自我图式一旦建立,便广泛影响其认知加工过程。
建构主义学习理论也对教师研究产生实质性影响。建构主义学习理论是在认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论。该理论认为,概念、知识等并不是通过外界传授得到的,而是学习者自身在与一定社会文化情景的相互作用中通过意义建构的?37?★肖丽萍:对教师发展阶段问题的理论思考
[PageIndex=3]
方式获得的;处于不同情景、有着不同主观经验的个体对同一事物的性质和规律有着不同的意义建构或认识。因此,仅从外部传授现成的理论或知识,对学习者知识结构的形成是远远不够的,重要的是为学习者创造有利于他进行意义建构的条件,如提供相关的情景、经验和资源。在建构教学的教室里,教师设计问题,引导讨论,从旁激发,支持并适时介入学生的学习;在形成及转化知识的过程中,学生不再只是练习连串的解题技巧、策略,而是在与老师和同学的互动中,建构理论及意义。这种理论对教师的教育和发展产生了极大的影响,使以教学理论和方法的传授为特征的规定式师资培训模式,被以研究教师自身课堂行为为特征的反思式自我教育模式所替代。
建构主义的先导是皮亚杰。他指出知识既不是客观的东西,也不是主观的东西,而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。一方面,新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整或改造,这就是双向的建构过程。
建构主义与传统心理学理论如行为主义、信息加工理论等相比,它强调对事物的理解不仅取决于事物本身,还取决于认识主体的内在结构。
五、教师发展研究的新进展
20世纪90年代初以来,在教师研究领域比较有代表性的研究是美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳(ＤａｖｉｄＣ.Ｂｅｒｌｉｎｅｒ)的五阶段发展观和斯腾伯格(Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ)的原型发展观。
伯林纳认为:教师的职业发展是从没有教学经验的新手,成为经验丰富、随机应变的专家型教师的发展过程。他在伯克利大学哲学教授(ＨｕｂｅｒｔＤｒｅｙｆｕｓ)和计算机教授(ＳｔｕａｒｔＤｒｅｙｆｕｓ)两兄弟在人工智能领域进行专家系统研究基础上,从教师教学及学习技能发展的角度,提出了专家型教师的一般发展阶段。伯林纳认为教师教育专长的发展过程包括五个阶段:
新手(ｎｏｖｉｃｅ):是教师获取教学所需知识和技能的阶段。新手的教学行为是比较刻板的、不灵活的,往往遵从课本上的规律或专家教师传授的经验。在这一阶段,现实的、亲身的体验比口头获得的信息更重要。
进步的新手(ａｄｖａｎｃｅｄｂｅｇｉｎｎｅｒ):教师的教学经验丰富在增加,并且教师将自己的经验与所学的知识逐步联系起来,但仍不懂得哪些教学环节是重要的。
胜任(ｃｏｍｐｅｔｅｎｔ):能按个人的想法自由地处理事件,依据计划对所选择的信息做出反应。但教学行为不能达到迅速、流畅和灵活。
能手(ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｔ):教师在这一阶段已积累了大量丰富的经验,但决策时,仍带有分析性和随意性。
专家(ｅｘｐｅｒｔ):教师教学行为达到迅速、流畅和灵活。
斯腾伯格通过对新手与专家教师的对比研究,发现了新手与专家教师在知识、效率和洞察力等三方面存在差异。
专家教师具有学科内容知识、教学法知识、与具体内容有关的教学法知识。并且专家教师的知识整合更完整,也有更多的教学背景知识。
专家教师解决问题的效率高,这是因为专家的某些熟练技能达到了自动化水平,在原认知和认知的执行控制能力较强。专家比新手更能创造性地解决问题。
专家还经常重新定义问题,产生具有独创的洞察力的解决方法,这表明专家能对问题的性质进行深入透视。斯腾伯格对新手与专家教师的区别研究,为新手教师的发展指出了方向。
综上所述,教师的职业发展具有阶段性,不同发展阶段有不同的特点,主要的特点是教师的教育教学能力。由于教育教学能力不同,具有相同教龄和职称的教师可能处于不同的职业发展阶段,需要不同的外界支持和帮助。因此,在设计或组织教师培训时,必须依据教师的教育教学能力确定其所处的职业发展阶段,然后对处于不同职业发展阶段的教师设计、提供不同的培训内容和方式。这样才能使师资培训达到最高效益,促使教师尽快达到专家型教师阶段。
当前,提高教师质量是提高教育质量的关键,而提高教师的教育教学能力,促进教师的职业发展又是提高教师质量的关键。这就是研究教师职业发展的现实意义。
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〈〈太原师范专科学校学报〉〉　(2001年第3期)您现在的位置： -&
《促进幼儿创新智慧发展的自主建构游戏实践研究》课题阶段小结
时间: 07:52:21 &作者:&阅读:1138
&&&&&&&&&&&&&《促进幼儿创新智慧发展的自主建构游戏实践研究》
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 课题阶段小结
（2012.9――2013.6）
&&& 2013年6月，我们迎接了区教科室领导的开题论证工作，接受专家提出的课题建议，认真思考，进一步完善课题研究方案的目标、内容等，强化了课题研究的操作性、规范性、科学化。将课题题目改为《促进幼儿创新智慧发展的自主建构游戏的实践研究》，课题组成员反复推敲、斟字酌句、认真修改了课题研究的实施方案，重新梳理了课题的目标，同时做好完善课题、子课题的研究方案、研究计划的工作，为我们本学年的课题开展指明方向。在新的学年，我们扎扎实实地按照计划开展了研究工作，现将具体工作总结如下：
&&& 一、课题研究进展
&&& 1、组织开展多种形式的培训活动，提高教师的理论水平和实践能力。
&&& （1）加强理论学习，强化教师的创新意识。
课题组成员认真学习了“教师要积极开展基于课堂教学的教育研究”、“积木搭建类建构材料和环境创设”、“幼儿园游戏活动设计探索与实践的研究”、“幼儿园结构游戏的创新研究”、“浅谈教师创新能力的培养”、“创设自由开放环境，引导幼儿自主活动”等系列文章，自学了设计课题前期测查量表的方法，经过学习、反思、内化，课题组教师认识到开展实践研究的重要性，了解正确的科研思路，能围绕课题研究计划设计各种问卷、观察记录表等，为按计划实施课题研究提供保障。
&&&& 另外，全园教师们还学习了《关于幼儿教师创造性的教学智慧来源问题》、《教育智慧来自教师的反思与创新》和《浅议新课程背景下幼儿教师新教学智慧的生成》等文章，夯实了理论基础。在教育教学实践中，教师们要摆脱既定思维操作方式的束缚，破除陈旧的思维习惯，努力挖掘和激发幼儿的创造潜能，逐步实现智慧教学。
&& （2）开展多元化研训活动，提升教师的创新智慧。
&&& 我们着重为教师搭建学习和交流的平台，开展创新智慧发展专题研训。运用体验式培训、互动式培训、分层式培训等方式，拓宽教师的眼界，打破教师传统的思维模式，激发了教师创新的热情与激情。例如：组织教师开展了“灯――创意大比拼”活动。教师们从灯名、造型、功能等方面大胆想象，创造表现，建构出各种各样的彩灯，受到幼儿和家长的喜爱。
&&&& 另外，我们开展了教师创新智慧论坛：“一日活动中的教师创新金点子”分享会。教师通过分享自己工作中的经验，激发求异思维，碰撞创新的火花。在活动结束，赵玉姣老师给大家提供的创新思维的方式方法，给大家带来了思考，活动效果显著。多种形式的研训活动，使教师们在游戏中体验、在活动中交流、在研讨中提升，不断提高教师创新智慧。
&&& 2、开展课题前期测查分析，为课题研究奠定基础。
& （1）根据各年龄段幼儿特点，开展幼儿创新思维系列测查。
&&& 为了了解幼儿创造思维的发展情况，我们以小班“图形宝宝象什么”、中班“好玩的图形”、大班“瓶子的用途”三个内容进行了“幼儿创造性思维测查”。由于幼儿思维正处于直观动作和具体形象思维阶段，抽象逻辑思维开始萌芽。想象受生活经验限制，多数是直接迁移生活经验，以再造想象为主，几乎无创造想象。我们认为：在下阶段的课题研究中，教师要帮助幼儿积累生活经验，开拓幼儿的眼界，注重幼儿发散性思维的培养，激发幼儿创造的火花。
&&& （2）根据各子课题研究需要，开展教师创新智慧和环境创设相关调查。
&&&& 课题组教师为了了解我园教师创新活动开展情况，进行了“教师教育活动中创新意识现状的调查问卷”。通过调查，我们发现：部分教师对实施创新教育重视程度不够，有效教学活动缺乏创新意识，缺少凸显自己独特个性的教学风格和特色，保守求稳。我们认为：课题研究要强化教师的创新意识，勇于彰显自己的特长和独特个性，鼓励教师创造性的开展教育教学，实施素质教育。
&&&& 开放的环境能促进幼儿创新智慧发展，为了创设有效开放的环境，课题组对教师进行了“幼儿开放性区域活动现状调查”。经过认真的调查分析研究，我们发现：幼儿在区域中能自主选择游戏内容、自由结伴。但是，由于园舍条件有限，空间相对狭小，幼儿游戏创造表现能力还存在个体差异。另外，教师有急于求成的现象，在指导过程中，往往希望幼儿能达到某一预期的知识或技能目标，从而忽视了幼儿创造性和主动性的发展。教师对环境缺乏深度的分析、评价的针对性不强。我们认为：教师要尊重幼儿的个性发展，充分挖掘有限的空间，创设开放的环境，为幼儿提供自由表现、自由表达和创造的机会。
&&&& 3、进行多种形式的观摩研讨活动，深入开展课题研究。
&&& （1）开展建构区域观摩活动，教师对建构区域活动指导现状。
为了了解教师对建构区域活动指导现状，我们结合幼儿年龄特点，进行了“幼儿在建构活动中创新能力”的观摩活动：小班“盖楼房”、中班“桥”、大班“漂亮的亭子”。从观摩活动中，可以看出幼儿的活动兴趣、情绪状态、专注程度较好；幼儿的想象建构呈现出个体差异；小班建构易受他人影响的特点比较突出；中大班幼儿自主想象建构开始萌芽；多数幼儿的建构作品会受图片或同伴的影响；有个别幼儿尝试着迁移生活经验进行想象建构，但作品比较简单、单一。学习习惯、非智力因素等也会影响到幼儿建构能力的发展。
&&& 在观摩中，我们发现：教师在指导建构区域活动中，能注重运用多媒体、图片等方法创设情境，帮助幼儿积累经验，鼓励幼儿想象建构。但也存在个别教师的指导语言相对封闭、缺乏启发性和开放性的现象。教师的评价缺乏针对性。这些都为下阶段探索教师有效指导策略提供了依据。
&&&& 通过一系列的调查、观摩与研讨，尤其是对前一段课题开展情况的分析，促使我们要积极探索自主建构游戏促进幼儿创新智慧发展的有效途径，下面我们将进一步挖掘课题研究的深度和广度，继续扎实的开展好课题研究。
&&& （2）开展“一课多研”活动，研究教师在自主建构游戏中的有效指导策略。
&&& &在本年度，我们开展了两次“一课多研”观摩研讨活动。各年级组围绕课题中的 “自主”与“创新”，研讨确定建构主题，例如上学期小中班年级组分别围绕“直线”、“椭圆”和“球体”开展了“形体变变变”的活动。孩子们在活动中，发挥想象，建构出的作品种类多样，各不相同，充分显现了自主性与创新智慧。在活动后，课题组老师围绕“目标突显自主性”、“材料体现创新性”以及“有效性教学策略”等方面，开展讨论，梳理总结出教师有效的指导策略。
&&&& 二、课题研究阶段成果
&&&& 自课题开题以来，在区教科所的指导下，我们进一步明确和落实了课题研究任务，我园教师积极参与课题研究讨论，把课题研究和日常教育教学有机结合。以理论指导实践研究，以课题研究引领专业发展，取得了阶段性的研究成果。
&&& &1、在研训中更新了教育观念,增强了教师的创新能力。
&&&& 2、开展了调查与分析，取得了阶段性成果，为课题的深入实施提供了依据，奠定了基础。
&&&& 3、在活动中，幼儿更加自信，愿意大胆表现，敢于想象创造，促进了幼儿的发展。
&&&& 4、梳理出“自主性建构区游戏材料投放标准（草案）”和“小中大班积木建构活动的目标、环境创设、教师的指导策略（草案）”。
&&&& 5、加深了教师对开放环境内涵的理解。提高了教师创设开放的、和谐、温馨环境的能力。
&&&& 三、课题研究中的问题及后续思考
&&&& 1、课题研究中的困惑：
&&&&& 在课题前期的研究中,我们边实践、边研究、边思考、边总结，目前还存在困惑，如：什么样的方式更有利于课题研究成果的呈现？如何将教育理念转化为教育行为？这些都将是我们下一步需要思考的问题。
&&&& 2、下阶段设想：
&&& （1）继续深入挖掘开放环境的内涵，整合教育资源、创设开放的多元化环境，发挥其教育作用，使开放的环境真正成为促进幼儿创新智慧发展的一个重要载体。
&&& （2）开展个案研究，观察、记录幼儿在自主建构游戏中行为方式、创新表现，分析成因，制定切实可行的指导方案。
&&& （3）收集整理建构游戏活动方案。继续开展自主建构游戏区观摩活动。验证并完善“自主性建构区游戏材料投放标准（草案）”和“小中大班积木建构活动的目标、环境创设、教师的指导策略（草案）”。形成自主性建构游戏活动方案积累素材。