识字与写字教学改革的具体任务
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识字与写字教学改革的具体任务
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识字与写字教学改革的具体任务
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北京师范大学& 郑国民
一、培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力
任何一个国家的义务教育都会注重本国家文化、价值观的教育，语言文字是中华民族文化的根，因此，从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义。但是，这些内容不应该简单地作为口号，向学生灌输或强迫记诵，而应该潜移默化渗透在学习识字、写字的过程中。另外，应该让学生逐渐感受到学习汉字对自身学习和发展的重要性，只有意识到学习汉字的价值和意义，才能促进学生主动学习汉字的愿望。当然，这需要一个过程，在这个过程中让学生直接感受学习汉字对自己生活和学习的作用和价值，也要感知汉字本身的魅力，而这些都是简单地说教不能够奏效的。因此，2001年课程标准要求，“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”“初步感受汉字的形体美。”这样的目标与原来仅仅注重识字与写字的知识和技能的目标是不同的，培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感，其价值本身就异常重要，而不是局限在为了解决学习汉字的动力问题。
另外，学生对学习汉字有了浓厚的兴趣，必然会主动探求识字的方法，逐渐养成主动识字的习惯。在这个过程中，随着知识的积累，体验和总结出来的规律的增多，独立识字的能力也就自然形成和发展。因此，在识字教学中，在注重识字数量的同时，更重要的是培养学生主动识字的兴趣，关注学生在识字过程中的体会和认识，以及识字方法的尝试和探索。因此，不能把识字数量的多少当作识字教学的全部目的，也不能当作衡量一种识字方法是否有价值的唯一标准。也就是说，识字教学的过程不只是教学生识了字就算完成任务，学生能否自己独立识字才是关键。一些识字教学实验单纯追求识字数量，并以此作为互比高低的标志，实际上也走入了误区。短时期的识字量是显性的，而学生识字兴趣、识字方法等则是隐性的，也是一时难以评判的，正是这被忽视的方面却决定着学生以后识字能力的发展。同时，由于自主识字能力的发展，学生识字的范围得到拓展，不再局限在课堂和教材，在家庭和社会生活中也能识字。因此，传统的识字教学评价观念也需要相应地转变，在重视学生识字兴趣和方法等方面的同时，要注意学生识字能力发展而产生的差异。随着学生识字兴趣、方法和能力的发展，每个学生都会根据自身的客观条件和实际情况自行拓展识字的范围和数量，即使同一班级的学生，差异性也会很大。如果全体学生还在一个固定的识字数量范围内比高低，这种“一刀切”的评价必然忽视了学生识字的个别差异，甚至扼杀学生潜能的发挥。&
二、多认少写，为尽快实现独立阅读创造条件
小学低年级以识字为重点，是语文课程发展过程中的一贯要求。但是，不同时期的课程标准，对识字的要求也不同，主要表现识字数量和质量的要求。小学低年级应该识多少字，识哪些字，这是值得深入研究的问题。2001年课程标准要求，“认识常用汉字个，其中800~1000个会写。”这样的要求，明确地体现出了认、讲、写、用不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，使学生在二年级末实现独立阅读成为可能。
在小学低年级尽快实现认一定数量的字具有战略意义。信息社会发展对教育提出了新的挑战，如何尽快地提高中小学学生的阅读水平是教育适应信息社会发展的迫切需要。为此，一些国家在这方面都作出了积极的反应。例如，为了确保三年级末的学生独立阅读，美国发起“美国阅读挑战”的行动。为此日美国总统克林顿在白宫作“美国阅读动员报告”，动员全国所有的资源参加这个行动。这是美国政府为应对信息社会的发展在教育方面采取的重大举措。(郑国民、杨炳辉《“美国阅读挑战”及其启示》，发表在《学科教育》1999年第10期。)除了社会发展需要的因素之外，注重儿童智力的早期开发以提升公民素质也成为教育发展的重要任务，因此，一些国家试图通过发展学生的阅读能力以实现智力开发的突破。从儿童认知发展来说，具备阅读能力为他们打开了另一个世界的大门。相对于现实世界，阅读可以为孩子提供一个充满无数新奇、可能的想象、幻想世界。从而促进学生的思维及认识的丰富性和多样性的发展。然而，实现独立阅读的前提是识字，因此识字教学越来越引起人们的重视。
三、小学低年级识字量的确定
这个问题值得很好地进行研究，因为这是决定教学效率的关键，如果学生识字过多会制约其他方面的发展，过少则不能尽快实现阅读。对于这个问题的思考可以从两个方面进行，一是长期以来的语文教学经验，二是根据定量的统计，多少识字量能够覆盖学生的日常读物。
首先，各个时期的识字教学积累的经验值得很好地借鉴。传统集中识字读物《三字经》、《百家姓》、《千字文》三种合起来的总字数是2700多，剔除重复字得字种1462。（这个数字是作者与两位研究生合作使用计算机软件进行统计的结果，与张志公先生的统计有出入。根据张志公先生的研究，他认为是2000左右，并以清代王筠的《文字蒙求》是2044个佐证。统计出现出入的原因可能有两个，一是1462的结果以“三、百、千”的现行简化字本为底本，而张先生可能是以繁体本为底本；也可能是张先生目测的误差，张先生究竟是以什么工具进行统计，没有明确说明。见张志公《传统语文教育教材论――暨蒙学书目和书影》第29页，上海教育出版社1992年12月第1版。）各个时期语文课程标准对识字量的要求也不同。新中国前的小学国语课程标准对识字量的要求没有明确的表述，通过各个时期的小学国语教科书可以发现，从二十年代开始基本上是采取“四会”的思路。因此，这里主要把新中国以来的语文课程对低年级识字量的要求进行比较。
1954年《改进小学语文教学的初步意见》明确提出集中识字的思路，“在一定时期集中教会儿童掌握必要数量（大约一千五百个到一千八百个）的常用汉字，不单有必要，而且有可能。”这里的“一定时期”是指初级小学的一、二年级。同时，提出了对识字教学方法要进行改革，“不再强求同时‘四会’，不再离开词来讲字，不再冗繁地对‘词义’‘字源’作多余的讲解，不再对所有的‘词’和‘字’作公式化的练习。这就可以减少儿童不必要的负担，识字的数量和速度也就可以增加了。”不难发现，这是针对“四会”等识字教学的问题提出的改革方案，目的是增加识字数量和速度。但是两年之后，1956年《小学语文教学大纲（草案）》发生了变化，识字量降低到1500以下，“在这两年里比较集中地教会儿童认识必要数量的（不超过1500个）常用汉字。”（六年掌握个）
1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）在识字写字的总体要求中建议识字1700多，“为了适应阅读和写作的需要，三千五百个常用汉字，应该在一二年级教学生掌握半数左右，其余半数的教学在以后四年中陆续完成。”但是，在各年级的教学要求里，提出一年级识字约750个、二年级约850个，两年约1600个。虽然前后有出入，但是至少不低于1600个。（学制是初小四年，高小二年。）
1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》要求在五年学会3000个左右常用字，一年级识字700个左右，二年级1000个左右。
1986年《全日制小学语文教学大纲》要求认识常用汉字3000个左右，其中要求掌握2500个左右。六年制的一、二年级分别要求认识常用汉字650个左右和900个左右。
1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）要求学会常用汉字2500个左右，六年制的一、二年级分别要求学会常用汉字400个左右和750个左右。
2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）要求认识常用汉字3000个左右，学会其中2500个左右。低年级要求认识1800个左右，其中1200个左右会写。
新中国以来各时期小学语文低年级识字量和总识字量的要求
各时期的大纲
一、二年级识字量
1956年《小学语文教学大纲（草案）》
认识不超过1500个
1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）
掌握1600多
掌握3500个
1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》
识字1700个左右（五年制）
学会3000个左右
1986年《全日制小学语文教学大纲》
认识1550个左右，应掌握的由教材决定。
认3000个左右，掌握2500个左右。
1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）
学会1150个左右
学会2500个左右
2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）
认识1800个左右，其中1200个左右会写
认识3000个左右，学会其中2500个左右
根据以上各时期语文教学大纲的要求，不论要求达到什么程度（认识、掌握、学会），小学低年级的认字量大多在，只有1992年例外，传统语文教育的经验也基本是这样。另外，根据一些机构的统计，常用的3500字，其中1000字占当代出版物的88.6%，2000字占当代出版物的97.4%。通过以上的长期以来的教学经验和统计数字可以发现，学生认字，占当代出版物的90%以上，这就为阅读创造了条件，可以基本满足阅读的需要。当然，很多地方和学校也做了大量的实验，可能远远高于以上的要求，但是，作为国家的文件，应该以普遍性的经验为主。因此，2001年课程标准要求，“认识常用汉字个。其中800~1000个会写。”为什么采取用弹性的要求，主要的考虑如下。第一，从课程的角度，体现课程的多样性和选择性，为教材编写和各种实验提供空间。第二，认1600字是最低要求，保证学生能够尽快阅读。但是，在小学低年级是不是认字量多多益善呢？统计结果显示，再多认的字占当代出版物的百分率越来越低，也就是说花费了很多时间和精力所认的字对阅读帮助不是很大，从效率的角度也就不应该这样做。“字频统计结果显示，最常用的2500个汉字累频已达99.13%左右，这就是说一个人掌握了这些字，在阅读中碰到不认识的汉字的概率只有大约0.01。”（佟乐泉、张一清《小学识字教学研究》第123页，广东教育出版社，1999年12月第1版。）所以，2001年课程标准要求第二学段结束，累计认识常用汉字2500个，而在第一学段结束要求认1800字。
这里还需要说明的是，应该先认哪些字，即字种的选择。这个问题很复杂，取决的因素很多。从我国语文课程标准的发展来看，从来都是对字量做规定，对字种没有明确的规定。只有1986年大纲对此作过说明，“认识哪三千个和掌握哪二千五百个常用汉字，可根据教材和教学实际具体安排，这次大纲不作统一规定。”这方面的研究成果也说明了这个问题，对1999年当时在全国使用的12种小学一年级第一册语文教科书的用字进行统计，结果共选字2026个，都选用了的字只有112个。（王元华《小学一年级汉字教育的字钟、字量、策略、体系研究》北京师范大学中文系2001年硕士论文。）可见各套教材对字种选择的差异非常大。分析原因，这种差异表明字种的选择处于多重矛盾之中。学生心理词典中的字和常用字的矛盾，课文的选择、安排与选择字种的矛盾，认字和写字之间的矛盾，等等，正是这些矛盾决定了解决这个问题的难度，如果课程标准采取给出字种并安排其分布的话，就制约着教材编写的多样化，束缚教学实践的探索。但是，太大的差异也不正常，说明教材的科学性方面存在着严重的问题。
四、为多种识字方法提供了广阔的发展空间
因为认、讲、写、用不一定齐步走，所以受制约的因素相对地减少，认字的方法也就可以灵活多样，做各种尝试和探索。在我国现阶段的小学语文教学中，识字方法或自称识字流派的实验是最引人注目的，也可以说是小学语文教学实验最活跃的领域。但是，值得注意的是，在一些识字教学实验发展的过程中，有时会自觉地去构建一种形式化的操作模式，并极力地完善和维护，对其他的探索进行本能地反对，甚至攻击。为了总结和相互交流经验，也是为课程标准的研制提供基础性资料，教育部门曾经在2000年邀请识字教学实验的各家各派进行交流和研讨，也请了语言文字方面的专家做专题讲座。根据会议交流的情况和一些专家的意见，基本形成了这样的共识，即任何一种识字方法，有自身的优势也存在劣势，试图用一种识字方法包打天下，解决所有问题是不可能的，因此，应该发挥各种识字方法的优势，针对不同阶段学生识字的特点和所要识的字的特点等因素，灵活地采用或并用多种识字方法。另外，不顾汉字本身的特点而牵强附会地拆解汉字或者推崇一种方法而将其不断固定化，应该引起高度重视。如果学生在打基础阶段，采用的方法违背了汉语言文字的规律，即使一时或短期内取得一定的成绩，但是会误导、制约学生独立识字能力的发展。甚至产生对其终身学习都有负面作用的影响。“例如‘饿’字中的‘我’，是示音构件，没有表意功能，但有些人硬把它讲成‘我要吃（食），因为我饿’，把‘我’曲解为表意构件。这样一来，‘俄’、‘娥’、‘峨’、‘鹅’的讲解，就会被类推成‘我的人’、‘我的女儿’、‘我的山’、‘我的鸟’，岂不将学生引入歧途！汉字是以形声字为主体的，示音声符和表义义符都对形声系统起归纳作用，把具有示音功能的构件讲成表意构件，就会扰乱形声系统，造成讲了一个，乱了一片的严重后果，反而增加了识字的困难。”（王宁《汉字构形学讲座》第34页，2000年11月打印稿。）
五、降低写字量，关注写字的过程，注重写字基本功的培养
通过2001年课程标准与1992年大纲的比较，可以发现写字教学的理念和具体要求等方面都发生了明显的变化。根据写字教学的特点和规律，在开始写字阶段，应该注重基本功的培养，基础打扎实后，写字的速度自然会提高。传统写字教学积累的经验，值得思考和借鉴。传统写字教学遵循自己的程序，开始练习写字先写“上大人，丘（孔）乙己。化三千，七十士。尔小生，八九子。佳作仁，可知礼也。”根据现有的资料（包括敦煌遗籍），一般认为这个专供童蒙练习写字用的教材大约从唐代就开始流行。之所以流传至今，是有其原因的。“古人先教孩子们写那似通不通的‘上大人，孔乙己……’干什么？那是在练习基本笔画，基本部件，基本结构，为写复杂的字练基本功作准备呢！”（张志公《传统语文教育教材论――暨蒙学书目和书影》第41页，上海教育出版社，1992年12月第1版。）古人经过长期的摸索，逐渐积累出行之有效的作法，现在应该很好地进行研究和分析隐含于其中的道理。写字首先是练习执笔，练习写基本笔画并了解基本结构，这是写字的基本程序。基础打扎实了，掌握了基本功，到了一定程度，会认的字也自然会写了。“写字教学有了一定的轨道，循序渐进，教儿童用熟了笔，写熟了笔画，知道了笔顺和结构，会认的字不用再学也就会写了。”（1954年10月教育部公布《改进小学语文教学的初步意见》）
语文课程标准的发展历程表明，越是力图把识字的认、写、讲、用同时推进的时候，却恰恰是在削弱、忽视各自特点和规律。开始练习写字应该注重的是写的质量，要求写字的数量不代表学生真正会写的字的数量，如果打好基础，学生会写的字可以远远超过要求写的字。否则，急功近利的思路和作法会产生严重的负作用。1992年大纲一、二年级要求学会1150个字，2001年课程标准只要求会写800~1000个。会写汉字数量的降低，为学生打好写字的基础提供了机会和条件，学生可以摆脱疲于奔命地学习写新学的字，把节省出来的时间和精力用在写字的基本功上。按照2001年课程标准的要求，如果认字取上限1800个，写字取下限800个，平均每学期认字450个，写字200个，多认少写的理念是鲜明的，多认是为了尽快阅读，少写是为了以后能够写好、写快。
另外，对于低年级写字的要求也不能过分地拔高，一方面做不到，另一方面也容易误导实际的教学。1992年大纲对低年级写字的要求是，“掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首。”“会按照田字格里的范字写字。”这里有三个要求存在问题。第一，要求掌握笔顺规则，容易造成教师和教材注重讲解笔顺规则的知识。要求学生记住或背诵这些知识，并不等于学生会按照笔顺规则写字。另外，既然是规则性的知识，相对而言应该严谨，一般的笔顺规则没有问题，但是有些字的笔顺出现了例外怎么办。第二，掌握间架结构，也容易产生注重间架结构的知识的倾向，同时汉字的形体结构也较为复杂，要求掌握汉字的间架结构是不太容易的，最多也只能是基本的间架结构。因此，2001年课程标准要求，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”强调在写字的过程中按照笔顺规则写字，并关注所写字的间架结构，及其安排、搭配的合理与匀称。注重写字过程中的指导，重在书写行为，而不是写字知识。第三，明确提出按照田字格的范字写字，会造成所有教材和教师都要求学生使用田字格。开始写字时让学生有所依傍是可以的，但是方法可以是多种多样的。如果要求只是在田字格里写，必然会不利于其他方法的探索和实验，从最近几年各地的实验也得到了证明。因此，没有必要对此做明确的要求。另外，1992年大纲三年级写字要求“行款整齐，有一定的速度。”这样的要求也过高，学生通过两年的学习对书写单一的字才刚刚开始熟练，还很难照顾到行款问题。为此，2001年课程标准第二学段的要求是熟练地书写，第三学段才要求“行款整齐，有一定的速度。”这样的变化，也是强调写字基本功的表现。
汉语拼音教学的改革
北京师范大学& 郑国民
自从1958年《汉语拼音方案》公布以后，汉语拼音教学就成为小学语文课程中的重要组成部分，占有重要的地位。但是，由于人们对汉语拼音的作用和功能认识不同，汉语拼音教学在中小学语文教学中的定位也随之不断发生变化。尤其是曾经盛行的汉字拼音化的呼声，使人们一度迷失了汉语拼音教学的方向，将其推至极端，以至于到现在很多小学语文教学实验还走不出其强大的背影，仍然沿着这样的思路苦苦地努力着。2001年《语文课程标准》（实验稿）对汉语拼音教学做了相当大的改革，如何理解和认识汉语拼音教学要求的变化直接影响、决定着小学语文教学的理论和实践。
一、汉语拼音教学必须进行改革的因素分析
汉语拼音教学出现和产生问题是有一定的历史原因的。清末民初，人们认为汉字的难认、难写是普及教育的主要障碍。“是故今日欲救中国，非教育普及不可。欲教育普及，非有易识之字不可。欲为易识之字，非用拼音之法不可。”（《劳乃宣进呈简字谱录析》（1908年），引自黎锦熙《国语学讲义》下编。商务印书馆民国八年五月初版。）根据这样的逻辑和思路，为了教育救国，就必须有容易识的拼音文字。因此人们在这方面做出了不懈地探索，从王照的“官话字母”、吴敬恒的“豆芽字母”，以及后来的注音字母、国语罗马字母等，都是在拼音文字方面做出的努力。伴随着国语统一运动的发展以及为了实现言文一致的目标，有些人认为走拼音文字的道路是大势所趋。另外，一些人所强调的拼音文字与世界强势文化的关系也起到了推波助澜的作用。因此，到了汉语拼音方案制定与公布以后，人们还继续沿着在此之前几十年一直努力的方向做着探索也是必然的。以至于1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲》（试行草案）还作这样的说明，“重视和学习汉语拼音，也有利于为将来实现汉字拼音化打下基础。”
随着社会的发展，人们对我国语言文字发展方向的认识与把握发生了变化。尤其是八十年代以来，随着中国经济的腾飞和儒家文化圈国家经济的发展，人们对传统文化的认识发生了重大的转变。传统文化已不再被认定为经济发展的沉重负担或者二者势不两立。人们开始对传统文化进行重新审视，八十年代的“国学热”以及“新儒家”学者群体在文化研究中的影响与地位等都是这方面的表现。到了九十年代，最有影响力的当推带有官方色彩对传统道德所做的重新整理与阐释。作为文化的重要组成部分的语言文字在这个过程中不仅发挥了重要的作用，而且引起了人们的重视。特别是对语言文字在中国现代化进程中所发挥的功能和意义投入了更多地关注。在经济发展、社会进步过程中不断建立和形成的对民族文化的自尊和自信，也充分地反映在对语言文字的态度上。积极地建设成为主流，人们对汉字不再是简单地否定，走拼音化的声音也越来越微弱。而计算机的发展与汉字处理问题的解决也消除了一些人认为汉字与现代科技无法融合的疑虑。这至少说明汉字与现代科技不是水火不相融或者阻碍科技的发展。虽然汉语拼音在现代社会的应用十分广泛，但是目前大多数人会认同在可预见的时间内汉字拼音化是行不通的。同时，一些学者正在积极地研究汉字的学习与智力发展的关系，有人认为汉字在促进思维发展方面具有比拼音文字更多的优势。
另外，根据联合国教科文组织在日公布的《世界濒临消失的语种版图》的报告，在联合国登记在册的全球六千种语言中至少有三千种面临消失的危险。语言文字的消失和灭绝对于人类来说是巨大的损失，因此已经引起注意，相关组织也采取了一定的保护措施。联合国教科文组织《世界濒临消失的语种版图》报告说，一个语种的死亡和消失，等于永远失去对人类思想的认知和理解的不可替代的一部分。语言文字是人类一定群体文化的组成部分，是保存和发展人类遗产的最有力的工具，语言文字的多样化意味着世界文化的多样化。失去了一种语言文字就有可能丧失一个民族创造的灵感、发展的动力，也意味着断送了一种文明。没有文化的多样化，世界就可能单一化，如果是这样，将是整个人类的悲剧。而语言文字的多样化能够提高人类对世界各种语言和文化的认识，在此基础上才可以增进理解和对话，从而促进整个世界的团结和稳定。1999年联合国教科文组织倡议的“世界母语日”等都是为保护语种而采取的措施。
在这样的背景下，关照和理解汉语拼音教学问题，以及对其进行恰切的定位就不至于出现左右摇摆的现象。本来这个问题很简单，可能就是因为历史背景因素才使其在中小学语文教学中产生了偏失，以至于混淆了原本清楚的问题。《现代汉语词典》对“汉语拼音方案”的解释是，“给汉字注音和拼写普通话语音的方案，日第一届全国人民代表大会第五次会议批准。这方案采用拉丁字母，并用附加符号表示声调，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。”（《现代汉语词典》修订本，第496～页，商务印书馆，1996年7月修订第3版。）由此不难发现，汉语拼音教学在中小学语文教育中的作用应该是两个方面，第一，通过给汉字注音帮助学习汉字，即帮助解决字音问题。第二，通过拼写语音帮助学习普通话。对汉语拼音的界定是“工具”，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。也就是说，不要赋予其太多的附加意义和价值，甚至把它当作语文学习的终极目的。
对于识字而言，汉语拼音仅仅是帮助识字的工具，绝对不能代替识字。在教学中，对于常用字除了要作到读准字音外，还要理解字义，学会书写和运用。学生在学习的过程中，可以通过借助汉语拼音读准字音，也可以通过学习环境读出字音，例如根据教师、同学、家庭成员等读出的字音来实现。学生在学习汉语拼音之前的识字如此，我国千百年来传统语文教学的集中识字也如此，即在最短的时间内解决字形和字音的对应问题。另外，汉语拼音也不是完全解决学生在没有学习环境的帮助下自己能够读出字音问题的唯一途径，学生还可以根据一定的语言环境和在一定识字量的基础上总结出来的规律猜测、推想生字的读音。尽管有时难以猜测或规律不严密、存在例外的情况，但是这恰恰是学生实现独立识字必然要走的过程。学生识字，应该紧紧围绕着汉字，尽可能地消除其它干扰因素。如果不适当地强调汉语拼音的作用，对于汉字的学习有时会产生消极影响。例如学生以读拼音来代替读汉字，虽然一时满足了学生阅读的需要，但是会产生严重的不良后果。在现代汉语中，言文一致是主流，汉字表音的功能在强化，但是汉字与拼音文字毕竟存在着巨大的差异，汉字所负载的信息远远地多于汉语拼音。在识字的过程中，如果只是获得语音的信息无疑是巨大的浪费，或者说走了弯路，不符合汉语言文字的规律。
对于学习普通话，汉语拼音作为“工具”的特点更为明显。我国致力于国语统一、推广普通话工作已经有上百年的历程，即使不从清朝中叶雍正时期在南方设立正音书院令官员习官话算起，仅从我国第一个正式颁布和实施的学制1904年《奏定学堂章程》开始，即把官话教学列为小学语文教育的内容之一，人们也已经努力了近百年。1912年教育部制定、公布《读音统一会章程》，并开始议定注音字母。教育部正式公布注音字母。同时，1916年10月中华民国国语研究会和1919年4月国语统一筹备会成立，这些举措都是为了推行国语统一。但是到了今天，推广普通话的任务依然非常艰巨。从学习普通话的实践经验来看，语言环境至关重要，尤其是学生在学校的语言环境发挥着决定性的作用。社会环境和家庭环境很难控制，值得庆幸的是广播电视的迅速发展为普通话学习提供了良好的环境。作为拼写普通话语音的汉语拼音，其作用与功能是正音。如果是把读拼音当作了普通话的学习，实际是本末倒置，但是在教学实际中这样的现象却很多。因此，要准确地把握汉语拼音在学习普通话过程中的作用，不应该对其盲目地夸大或者过分地忽视。
二、对汉语拼音教学的定位
1992年大纲对汉语拼音作了这样的说明，“汉语拼音是小学语文教学的重要内容，是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具。”值得注意的是，这里把汉语拼音当作帮助阅读的有效工具，而且在教学要求中建议，“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字；”（1994年对此作了调整）对大纲中这样的表述，至少可以做出如下的解释。第一，强调汉语拼音的作用和功能。如果把汉语拼音是帮助识字和学习普通话的工具作为基本的定位，那么增加其在阅读和写作中的作用，就意味着在小学低学段语文学习的听说读写都与汉语拼音密切相关。第二，沿着这样的思路，在教材的编写和教学过程中往往会导致以学拼音代替学汉字。在帮助识字的基础上，如果强调汉语拼音帮助阅读的作用，只有做到直呼音节才能够真正实现这样的目的。学生在阅读时，遇到不认识的字通过看字上面的拼音直接读出字音，而不用拼读，从而尽可能减少对阅读的影响。如果仅此而已，应该说还不至于走弯路。然而遗憾的是，一些人在教材编写和教学中还在此基础上勇往直前。例如，为了作到直呼音节，要求学生只读拼音进行反复训练，而不重视汉字。甚至在一些语文教材中，为了训练直呼，用拼音给出一段话，要求学生读出来，或者读拼音写汉字，诸如此类的练习随处可见。这就违背了语文阅读教学的基本规律，阅读教学应该让学生读的是汉字，不应该花大量的时间去读拼音。相关研究也表明，只要作到了能够直呼音节，即使没有要求，面对上下两行，学生在阅读时关注更多的也是上面的汉语拼音。更为麻烦的问题是，既然可以达到直呼音节和默写声母、韵母这样熟练的程度，那么在写话时也自然要发挥汉语拼音的作用，直接默写出音节（与抄写音节的要求自相矛盾）。因此，1992年的大纲六年制小学一年级就要求“写话时可以利用汉语拼音代替没学过的汉字。”从广泛意义上说，写作时遇到没学过或忘记的字用拼音代替，是可以的。问题就在于小学一年级本来就没有学会写多少汉字，（一年级结束时可能会认字达到1000，会写达到600就相当不错。）所以写出来的话大多是拼音。也可能正是因为出现了这样的一些问题，1994年作了相应地调整。（见1994年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）的调整意见》，“‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’的提法和大纲规定的‘抄写音节’的要求不很一致，部分学校及教师为了使学生能够用音节代替汉字，提出默写音节的要求，加重了学生的负担，故删去‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’”。）
也许有人说，这样做不是很好吗？学生很有成就感，阅读和写作能力发展快，尤其是一年级就能够写一大段话。问题是学生读的和写出来的是什么，如果是汉字，当然值得提倡。在语文学习中，学生应该学的是汉字，而不应该把帮助识字的工具作为主要学习对象。这样做虽然在短时间内似乎成效显著，但是代价也巨大，并且会对后面的学习产生副作用。让学生在有限的时间内更多地去识汉字，也能实现尽快进入阅读状态的目的，同时学生识字越多，就越容易意识到汉字的一些规律，从而增加识字的方法，不再仅仅局限于注音识字。另外，如果过分强调注音识字，学生一旦产生依赖情结，则不利于学生探索其它的识字方法，以及根据汉字的特点总结识字规律。而这些恰恰又是语文学习最为重要的内容之一，掌握识字方法，不仅有利于识字，而且会产生深远的作用，如对字形的掌握、字义的理解、字的运用等，而注音识字仅仅是解决字音问题。
考查小学语文教学大纲的发展历程，对汉语拼音的教学要求，1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来，不同之处是直呼音节的要求。1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步作到直呼，在一年级则没有。1980年大纲没有直呼的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求。1963年大纲一年级的要求是，“学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。”由此看来，1992年大纲对汉语拼音的定位是最高的。
2000年修订大纲对汉语拼音的定位是，“能利用汉语拼音识字、学习普通话。”虽然在低、中、高三个学段都把汉语拼音单独出来，与识字写字、阅读等并列（沿袭了1992年大纲），但是回到了基本的定位。
2001年课程标准没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列，而是放在了识字与写字部分，（除了1992年和2000年大纲之外，其余大纲都如此。）突出帮助识字的作用，即“能借助汉语拼音认读汉字。”
这里需要特别说明的是，在学段目标中为什么没有对学习汉语拼音与普通话的要求分别做出明确的表述。其实，虽然在学段中没有说利用汉语拼音学习普通话，但是并不是忽视这个问题，例如在评价建议中，就强调借助汉语拼音纠正地方音。课程标准做这样的处理，主要原因如下。
第一，把汉语拼音放在识字与写字部分，强调借助汉语拼音认读汉字和查字典，即汉语拼音与识字之间的关系仅仅如此，同时也避免产生与阅读、写作进行联系的节外生枝的理解。第二，借助汉语拼音学习普通话，主要是发挥汉语拼音正音的作用，而纠正方音与认读汉字是密不可分的，这是最具体和直接的关系。第三，语言环境最重要。随着推广普通话工作的发展，在语文教学中应该为学生创设学习普通话的环境和氛围，因此应把学习普通话的要求贯穿于语文学习的过程中。在识字与写字中，能够借助汉语拼音纠正方音。在阅读中，要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”这个要求从第一学段一直延续到第四学段。在口语交际中，第一学段要求“学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。”第二学段要求“能用普通话交谈。”这些要求，至少保证了在语文教学中能够形成学习普通话的语言环境。
另外，还有一个问题需要说明，自日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条规定，“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。《汉语拼音方案》是中国人名、地名和中文文献罗马字母拼写法的统一规范，并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”同年7月公布的《语文课程标准》（实验稿）在这个法规的基础上，确定了汉语拼音在小学语文教学的定位。在贯彻和落实这个法规精神的同时，也充分考虑到了汉语拼音在现代社会广泛应用的因素。因此，更加明确汉语拼音作为工具的使用价值。
三、降低要求，减缓难度，突出“工具”的使用价值
根据对汉语拼音教学的定位，相应地对教学要求也要发生变化。另外，从小学语文教学的实际情况来看，汉语拼音教学是小学低年级教学的难点，一直没有得到有效地解决，主要表现在难记，以及拼读和书写要求高。所以，2001年课程标准对汉语拼音教学作了较大的调整，突出对这个工具的使用。
1、从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”，降低记的要求
几十年的要求，如背诵《汉语拼音字母表》、能够默写声母和韵母，（只有1963年大纲没有做出明确的要求）一直到2000年修订大纲和2001年课程标准才发生变化，要求熟记《汉语拼音字母表》，正确书写声母和韵母。从“背诵”到“熟记”，从“默写”到“正确书写”，降低了对汉语拼音识记的要求。
发生变化的原因如下。从识、记的角度，小学低年级无论什么时候学习汉语拼音都会比学习汉字难。首先需要学生认读、记住的声母、韵母，不象汉字音形义之间还有一定的联系，声母、韵母没有意义，音和形之间也没有直接联系，因此只能是机械记忆。尽管所有的教材都会在形象性和趣味性上做文章，但毕竟还是有限。以往大纲要求学生能够默写声母和韵母，前提条件是在识、记的基础上背的滚瓜烂熟。对于刚刚入学的孩子，这些要求无疑增加了学生的学习难度。语文学习从机械记忆开始，给学生就是这样的第一感觉和印象。从工具的角度来看，不必要求这样高也可以实现借助汉语拼音认读汉字的目的。也就是说，如果没有帮助阅读和写作的任务，作到正确书写声母、韵母和音节，熟记字母表就足够了，根本用不着达到默写和背诵的程度。
2、从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节，降低拼读的要求
1992年大纲对拼读的要求是，“学会拼音方法，能熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。”2001年的课程标准要求“能准确地拼读音节”。从熟练拼读直至直呼音节到准确拼读音节，拼读要求发生了重大变化，降低了两个层次的要求。众所周知，达到直呼音节的前提是熟练拼读，而只有准确拼读，经过反复多次训练，才可能熟练。尤其是从准确拼读到熟练拼读，绝对不是同一层次的要求，例如1986年大纲一年级“要求拼读正确并逐步熟练”，二年级要求熟练拼读。从历史发展来看，1963年大纲到现在，只有1986年和1992年大纲要求熟练地拼读音节，有条件的可逐步做到直呼音节，在此之前的1963年和1980年大纲都没有这样高的要求。这次课程改革之所以做出这样大的调整，主要还是基于对汉语拼音作为工具作用的认识。如果说汉语拼音仅仅是辅助认读汉字和正音，就没有必要达到熟练的程度甚至做到直呼，只要是能够准确地拼读即可实现这样的目标。如果说要达到利用汉语拼音帮助阅读的目的，首先必须达到熟练拼读的程度，才可以在阅读中有效地发挥作用。“只有儿童对音节整体的识别不再依赖通过看清声母、韵母、声调，然后拼合出来，而是能够以音节整体为单位进行辨认操作，这才具备了最基本的阅读条件。”（佟乐泉、张一清《小学识字教学研究》第128页，广东教育出版社，1999年12月第1版。）所以，能够做到直呼音节则是最理想的，因为做到直呼，学生可以通过直接读音节把课文读下来，而不用经过拼合的过程。通过以上的分析，也就不难理解为什么1986年和1992年大纲要求这样高，因为只有这样才能够实现汉语拼音帮助阅读的要求。基于汉语拼音的作用和对学生语文学习规律的认识等原因，2001年课程标准对拼读要求做出重大调整是非常必要的。读课文时，以读拼音代替了读汉字肯定是不对的，也没有必要让学生浪费很多时间和精力在熟练拼读和直呼音节上，而应该让学生直接去识字和阅读。
3、降低书写的要求
对于书写的要求，从1963年以来的大纲来看，1992年大纲的要求是最高的，“能默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。”要求的难度一是默写声母和韵母，二是声母、韵母和音节在四线格上写得正确、工整。尤其是在四线格书写的要求，除了1992年大纲，1963年以来的其它大纲都没有这样的规定，基本都如同2001年课程标准的要求，即“正确书写声母、韵母和音节。”（除了1980年大纲要求默写声母和韵母）对书写要求做调整的原因主要是，由于汉语拼音书写要求太高导致学生难学、厌学。如果从单一笔画书写的相对难度来看，汉语拼音的笔画要比汉字的笔画难写。学生刚刚入学，大多数学生在写字方面还没有一定的基础，上来就让学生写 o e，肯定比写横竖撇捺难。同时还要把这些本来就很难写的字母恰当地安放在四线格里，可想而知其难度。有些老师还严格要求按照四线格的位置书写，例如写j q时，这两个字母的下端一定要写到最下一格的三分之一，诸如此类的要求，实在是为难学生。要判断出四线格中每个格的几分之几，成人不容易，刚入学的孩子更难。
令人深思的问题的是，为什么要求学生汉语拼音的书写达到如此高的水平？写汉语拼音的目的是什么？从学生的角度，写拼音一方面是帮助记忆，另一方面是为了给汉字注音。然而，写拼音与写汉字的目的是不可同日而语的，除了帮助记忆之外，写汉字的过程也是学生感知、体会和认识民族文化的过程。因此，汉语拼音的书写要求绝对不应该如同写汉字那样，只要能够正确地书写声母、韵母和音节就可以了。如果要求太高，就需要承担众多的风险。首先，书写要求高必然延长学生学习汉语拼音的时间，因而占用学习其他内容的时间。其次，书写要求太高对刚入学的孩子来说本来就不合理，为了完成任务，学生要反复训练，必然产生厌烦情绪。仅仅一个“工整”要求，不知要浪费学生多少时间，并且没有什么意义，后果则是刚入学的学生就厌学。另外，从学到用汉语拼音需要一定的过程，不能违背学生认知规律，盲目追求一步到位。
&&& 总之，从1992年大纲和2001年课程标准对汉语拼音教学要求的对比中，可以看出明显的变化。
&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 汉语拼音教学要求的变化
1992年大纲
默写声母和韵母。
背诵《汉语拼音字母表》。
熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。
默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。
2001年标准
正确书写声母和韵母。
熟记《汉语拼音字母表》。
准确地拼读音节
正确书写声母、韵母和音节。
四、为灵活地安排教学时间和内容提供机会和空间&
关于汉语拼音教学时间的安排问题，一直存在着很多的想法和作法。从民国时期注音字母的教学，人们就开始了各种尝试和探索，例如二、三十年代的国语教科书，有的是把注音字母单独编写一册，叫“首册”，这样在教学时可以灵活处理，既可以安排在开始，也可以安排在以后的任何时段；有的是把注音字母分散在课文生字教学中，给单独列出的生字注音，学生在学习生字时逐渐学习注音字母；也有的像现在这样安排在教材中集中教学。
从二十世纪二十年代至今，在小学一、二年级完成注音字母或汉语拼音的学习已达成共识，但是具体安排在什么时间是值得探讨的。从课程标准发展看，1941年以前规定在一、二年级完成；从1941年国语科课程标准到1992年大纲，规定在小学一年级完成，有的大纲还明确规定安排在开始阶段，以后的年级进行巩固；2001年课程标准与1941年以前的作法相同，要求在第一学段完成，没有规定具体的时间安排。这样做主要是基于以下原因。第一，几十年的教学实践做出了很多探索，也积累了很好的经验，根据现有的经验，整齐划一的规定不符合地区差异和教学实际情况，尤其是应该照顾到方言区的特殊性。第二，为各种实验和探索提供空间和条件。从时间安排上，可以是一年级开学，也可以是二年级开学，或者是其中的任何时段。例如有的教材安排在第三册开始，也有的安排在第一册中间，识一定数量的字之后学拼音，把拼音和识字有机地结合起来（把拼音辅助识字的作用充分地体现出来），从而避免如果开始就集中学习而产生的为了学拼音而学拼音的弊端。从内容安排上，可以集中教学，也可以分散教学，各有优势。例如考虑到汉语拼音教学难点较多，可以采取分散难点的思路。例如识记、拼读和书写是三个难点，而学会了拼读，就可以达到帮助认读汉字和查字典的目的，因此就可以把书写的要求往后放一放。等到学生会写了一定数量的汉字再写拼音时会感到很容易，原本要花很长时间，但到这时候很快就会写了。既充分发挥了拼音的工具作用，又节省了时间，分散了难点。还可以借助学生已经识的字教学拼音，这样一方面学生不觉得枯燥，同时也减缓了难度。无论是记声母、韵母，还是拼读音节，都变得很自然和容易。还有很多类似这样的探索和实验，也取得了很好的教学效果。
2001年课程标准为汉语拼音教学的时间选择和内容安排提供了空间，随着语文课程改革的发展，必然促进教科书编写的多样化，促使教师根据当地和学生的实际情况做出灵活的处理。可以预见在这方面的探索会越来越多，积累的经验也会更加丰富。
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