改革后的芬兰基础教育课
芬兰国家教育委员会将于2016年8月在中小学全面推行新课程。其实，这轮基础教育的新课改在2013年2月就启动了，与新课改相关的基础教育国家核心课程标准也在2015年2月被审查通过。日前，英国《独立报》称，芬兰基础教育将取消学科教学，是有史以来“最激进”的改革。
那么，这轮新课改到底怎样？笔者在芬兰访学期间，有幸从查阅媒体报道、梳理政策文献、聆听芬兰教育行政官员和中小学校长专题讲座、对话芬兰中小学校长和教师、观摩芬兰中小学课堂等多个侧面，更加真实、客观、全面地认识和了解芬兰基础教育的课程改革。
芬兰国家教育委员会将于2016年8月在中小学全面推行新课程。
最近，一些国内外媒体宣称，芬兰基础教育将不再进行书写教学，而改为键盘输入教学。对此，芬兰国家教育委员会日前在官网发布消息辟谣，指出芬兰只是在小学低年级阶段适当减少书写教学要求，加大键盘输入教学比重，但并不会取消书写教学。
为何要进行课程改革
自2001年经济合作与发展组织（OECD）发布首届国际学生学业评估（PISA）报告的十余年来，芬兰基础教育被公认为世界的佼佼者，一度被称作世界第一。芬兰基础教育如此成功，为何还要进行课改？
经济全球化的结构性影响和全球经济持续衰退，使得芬兰必须寻找新的知识领域来保持竞争力，社会产业结构和就业市场正在经历显著变革，用人单位日益需要更高素质的人才，未来就业所需的新技能不断呈现。芬兰不同地区的差异化日渐明显，知识和文化成为一个地区在整个社会中保持自身优势的更加重要的手段。国际流动性元素日益增多、移民显著增加、新技术新媒体不断孕育催生新的社会活动模式，使芬兰社会不可避免地更加多元化。所有这些，都要求未来学校教育要更加注重对学生多元文化理解、社会交往、信息获取和加工、学习与思辨等核心素养能力的培养。
许多芬兰校长认为，一场新的课程改革有助于教育工作者更好地认识学校教育与社会发展之间的关系，对教育领域面临的旧问题和新问题进行更为深入的思考，从而找到更加科学、合理的教育方式方法，来创造性地应对和解决这些问题。
在芬兰国家教育委员会启动新课改之前，芬兰内阁、教育与文化部等部门已经相继出台系列教育政策文件，明确了芬兰基础教育未来改革目标与方向：中小学要以未来公民能力培养为主要发展目标，包括对学生思考能力、动手与表达能力、交往与就业能力、参与和动员能力、自我管理能力等几大方面综合能力的培养；进一步推进课程整合性与多样性，加强跨学科教学，将相近的学科知识重新编排，形成不同学科知识相互融合的主题式课程模块；校长与教师要进一步提升综合能力，为每个学生提供更加公平高质的学习机会，使每个学生基于自身能力、优势与内在动机获得最好的成长。
同时，芬兰的教育政策文件还要求，中小学校要进一步推动信息技术在学校教育教学中的应用，结合信息技术对教学和学习带来的变化，与学生及家长开展更为密切的合作，针对每个学生制定更加适合的、内容和形式更加丰富多彩的个性化教学和学习计划，并根据实际情况适时调整；还要更好地实现整合式发展，在继承传统优势的基础上实现教育目标、课程内容、组织管理的立体式整合，更好地服务于教育目标的实现。
芬兰基础教育未来发展方向对新课程改革提出了必然要求，同时也为课程改革目标与内容奠定了政策基础。实际上，新课改的价值取向和核心内容与这些政策要求紧密关联。
课改的核心内容是什么
芬兰此次课程改革的核心内容主要包括：培养学生未来社会所需的核心素养与能力，进行依托学科融合式的“现象教学”，使信息科技技术与课程教学深度融合，发挥学生在课程设计与评价中的主体作用。
芬兰国家教育委员会在结合国际组织观点与国情实际的基础上，提出此次基础教育课程改革要以培养学生未来社会所需的核心素养与能力为基本出发点和根本目标，并且认为未来人才需要具备以下七大方面核心素养与能力，即思考与学会学习的能力，多元文化认知、社会交往与自我表达能力，自我管理与日常生活能力，综合素养、信息技术与沟通能力，就业与创业能力，可持续发展意识与社会参与能力等。
“现象教学”是芬兰新课改首创的新概念，也是本次课改的重中之重，因此受到外界广泛关注与讨论，以致出现对其本义的歪曲和误解。
所谓“现象教学”，即事先确定一些主题，然后围绕特定的主题，将相近的学科知识重新编排，形成学科融合式的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。这些主题可以是“欧盟”“社区和环境变化”“芬兰100年独立发展史”等。如基于“欧盟”这一主题所编排的课程模块，将同时涉及地理、历史、社会文化、语言、政治和经济制度等跨学科的知识。
但芬兰新课改提出“现象教学”，并非将传统学科打破，数学、历史、美术、音乐、绘画等传统科目在今后的教学中照常开设，将要融合的主要是语言、地理、科学和经济等科目。依照芬兰国家课程规定，“现象教学”的具体开展，一般是从小学到初中每个年级，在保留传统学科教学的基础上，同时在学年之中专门安排一个或多个学习阶段，每个学习阶段一般为几周，在特定的学习阶段内集中开展学科融合式的“现象教学”。
另外，信息科技技术带所来的学习环境、学习工具和学习材料的变化对学校教育教学的影响日益明显。芬兰国家教育委员会强调，推动信息科技技术在学校中的应用，并非倡导学校和教师对学生放任不管，任由他们个人借助终端设备来获取知识。
新课改将更加注重学生在课程设计与评价中的主体作用。教师对教学材料和内容的选择与编排以及对教学方式方法的选择与使用，将更加关注学生的兴趣与寻求，更多倾听学生的声音。学校和教师要使课程与教学安排更加透明化，更多地向学生进行展示和说明，让他们清楚地了解课程学习进度，以此更好地提升学生课程学习的调控与反思能力。
芬兰基础教育没有标准化考试，学生评价一直以引导和鼓励学习、促进学生成长进步及能力和习惯养成为根本目的，并注重培养学生的自评能力。新课改认为，在今后的学校教育中，学生的学习过程与结果不能过多地由教师或他人来评价，而应更多地发挥学生自评作用。学生学会自评的过程，本身就是一种增强学习能力的过程。
课改如何走进课堂
在芬兰，笔者所到的很多学校，已经通过相关培训和会议传递的新课改的理念和要求，积极拟定学校层面的行动方案和措施。有的校长要求每位老师要在新学年到来之前，自主选择和确定3至5个“现象教学”主题，并围绕相应主题与其他老师合作编排与设计不同的课程模块，然后学校从中遴选出优秀成果，作为今后开展“现象教学”的课程模本。
配合新课改，教师以往使用的纸质版教材需要更新，笔记本电脑和平板电脑等移动教学设备将更多地走进课堂教学，电子教学系统和网络教学资源平台也将扮演更重要的角色。近几年，芬兰各大出版社参照国家新课改的目标和内容，已经在积极编写新教材和学习辅助材料。芬兰中小学教师有根据自身专业水平和判断能力从出版市场选择和购买新教材的自主权。
在萨斯塔玛拉地区一所初中二年级的英语(精品课)课上，笔者发现，老师和学生已经不再使用纸质版教材，而是使用笔记本电脑中的电子教学系统开展教学和学习。这样的电子教学系统不仅可以减少纸张使用，有助于环保，而且可以将学生学习的痕迹和数据记录和存储，产生教育教学的大数据，从而有助于教师更好地分析学生的学习过程和结果。
皮尔卡拉地区某小学四年级的两位全科教师，在实验两个老师同上一节课。他们以“欧洲地理”为主题，自主设计和编制了共包含17个课时的课程模块。整个课程模块教学，以一定的项目任务为主线，教师将学生分为不同的小组，给每个小组一定的虚拟货币，让学生设计一个包括交通、食宿、考察所到国家地理风貌及人文社会景观的欧洲旅行方案。整个课程模块教学，涉及地理、历史、生物、数学等不同学科的知识，而且需要两个老师从备课到上课密切合作，同时非常注重学生的合作学习及学生自评和互评在过程性和结果性评价中的主体作用。
萨斯塔玛拉地区某小学六年级的一堂课让笔者印象深刻。该堂课以情景式和体验式学习为依托，实现了历史和体育的跨学科教学。该节课并未在教室中开展，而是将学校旁边的一片沙土地和一个半山坡作为活动场地，让学生以自然环境为课堂，以天地为教科书，以草木山石为学习材料，让学生通过小组合作、角色扮演和情景体验更好地理解历史科目中有关史前史和中国先秦史的知识内容。
笔者到访的芬兰学校之中，很多正在开展这样的“现象教学”实践探索，围绕特定的主题，结合项目式、情景体验式和合作学习，利用网络资源和校外学习场所，让学生走进自然、走进超市，将不同的学科知识融合在一起，实现跨学科教学和学生综合能力的培养。温馨提示！由于新浪微博认证机制调整，您的新浪微博帐号绑定已过期，请重新绑定！&&|&&
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文\康建朝【嘉宾简介】中国教育科学研究院康建朝博士简介：男，1985年1月生人，祖籍山东省聊城市莘县，本科就读于山东师范大学教育科学学院，本科期间曾多次获山东师范大学优秀学生奖学金。硕士研究生和博士研究生就读于北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院。博士二年级期间，受国家留学基金委“建设高水平大学博士生联合培养项目”全额资助，赴芬兰坦佩雷大学交流学习一年。硕士研究生和博士研究生所攻读的专业均为比较教育学。2013年6月取得北京师范大学所颁发的教育学博士学位。硕士研究生和博士研究生期间，曾参与肖甦教授所主持的多项教育部重点课题研究工作。研究领域：基础教育、教育政策、高等教育质量保障、比较高等教育。详细信息：http://www./resource/xz_new/351.html【正文】芬兰是欧洲北部人口分布稀疏的议会民主制国家，它有1.269千米的国境线与俄罗斯接壤，这也是欧盟的最东端。芬兰国土面积共约33.8万平方公里，其中水域占10%，林地占69%。由于维度较高，芬兰春秋季不分明，但冬夏季分明，冬季气候恶劣，夏季气候温和。2001年，世界经济合作与发展组织（OECD）发布了首届国际学生学业测试项目（PISA，Program of International StudentAssessment）结果报告。自此，芬兰基础教育被公认为世界的佼佼者。在接下来的连续几届国际学生学业测试中，芬兰排名都居高不下。不仅如此，芬兰不同学校之间的成绩差异，以及学校内部不同学生个体之间的成绩差异都比较小，凸显了芬兰教育的公平特质，这使其基础教育备受世人瞩目。芬兰的学校确保所有学生都能受到适切的教育，而不受学生家庭背景和社会经济地位的影响。芬兰基础教育取得的骄人成绩，使得每年都有成百上千来自不同国家的教师、校长、学者、官员、媒体记者等教育利益相关者来到芬兰本土探寻教育成功的秘密。然而，2000年之前，芬兰教育并无名气，其它国家也很少关注芬兰教育。尽管芬兰在国际语言素养测试中一直表现不错，但其在年间有关数学和科学素养的国际测试中向来表现平平。那么，芬兰教育是如何发生巨变的？有学者认为，尽管芬兰教育在2000年之前表现平平，但自二战结束之后的几十年中，芬兰教育改革和发展从未止步，步履缓慢但却坚定，教育发生巨变是长期改革发展的必然结果，而不是由某个领导者或政党发起的疾风骤雨式的短期改革所带来的偶然结果。有人认为芬兰教育成绩和其特定的历史与文化有着密不可分的联系，其它国家未必能从芬兰学习到适合它们国家的经验。比如，持此种观点的人认为芬兰民族构成相对单一化，从而使其国家文化具有高度同质性，这是其它很多国家不具备的。然而，事实上这些年来芬兰的外来移民在不断增加，赫尔辛基某些学校移民学生甚至占到近一半的比例。有人认为芬兰教育成绩和其发达的经济、尤其是蓬勃发展的IT产业分不开。但他们忽略的是，芬兰的生均支出实际上低于美国等一些发达国家。有人认为芬兰之所以取得如此优异的教育成绩，是因为中小学教师是芬兰当前最受欢迎的职业之一，因此高校教师教育专业吸纳了最优秀的高中毕业生从而使得芬兰拥有高质量的师资。然而，这些人却没有认识到，芬兰在历史上教师职业并未如此受欢迎，这些都是芬兰采取了一些实质性的教育改革措施并经由时间积累才取得的良好局面。有学者认为，芬兰教育改革取得显著成绩得益于以下四大方面因素：首先，芬兰20世纪六七十年代对过去不公平、人才培养效率不高的基础教育体制做了根本性调整，创立了综合学校（Comprehensive School），从而使得所有学生都能享受高质量的公立教育。这种高质量的公立教育不仅包括高质量的教学，而且包括学生指导、健康养护、营养供给以及其它针对有需要的学生所提供的专门服务。综合学校的成立与发展对芬兰教育取得成功起到了重要作用。为所有学生提供最好的学校教育，日渐成为芬兰教育的根本宗旨。其次，芬兰教育改革是逐步推进的而非疾风骤雨的突变。从改革之初，芬兰教育利益相关者就达成共识——没有一蹴而就的变革能为所有学生带来优质教育，目光短浅的改革难以持续。因此，芬兰教育一直在学习中推进变革，在变革中进一步学习。再次，芬兰政治、文化、经济等诸多社会因素共同促使教育取得成功。芬兰高速发展的经济、健全的公共服务、严格公正的法律制度、清正廉洁的政府、福利社会理念等多重因素都对教育成功起到一定的推动作用。最后，稳定的政治环境也是芬兰教育逐步取得成功的关键因素。芬兰的教育改革往往以坚定的长远规划为基础，然后各方教育利益相关者在达成共识的基础上，对改革目标抱有良好期望，充分发挥专家学者的智慧，采取坚定有力的实际措施，来确保教育规划不断落实，从而有效减少了政策频繁更迭给教育发展带来的损害。（一）二战后初期：保守落后的教育体系开始向教育公平化改革迈进应当说，二战后初期，芬兰教育既不公平又不发达，当时的教育系统只能满足传统的、闭塞保守的、等级森严的农业社会对人才的需求，而不能满足现代工业社会的需求。尽管当时芬兰仍属于农业社会，但工业化和城市化进程已明显开始。1950年左右，芬兰大部分学生只有机会接受六年初等教育便终止了学业，只有那些生活在乡镇或城市的学生才有机会进一步接受中等教育。当时芬兰中等教育分为明显的两轨，一轨是某些城市所开办的公民学校，只提供两到三年的初中教育；另外一轨是文法学校，提供五年的初中教育。从公民学校毕业的学生，大部分只能结束学业，只有极少数生活在大城市的幸运儿才能进一步接受一定的职业教育。而从文法学校毕业的学生，一般都能进一步接受学术性质的高中教育，并最终升入大学。二战后1945年芬兰首届议会选举中，社会民主党、中间党和共产党三大党派基本各占三分之一席位。多党制使得国家重大政策推进要以各党派达成一致意见为基础。当时多个党派一致认为芬兰教育系统亟需重建并走向现代化，而且特别注重推进教育公平改革。二战之后芬兰几届议会先后两次成立教育改革委员会，委任他们出谋划策，设计教育改革方案，以更好地赢得公众支持和凝聚政治共识，来推进教育系统改革调整，更好地满足广大民众对公平的受教育机会的需求。除了推进教育公平，教育改革还旨在为国家经济迅速发展培养所需人才，同时通过教育改革更好地宣扬传播民主政治理念，使青年人成为合格的国家公民。第一个教育改革委员会成立于1945年，主要关注初等学校课程和教学改革。它反对芬兰传统学校所采取的刻板僵化的教学方式，主张更加人性化，更加强调学生中心的课程和教学模式，令人耳目一新。该委员会在芬兰300所学校中组织实施了课程和教学模式改革试验，为教育研究如何引领教育政策发展提供了可资借鉴的经验。第二个教育改革委员会成立于1946年，主要关注教育组织体系改革。它试图对芬兰传统的不公平的教育体制进行颠覆，倡导推行为所有学生提供1-8年级学校教育的综合学校模式。然而，该委员会向议会提交的教育改革方案，受到大学以及文法学校等诸多教育利益相关者的强烈反对，从而未能付诸实践。虽然大的教育教育结构变革还未获得普遍支持，但教育改革动向已经非常明显，教育公平性明显增加。年，就读文法学校的学生只有34000名，而5年之后，人数飙升至215000名，1965年达到270000名，1970年高达324000名。就读文法学校的人数有如此迅速的增长，主要得益于很多私立的文法学校从1950年左右开始受到政府资助并接受政府统一管理。数字的迅速增长表明芬兰普通民众对教育机会有着强烈渴求，同时芬兰议会和政府也支持民众的渴求。（二）六十年代初期到八十年代中期：教育进行大刀阔斧的公平与质量改革1.教育改革的背景（1）政治：20世纪60年代芬兰政治最大的变化在于左派政党力量加强，并在1966年议会选举中争取到多数席位。当时社会民主党成为议会第一大党，其次为芬兰人民主党。以左派政党力量为主的芬兰政府将教育公平化改革作为首要目标。这一时期，芬兰工会组织日益发展壮大。60年代之前，只有18%的劳动者加入工会组织，而到70年代，这一比例增至43%。工会组织不再仅关注工资问题，而且要求像瑞典这种福利国家的工会组织一样获得教育、医疗等公共服务政策方面的发言权。芬兰工会组织越来越多地参与到社会改革与法律制定工作之中，扮演起日益重要的政治角色。工会组织特别关注由社会阶级差异导致的劳动者子女受教育机会的不公平性，发动劳动者支持左派政党对教育体系进行公平化改革。如当时的教师协会，20世纪70年代中期已经有权决定教师是否配合参与某项教育实验，在教育改革和教育政策发展发面具备强有力的话语权。（2）经济二战后芬兰需要赔付大量战争赔款，这种经济压力反而刺激其经济加速了多元化与工业化进程。传统上芬兰工业以木材加工为主，二战后初期钢铁工业迅速成为主导。与此同时，战后土地大规模重新分配也加强了传统的农业经济基础。战后芬兰将12%的国土割让给苏联，使得芬兰政府需要对原本生活在这些国土上的约10%国民重新安置。政府将3万平方千米土地重新分配给这些国民，建立起约10万个农场。这些农场大部分规模较小，归私人所有，在很大程度上解决了大量人口需要重新就业的问题。然而，总的来看，20世纪50年代芬兰工业化进程突飞猛进，工业产值占GDP比重不断增加，而农业产值占GDP比重不断下降。到60年代初期，芬兰已经步入工业化国家行列并将经济发展作为国家首要目标。农业经济难以吸收越来越多的就业需求，传统的小型农场经济日益衰落。以林业加工和钢铁加工为主的工业高度自动化与现代化，只能吸纳少数人就业。越来越多的农村人口放弃经营农场，大量涌入城市的服务行业寻找工作机会。芬兰第三产业高速发展，亟需培养更为多元化的人才。芬兰传统上将社会支出视为一种削弱国家生产力的因素，但60年代这一观点发生改变。芬兰一些社会学家和经济学家开始认识到，社会支出能够刺激消费，从而在一定程度上增加生产力。这种观点得到经济领导者和政策制定者越来越多的认可。与此同时，人力资本理论开始受到芬兰学者青睐，发展教育被认作最好的人力资本投资。（3）文化二战之前及二战后初期，传统文化价值观占据芬兰社会主流，如人人争做守法好公民、权威至上、等级观念、集体主义、注重社会地位与形象、爱国精神等。但到20世纪六七十年代，越来越多的学术青年与大学生开始批判与颠覆传统文化价值观。同时期，芬兰和世界其它一些国家一样兴起了和平运动，这是一种以维护和平为宗旨的超越阶级、民族、国家界限的社会运动，如反对美国军队参加越战、呼吁裁军等。避孕药物的兴起及社会传统习俗的变迁，促使年轻人性观念日益开放。芬兰老一辈人更加看重个人对集体的责任，与他们不同，芬兰年轻人日益崇尚个人主义和个人自由。电子媒介在社会文化价值观变迁过程中扮演了重要角色。60年代，芬兰电视机数量由10万台暴增至100万台。1965年，芬兰最大的广播电视公司开始使用收音机和电视机播报激烈的社会评判性观点，促使芬兰传统文化价值观被新兴的文化价值观所代替。（4）人口：城市化进程非常快（5）社会20世纪50年代开始，全力构建福利社会成为芬兰政治议程的重要组成部分。在构建福利社会方面，芬兰主要学习对象是瑞典。瑞典是构建福利社会的先行者与成功典范。60年代，由芬兰赴瑞典寻找工作机会和更好地生活环境的人多达22万。人口流动的增加使得芬兰和瑞典建立起越来越多的合作，从而可以更好地学习对方公共服务提供模式。推进教育公平化改革是构建福利社会的题中之义，综合学校改革在很大程度上学习了瑞典基础学校模式。（1）体系：综合学校体系代替传统教育体系芬兰议会于1960年又成立了第三个教育改革委员会，该委员会极力倡导推行综合学校模式，为所有学生提供1-9年级的学校教育。它建议将芬兰传统的公民学校和文法学校融合形成综合学校，并由各市行政部门负责运营。该教育体系改革方案引起很多有关教育核心价值理念的争议和讨论。有人认为大部分学生具备同样的潜质，都能经由一定的学校教育达到理想的学业成就；有人认为传统上就读公民学校的学生在学习能力上和就读文法学校的学生有本质差距，从而很难取得更高的学业成绩；有人认为只有那些就读文法学校的少数学生才需要学习除芬兰语和瑞典语之外的其它语言，其他年轻人没必要学习；有人认为芬兰国际化趋势已经很明显，亟需培养更多具备多种语言能力的人才；等等。朱卡.撒亚拉（Jukka Sarjala）曾于年在芬兰教育部任职25年，后又担任国家教育委员会主任。他曾直接领导综合学校改革，如他所言：“我当时面临的挑战是制定科学合理的改革规划来确保综合学校体制落实到芬兰每个地区。很多地方政府对这项改革并不支持，因此需要立法来强制推行。对于习惯了传统教育体制的教师而言，这是一项重大而复杂的改革。他们习惯于按照能力高低将学生进行分组的教学模式，对于新的不对学生进行能力分组的教学模式感到无所适从。有些学校，数年之后才接受这样的改革。”然而，综合学校改革面临一些实际困难，使其不得不在初期采取一些过渡性措施。传统上，公民学校和文法学校教师的教学能力有一定差异，学生的学习能力也有差异。综合学校改革将这两类学校在体系上融合在一起，给教师教学带来挑战，学习能力不同的学生由传统上接受不同的教育向接受相同的教育转变，使教师们无所适从。为使教师更好地接受并适应综合学校改革，改革初期允许综合学校高年级（7-9年级）按照能力和兴趣差异将学生分为不同的小组，分别开展初、中、高三种不同等级的教学。初级教学内容相当于传统上公民学校的教学内容，高级教学内容相当于传统上文法学校的教学内通。这意味着，那些接受高级教学内容的学生更有可能进一步接受更高阶段的普通教育或职业教育，而那些接受初级教学内容的学生接受更高阶段教育的可能性仍然较小。这使得综合学校内部实际上仍然存在双轨制教育体系。当时有相关调查指出，综合学校将学生按照不同能力分组的做法，实际上固化和加剧了芬兰不同地区、社会阶层及性别之间的不公平性。那些接受初级教学内容的学生，多为地处偏远地区，社会经济背景较差的学生。因此，允许综合学校高年级将学生进行能力分组的做法，本质上与综合学校改革的初衷相违背。当时芬兰内阁总理卡莱维.索尔萨（Kalevi Sorsa）的讲话表明了综合学校内部取消能力分组的意义：“综合学校内部取消能力分组，使综合学校成为真正意义上的综合学校，只有才这样才能真正确保所有适龄学生受到平等的基础教育并在毕业后具备同样的知识与能力。”（2）课程：1985年课程改革，重在学习内容的深度与广度以及社会需求度传统上，芬兰学校课程是一种规定教学目标与学习目标以及具体的学科课表的教学材料。课程是学校教学任务得以落实、教学目的得以实现的重要载体。当学校系统进行重大变革时，课程也是一种重要的教育政策载体。本质上，只有课程改革才是破除芬兰传统上所存在的双轨制教育的根本措施。统一的课程改革，使得原本接受不同种类培训、在公民学校和文法学校不同工作环境中执教的教师能够更好地开展合作。课程能够传递民主、公平与个体自由等价值观。只有学生所学习的课程内容是一致的，才能确保学校内部教育的公平性与一致性。20世纪60年代中期，伴随综合学校体系改革，课程修订工作启动。课程修订需要关注以下几方面问题：一是传统上不同类型学校的学生学习能力存在差异；二是传统上不同类型学校中的教师教学能力不同；三是传统上民主学校的课程内容偏实践，文法学校的课程内容偏理论。年间，课程修订工作历时5年，主要关注学生的个性特点、心理与生理发展规律，强调课程要以学生为中心，并且注重发挥专家力量。1970年，课程修订完成，新课程包括两部分，一是课程教授的基本原则，二是具体的教学课表。当时提的一些基本原则时至今日仍然有效，因为它们符合教育规律与学校教育所要达到的根本目的。新课表在不同科目间的课时分配上，赋予知识性和理论性科目更多课时，以防止新成立的综合学校整体教学质量出现“削峰填谷”现象，确保综合学校毕业生具备较好地知识与技能。在国家普通教育委员会、私立出版社、教材编写人员、专门的教材编写协调委员会等多方力量共同努力下，教材在很短的时间内如期编制印刷完成，并最终在综合学校中使用。（3）教师培训与教育综合学校改革正式启动前，1967年始，教师可以自愿参加夏季学校接受培训，学习综合学校改革对教学可能带来的影响及对教学能力的新要求。事实证明，有关数学和外语教学的培训内容，受到教师们的普遍欢迎。1972年综合学校改革正式启动后，教师们要求政府每年组织三天在职培训，于此同时议会法案规定综合学校改革的前三年，政府每年要组织两天教师在职培训。因此，总的来说，综合学校改革前三年，教师有权利参加政府每年组织的5天在职培训，以更好地应对学校体系改革对教学能力带来的挑战。为了更好地组织教师在职培训，国家层面和省级层面都成立了专门的教师培训讲师团，学校层面也有专门的教师培训人员，确保教师更好地应对学校改革。（4）教育财政制度私立文法学校大多收归公有，以综合学校为单位，中央负担大部分，地方非常欢迎（5）行政管理制度：集权为主，省级教育行政部门作用很重要，重视监管与统一管理，地方与学校自由权较少传统上很多公民学校和文法学校是私立的，综合学校改革后……3.改革成功的保障因素：（1）改革的全面性（体系、课程、师资等）（2）政治参与者的民主性与广泛性（3）经济迅速发展、中央大幅财政支持（4）改革的顶层设计与统筹规划（5）70年代初期政治动荡期间教育领导依然确保教育改革的稳定性与持续性4.改革的结果与影响：诱发高中阶段教育改革、实现了公平的目标（三）20世纪80年代中期至今：新自由主义、教育放权、注重教育效益、市场化介入、国际化1.改革的背景（1）政治（2）经济日益市场化、90年代初期经济危机的影响（3）国际化2.改革的内容：（1）教育体系未再有大的改革（2）拨款制度：由以学校为单位转为以学生为单位，地方承担比例加大（3）行政管理：省级部门权力缩减，市级部门权力增加，学校自由度增加，允许择校（4）课程：由教学大纲，转为宽松的课程框架（5）评价与问责：地方为主、教师为主3.改革的特点与启示：有学者将芬兰教育改革的特点概括为七大方面，分别如下：（1）改革有深度（Depth）芬兰学校教育旨在促进学生知识、技能、价值观、创造性、人际交往能力等个性全面发展。学校更注重学生学习而非考试，学业成就好坏依据学生全面成长和个性发展情况来衡量，而非通过标准化测试成绩来衡量。（2）改革有长度（Length）芬兰教育政策变迁着眼于长远，以总的战略规划和顶层设计为基础，并旨在使公平、质量等教育价值理念真正落到实处，很少实施目光短浅的短期政策。（3）改革有宽度（Breadth）芬兰教育行政管理权不断由中央下放到地方和学校，地方教育行政部门、学校和教师都有很大的自主权。学校和教师有权决定具体的课程内容并自由选择教材。教师有权选择教学方法和学业成就测评方法。教育发展的宏观战略规划的制定，不光是依靠政府力量，而且依靠教育专家学者、教育实践工作者、企业人员、社会人士等多方面力量集思广益。（4）改革秉持公正性（Justice）芬兰旨在为每个学生提供最好的学校教育，为确保该宗旨落实，必须建立和维持公正的学校体系。自20世纪70年代以来，芬兰的这一教育宗旨从未发生改变。（5）改革尊重多样性（Diversity）芬兰学校和班级秉持全纳教育理念，尽可能将有着特殊教育需要的学生纳入普通学校和班级中学习，认可和满足学生学习需求的多样性。芬兰没有刻板统一的书面标准来指导教师教学和学生学习，而是鼓励教学和学习创新并尝试多样化的方式方法，以更好地适应日益多元化的社会环境。（6）改革用人多元化（Resourcefulness）在芬兰，年轻有为、有创造力的人都有可能领导学校，或在地方教育行政部门和中央教育行政部门任职，因为芬兰人认为一个人的创造能力比传统经验更重要。（7）改革注重继承性（Conservation）芬兰教育改革发展力求在创新和继承之间找到平衡点。芬兰教育利益相关者普遍认为，许多所谓的教育创新其实已经存在于教育传统之中，只需将它们发掘出来并加以合理运用。教育改革注重继承性，是对教育传统和以往教育实践者智慧的尊重，同时有利于对标新立异的教育改革论点做出更为理性的选择。芬兰教育成功六大因素：（1）综合学校体系（2）高质量教师（3）稳定持续的教育领导力（4）创新与继承并重（5）灵活性问责制度（6）深厚的信任文化
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