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民间协会在美国研究型大学发展中的作用
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　　 研究型大学位于美国高校金字塔的顶端，是一个名校云集的群体，代表着美国高等教育的最高水平，在美国社会的发展中发挥着重要的作用。从1876年约翰?霍普金斯大学建立，德国大学的模式在新大陆落地生根，研究型大学至今已经走过了一百多年的历史。在这段漫长的历史进程中，美国的政治、经济、文化、社会等方面的许多因素都对其产生了影响，其中民间协会对其发展的影响较少受到人们的关注。这里的民间协会或理事会（associations or councils）主要是指高校或高校中的专业院所自愿组成的非政府性、非营利性的组织。这些组织中最具代表性的是被称为“精英大学俱乐部”的美国大学联合会（The Association of American Universities，AAU），其62个成员中，除了2所加拿大大学以外，其余60所皆为美国研究型大学。它建立于1900年，几乎是伴随着美国研究型大学成长发展的全过程。除了这个联合会，研究型大学还根据本校的性质加入多个相应的协会组织。比如哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学以及加州大学的伯克利、戴维斯、欧文、洛杉矶、圣迭亚哥、圣塔芭芭拉分校都是美国教育协会（American Council on Education）的成员；同时哈佛大学和耶鲁大学也是私立院校组织――全国独立学院与大学协会(National Association of Independent colleges and Universities)的成员；加州大学的六个分校也都加入了全国州立大学与赠地学院协会。另外，研究型大学及其所属的专业学院都是经过认证的，而在美国进行认证的机构都是民间协会，研究型大学通过认证后就成为这些认证协会的会员。那么这些协会在研究型大学群体的形成和发展中发挥着什么样的作用呢？
　　一、确定公认的标准，开展质量认证
　　19世纪下半期到20世纪初是高等教育协会产生的高峰期。许多协会组织建立的初衷就是为大学设立一定的规范和标准。美国大学联合会就是其中之一。在19世纪晚期，美国“学历工厂”四处泛滥，许多濒临倒闭的大学还在颁发博士学位。大学教育这种缺乏标准、混乱无序的发展状况影响了大学整体的学术质量，也伤害了美国大学的声誉。于是，1900年1月，哈佛大学、哥伦比亚大学、约翰?霍普金斯大学、芝加哥大学、加州大学五所颁发博士学位的大学的校长写信邀请另外九所颁发博士学位大学的校长到芝加哥开会，共同讨论面对的问题并成立了自己的组织，这就是美国大学联合会。其最初的目标就是在研究生教育特别是高级学位要求方面建立一定的标准，一方面解决学生在不同的大学攻读学位时出现的问题，更为重要的是通过统一的标准，“提升薄弱学校的质量水平，改善外国人对美国博士学位的看法”[1] 。1914年，美国大学联合会开始对全国的许多大学进行质量认证。这个任务主要由成员大学的研究生院的院长承担，他们广泛收集材料并进行实地考察，然后公布一份“联合会认可名单”，这份认可名单旨在向国外大学证明名单上大学的毕业生有资格开始研究生学习。这份名单在欧洲高等教育界非常有份量，列于该名单上的大学的质量得到了欧洲同行的认可。一直到20世纪40年代，开展认证一直是联合会的主要职能。美国大学联合会的质量标准及其认证过程，在整体上提升了美国大学的教育质量和国际声誉，对研究型大学群体的逐步形成起到了重要的推动作用。
　　美国大学联合会后来停止了其认证活动，对研究型大学的认证早已由区域性和专业认证协会接替。比如，哈佛大学、耶鲁大学、麻省理工学院都是在1929年就开始接受区域性认证协会――新英格兰地区大学与学院协会（New England Association of Schools and Colleges）的认证。各种认证协会组织对研究型大学质量的保证和提高也具有不容忽视的作用。研究型大学都是大学中的精英，对它们而言，通过认证自然不成问题。关键的是通过认证后，作为认证协会的成员，研究型大学要接受认证协会的长期引导和监督。它们每年要提交有关大学总体情况的年度报告，如果认证组织中相关的委员会特别要求，它们还要提供财政报告之类的专题报告。最为重要的是，研究型大学还要接受认证组织周期性的再认证，周期一般为5-10年不等。如果大学出现实质性变化或者其教育质量受到严重质疑，认证组织则有权打破这一时间周期，随时对其再认证。这一过程也要求大学进行严格自评。自评对于研究型大学来说是一次自我审视的过程，这种自我审视对于研究型大学定期调整自身、应对外界挑战、不断追求卓越具有重要的意义。为了自身的荣誉和地位以及在激烈竞争中保持优势地位，任何一所研究型大学都重视这样的过程。认证协会对研究型大学最大的影响在于二者之间长期的互动关系可以避免研究型大学在通过认证之后一劳永逸的懈怠心理，促使其依照协会的标准框架长期关注质量问题，并不断地超越自己，追求卓越。因此，认证协会的周期性再认证可以说是促进美国研究型大学长期持续发展和提高的因素之一。
　　二、对研究型大学群体进行具体治理
　　民间协会对研究型大学群体的治理主要是以会员协商的形式，针对这一群体所面临的重大问题制定一些相关的政策。这些政策虽然不具有强制性，但由于是大学协商制定，因此大学一般也都自愿遵守。
　　二战后，随着大学科研在经济和社会发展中的作用迅速提升，大学和企业之间的合作也日益增多，在这些合作当中，大学的科研人员则扮演着重要角色。但是，由于大学和企业在根本目的和基本理念上的不同，许多大学科研又是由政府资助，大学、企业和政府之间就出现了利益冲突。在这种利益关系中，科研人员作为大学的职员该遵循什么样的原则呢？早在1964年，美国教授协会和美国教育协会就发表了联合声明《防止政府资助的大学科研中的利益冲突》。该声明“强调了从大学到企业知识和技术转移的重要性，同时也特别强调大学建立规则和程序保护自身及科研的价值理念。”[2]这一声明至今仍是大学建立相关政策的基础。1978年，美国大学联合会、美国教育协会以及全国州立大学和赠地学院协会共同发表了《管理院校补偿费原则：教师从事资助性科研的政策》。1985年，美国大学联合会发表了《大学关于利益冲突和科研成果延迟公开的政策》。这一系列政策性文件为各个研究型大学制定、完善有关利益冲突的政策和机制提供了有力的帮助，这不仅为大学正常的教育和科研活动提供了保证，而且还维护了大学的使命，捍卫了学术界的价值理念，促进了知识的自由流动和转移。进入20世纪90年代后，技术转移和经济竞争力成为国家重点。大学科研中的利益冲突问题也再次引起了关注，1993年美国大学联合会发表了《处理大学科研中财政方面利益冲突的框架文件》。该文件的目的就是“为大学重新评估本校的利益冲突政策，特别是处理财政方面的利益冲突政策提供一个框架”。该文件认为“只要学术科研解决的是现实世界的问题，某种程度的利益冲突是不可避免的，但这种冲突的程度必须控制在一定的限度内，从而避免危及大学的目标和使命，保护公众和学生的投入，维系公众对学术活动的声誉”[3]。
　　20世纪80年代，研究型大学科研中欺骗行为较为严重。1988年，美国大学联合会、美国教育协会、全国州立大学和赠地学院协会和美国医学院协会等十来个组织联合制定并发布了《高校处理科研欺骗的政策和程序框架》。该框架认为“对教师科研行为负责的应该是大学而不是科研的资助者。为此，大学应该有责任建立一套公平的、切实可行且反应迅速的程序来处理违反规则的事件”[4]。框架首先明确界定了什么是科研欺骗，然后详尽列出了从开始质询到调查，再到申诉、审理以及最后处理的全部程序，并在每一个环节中都提出了对高校的要求和建议。这个框架对于研究型大学建立和完善处理科研欺骗的机制、减少科研中的不良行为、保证科研质量具有重要的意义。同时，该框架只是列出了一个良好机制所必备的主要元素和环节，这就为大学提供了一定的自主空间，使其可以根据现有规则和程序，寻求更适合校情、效率更高的机制。
　　研究生教育是研究型大学的另一个重心。美国的研究生教育在全世界被公认为最好，但美国大学联合会认为“它仍是离完美甚远。只有不断自省自查，它才能不断地进步提高，才能保持住世界领先的地位。”[5]于是1998年，美国大学联合会针对研究生教育当时面对的批评“博士培养过量，专业狭窄，科研重于教学，利用学生达到学校的目的而不是为其提供良好的教育，导师指导不够，缺乏职业建议和求职帮助”等[6]，建立了“研究生教育委员会”，对其成员院校的研究生教育进行评估，而后发表了一份报告。报告考察了国家、院校对研究生教育的观点以及专业情况，提出了有关研究生教育实践的一些建议。这些建议几乎涉及研究生教育的各个方面：招生录取、学生资助、研究生课程、导师指导、就业指导及毕业、就业信息收集等。另外，报告还建议其成员大学建立博士专业评估机制，或者自我评估，或者外界评估，或者二者结合。这份报告促使研究型大学关注研究生教育中现存的问题，同时也为其解决这些问题提出建议和要求，这对于大学研究生教育质量的保障和提高具有重要的意义。
　　民间协会对研究型大学的治理是一种建立在自愿基础上的治理。这种非强制性的治理给研究型大学发挥自己个性以及自由发展创造了宽松的空间。这种宽松的空间对研究型大学来说至关重要。同时由于这种治理的主体――民间协会是大学自愿组织的联合体，因而这种治理是大学群体内部的自我治理。治理的内部性使得治理一来具有较强的针对性和专业性，二来也使治理对象容易接受且接受程度也较高。民间协会对研究型大学的治理可以说是一种点到为止、极为超脱的治理，既起了督促、建议和引导的作用，又不戕害其个性特点和自由发展。
　　三、参与联邦政府相关政策的制定
　　在西方政策科学论中，参与政府政策制定的民间协会被称为非官方或政府外部的政策主体。所谓政策主体“一般界定为直接或间接地参与政策制定、执行、评估和监控的个人、团体或组织。”[7]政府相关政策的制定直接影响到大学以及其中的教师、学生等的根本利益。民间协会作为政策主体，参与政策制定过程，会尽力使有利的议案得以顺利通过，阻止不利的议案通过或者将不利程度降到最低。
　　在美国，研究型大学利益的直接代表者首推美国大学联合会。联合会在1949年初将活动重心转向了研究型大学与政府的关系。联合会的许多成员院校的校长其实早已直接参与到联邦决策中，但美国大学联合会作为一个大学的组织在1962年才正式开始对联邦政府的关系。这一年，联合会在华盛顿设立了一个常驻办公室，由一位执行秘书长主持工作。这个办公室并非是积极影响联邦的政策，而仅仅起到观察联邦政策动向的作用。1969年，联合会建立了联邦关系理事会（Council on Federal Relations），这个理事会主要由成员大学的行政人员，一般是副校长或研究生院院长构成，其职能主要是密切关注联邦事务。进入20世纪70年代以后，伴随着通货膨胀和入学人数的减少，联邦对于大学的研究经费也进行了削减，而科研比重较大的研究型大学比其他类型的大学更加依赖联邦的资助。联合会认识到在华盛顿必须要有一个得力的代表来特别关注研究型大学在联邦科研和研究生资助中的特别利益。1976年，联合会为驻华盛顿办公室聘任了一位全职主席，主要负责对联邦政府的关系。1978年秋，联合会又设置了一位执行主任，同时又设立了专业性的职员，负责有关理工科研究、生物研究、研究生教育以及人文学科等方面的联邦资金与政策方面事务[8] 。1982年，联合会与美国医学院协会联合建立了医学科研资金临时小组，其目的就是游说政府加大研究型大学医学科研方面的投入。
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浅析美国的非正规科学教育.pdf100页
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美国非正规科学教育是指在学校外进行的,面向全体公众的,以数学、技术、
科学和工程为主要教育内容的,目的是要提高全民科学素养的教育。非正规科学
教育是学校正规科学教育的重要补充和延伸,是提升全民科学素养的重要途径。
目前,我国对美国科学教育的研究主要集中在学校正规科学教育的研究上,
而对美国的非正规科学教育地关注与研究十分有限,尤其是缺乏对美国非正规科
学教育较为宏观和系统的理论研究。为了能够全面提升我国公民的科学素养,为
了能使我国的非正规科学教育事业得到更好地发展,我们有必要对美国的非正规
科学教育进行较为深入和系统地研究,从而总结美国非正规科学教育发展的有效
经验,并结合我国非正规科学教育的历史和现状,提出有助于我国非正规科学教
育未来发展的建设性意见。
本篇论文主要采用文献法,通过网络访问美国科学基金会、美国科学促进会、
美国科学教师协会等美国非正规科学教育的主要实施机构的网站,获得大量关于
美国非正规科学教育最前沿的权威资料。通过对这些资料的梳理与归纳,分析了
美国非正规科学教育的内涵与特点、美国非正规科学教育活动和美国非正规科学
教育的发展趋势。其中,重点分析了美国非正规科学教育活动,从活动的实施主
体、活动类型以及活动的作用三个方面进行了较为系统和详实地论述。
最后,笔者回顾了我国非正规科学教育发展的历史并结合我国非正规科学教
育发展的现状,提出了美国非正规科学教育对于我国非正规科学教育发展的启
示,即要加强非正规科学教育的延续性、教育性和系统性以及公平性。除此之外,
还要重视科学教师的专业发展。
关键词:美国非正规
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National Academy of Sciences，United States
创建时间：
所属地区：
简介/美国国家科学院
美国国家科学院是在日由总统签署法案创立的。最终扩展为以下平行的三个组织：（1916年）、（1964年）、（1970年）。美国科学院不是政府部门，而是民间的、非营利的、科学家的荣誉性自治组织，其下不设科学研究机构。截至到2003年美国国家科学院有1922名国家科学院院士、93名终身院士，以及341名外国国籍院士。其中有170多名院士曾获诺贝尔奖。现任院士每年选举产生新的院士。
起源/美国国家科学院
美国国家科学院萌芽则要追溯到18世纪至19世纪一些科学家自发形成的民间团体，最直接的根源当属成立于1850年的“科学丐帮”。1851年，丐帮发起者之一海岸勘测局局长亚力山大·达拉斯·巴赫在一次公开讲演中首次提出了“国家科学院”的雏形，呼吁联邦政府成立促进科学发展的组织，并“为政府提供科学技术方面的咨询，并在科学事务中指导公共行为”。爆发于1861年的美国内战催化了国家科学院的成立。由于当时很多人向政府贡献自己新发明的武器设计，而这些发明的科学性和可行性都需要经过专家的评审，于是，“丐帮”成员，著名科学家亨利建议海军部成立一个咨询机构，审查这些发明并且试验新的武器。1863年2月，海军批准了亨利的计划，建立“永久委员会”。&与此同时，“国家科学院”的提案也不失时机地被重申。这项提案由联邦参议员亨利·威尔逊于2月20日提交国会。3月3日，也就是国会休会前的一天，这个提案没有经过任何辩论就顺利通过参众两院，并由总统当天签署生效。国家科学院在法律上成立了。
法案条款/美国国家科学院
美国总统签署的科学院成立法案只有三个非常简短的条款：第一，确定了NAS的50名创始成员；第二，规定NAS的会员名额为50，新成员的产生需要在空额出现之后进行，NAS拥有自己的规章条例，选举新成员的权力；第三，NAS每年应该召开一次大会，并且在政府的任何部门需要的时候，就指定的科技人文等方面的议题进行“调查，检验，实验”并作出报告。&
工作程序/美国国家科学院
以国家研究委员会&（NRC&）为执行机构，其工作程序通常是由美国国会专门委员会授权或由联邦政府部门提出，由国家研究委员会的管理委员会确定所承担的关于当代科技问题的研究项目，并组织国家科学院及国家工程院、医学研究院和全国其他专家组成专门委员会、小组进行研究并作出答复。
院士组成/美国国家科学院
美国国家科学院由院士、名誉院士与外籍非正式院士组成，外籍非正式院士取得美国国籍即可成为院士。每年4&月在召开一次年会。美国国家科学院规定每年当选的新院士总数至多60名。美国国家科学院现已有近20名中国籍院士
所授课程&/美国国家科学院
美国国家科学院设有、、、、、、、、、、、、、、、、学、、血液学和肿瘤学、、、、、心理学、、经济科学等学部。&、&、、、5个学组。&
出版物/美国国家科学院
美国国家科学院出版《》。
杂项/美国国家科学院
o （David&Blackwell）是第一位非洲裔美国人当选，1965年当选院士。 o （Edward&C.&Pickering）是最年轻的当选科学家，1873年当选院士时只有26岁。 o （Florence&R.&Sabin）是第一位当选女性科学家，1925年当选院士。
中国籍院士/美国国家科学院
1984年，著名中国数学家教授在正式接受美国全国科学院授予外籍院士的称号。华罗庚教授是美国全国科学院120年历史上获得这个荣誉称号的第一位中国科学家。 1994年，在美国科学院第131次会议上，中国科学院院士、与人类研究所研究员当选为美国科学院外籍院士。 2000年，受聘美国国家科学院外籍医学院士 2003年,&& 受聘为美国科学院外籍医学院士。 2005年，中国医学科学院院长教授从10月1日起正式成为美国科学院外籍医学院士。 2007年，院士和纳米技术专家共同当选美国科学院外籍院士。 2007年，中国的两位科学家和当选美国国家科学院外籍院士。是中国科学院院士，现任华中农业大学生命科学技术学院院长。是中国科学院上海微系统与信息技术研究所研究员。 2010年，中国科学院古脊椎动物与古人类研究所研究员周忠和当选美国国家科学院外籍院士。2012年，中国科大少年班校友、和武汉大学校友入选美国科学院院士名单。其中庄小威是大陆华裔学者当选美国科学院院士中最年轻的一位，也是唯一一位美国科学院院士中的70后大陆华人。她曾是首位获得美国麦克阿瑟基金会“天才奖”的华人女科学家。 日（美国时间）美国国家科学院院士名单公布，入选美国国家科学院外籍院士名单，4月25日公布的名单还显示，施一公还入选美国人文和科学院院士 。
华人院士/美国国家科学院
林可胜（1942年）
吴健雄（1958年）
林家翘（1962年）
李政道（1964年）
杨振宁（1965年）
丁肇中（1977年）
（1978年）
李远哲&(1979年）
华罗庚（1982年）
夏鼐&（1985年）
谈家桢（1985年）
许靖华（1986年）
周光召（1987年）
冯元桢（1992年）
贾兰坡（1994年)
（1995年）
詹裕农（1998年)
姚期智（1998年)
翁启惠（2002年）
何文寿（2002年）
（2003年）
陈竺（2003年）
徐立之（2004年）
吴茂昆（2004年）
王晓东（2004年）
陈定信（2005年）
钱煦（2005年）
袁隆平（2006年)
白春礼（2006年)
张启发（2007年)
李爱珍（2007年)
胡玲（2008年)
陶哲轩（2008年)
张圣容(2009年)
蒲慕明(2009年)
王永雄(2009年)
谢宇(2009年)
游景威(2010年)
朱健康(2010年)
周忠和(2010年)
叶军（2011年）
孔正(2011年)
谢晓亮(2011年)
李家洋(2011年)
张杰(2012年)
周芷(2012年)
任咏华(2012年)
庄小威(2012年)
董欣年(2012年)
张远(2012年)
赵华(2012年)
施一公(2013年)
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古脊椎动物学报
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复杂系统与复杂性科学
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中国软科学
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20世纪中期美国科学课程改革及其成效
20 世纪中期美国科学课程改革及其成效袁慧芳 彭虹斌?（广东工业大学文法学院，广州 510090； 华南师范大学公共管理学院，广州 510631） 摘要：采用历史研究法，对美国 50 年代中后期至 70 年代中期科学课程改革 历程与成效进行了分析。 此次课程改革以结构主义课程观为指导，主要经济资助 来自联邦政府拨款的美国科学基金会，
实际推行课程改革是各个高校和中小学组 建的各种专业委员会。在 1975 年以后，美国科学基金会资助的课程改革尽管广 为传播，但只是零星地分布。调查的结果显示：50 年代中后期开始的课程改革 只是部分地成功地达到政府和社会提出的课程改革目标。 关键词：结构主义；科学课程改革；课程 20 世纪以来世界各国经历了多次大课程改革，其中美国在 20 世纪五六十年 代开展的结构主义课程改革对全世界产生了深远的影响， 也给我们留下了宝贵的 财富， 综合分析这次课程改革的成败得失，也许会对我们当今的课程改革有一些 启示。 一、20 世纪 50 年代中后期科学课程改革的背景 二战后，美国大批退伍军人需要安置，联邦政府于 1944 年通过了《退役军 人重新适应法》 ， 该法规定到 1951 年底， 资助 235 万退役军人进入高等学校学习。 高等教育的膨胀， 人们加大了对高等教育的关注，间接地强化了整个教育在国民 经济发展中的地位， 自然而然人们对初等和中等教育也给予了厚望。由于大学成 为了社会的一个中心， 成了国家实力综合展现的一个重要标志。大学教授在教育 政策制定方面的影响力日益加强，他们一直抱怨基础教育的质量不高，高中生进 入大学之前所受的教育不够充分、不够扎实、基础不牢。在这种氛围下，1951 年伊利诺伊大学在马克思?本伯曼（Max Beberman）的领导下成立了伊利诺斯大 学 数 学 委 员 会 (the University of Illinois Committee on School Mathematics ，UICSM)，他们对中学数学课程进行了分析，得出了以下结论：所 调查的数学教材绝大多数没有将 1700 年以后发展起来的概念纳入体系，也没有 将教授们认为重要的概念纳入进去。1952 年，在大学附属高中，本伯曼证明了 集合论（set theory）可以有效的传授给中学生，其他的老师也开始开发新的数 学教材。与此同时，该委员会得到了卡内基基金会的资助，越来越多的数学家加 入了该委员会。他们的实验学校的数量也增加了，在实验学校，老师采用了新编 的实验教材。[1]该项目受到全国的关注。与此类似，其他一些专业协会也发现中 学其他课程也存在同样的问题。 总之，美国的高等教育界对“生活适应”取向的?作者简介：袁慧芳(1976――)，女，回族，湖南常德人，广东工业大学文法学院讲师，史学 硕士，主要研究方向为教育社会学。 彭虹斌（1970―） ，男，湖北洪湖市人，华南师范大学公共管理学院教管系副教授，教 育学博士，硕士生导师，从事教育管理学、课程论研究。 本文系广东省教育科学规划 2008 年一般项目“文化哲学视野下的教育管理学理论考察与构 建”的阶段性成果，项目编号：08SJY011 1教育提出了强烈的批评，指责当时的课程内容没有反映 19 和 20 世纪科学取得 的成就。更为重要的是 1957 年 10 月苏联人造卫星上天，轰动了美国朝野，一种 危机意识弥漫着整个国家。一个月后，哈佛大学前任校长科南特的报告《美国今 日中学》受到了各界的重视[2]，该报告要求加强中学生的学术教养，培养中学生 的学术能力。 此后， 国会将科学教育的改革提到了议事日程， 加强科学教育立法。 1958 年美国国会通过了“国防教育法”，加强数学、科学和现代外语三门基础 课程。拨款 94，000，000 美元在
年期间加强科学教育；专款 600， 000，000 美元用于
年的科学教育。同年，总统下属的科学家与工程 师委员会（the President’s Committee on Scientists and Engineers）在 耶鲁大学召开了会议，要求加强美国的中小学的科学教育。[3] 1959 年，美国科学界（the National Academy of Sciences，NAS）召集了 约 35 位教育家、历史学家、心理学家、科学家和数学家在马萨诸塞的伍兹霍尔 召开了为期 10 天的会议， 其中有 10 位是心理学家。会议由来自哈佛大学的布鲁 纳牵头， 会议的中心是讨论改进中小学的自然科学教育问题， 会议主席杰罗姆? 布 鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告，确立了“学科结构”作为科学理论基础 与行动纲领。 二、科学课程改革的主导理论 为当时的科学课程改革提供理论支撑的主要有三位专家，他们分别是布鲁 纳、 施瓦布和费尼克斯， 他们三位的课程理论都强调课程知识应反映学科知识的 新发展、体现学科的内在逻辑，课程编排遵循学科的知识结构，强调儿童对知识 的探究。 布鲁纳（Jerome Bruner）的课程理念是利用学科结构为核心来建构以知识为 中心的课程体系， 实现学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的统一。教学的重点是 使学生在获得现成的知识的同时，学会探究新知识的方法，通过科学发现的活动 增加学生对科学家的工作的兴趣。布鲁纳受皮亚杰的影响，重视学生认知结构的 发展， 强调教育是一个构造的过程，所谓“构造”就是儿童发展各个时期已形成 的活动图式。布鲁纳声称， “每一种知识领域（学科）都存在着一系列的基本结 构。不论我们选教什么学科务必使学生理解该学科的基本结构” 。[4]掌握“学科 结构”有四点好处： （1）掌握学科结构，使学习内容更容易理解； （2）掌握学科 结构，有助于更好地记忆； （3）掌握学科结构，有助于促进知识技能的迁移； （4） 掌握学科结构，有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。[5]在这里，所谓学 科的基本结构， 不仅是指掌握某一学科领域中科学知识体系的基本概念、基本原 理以及它们之间的相互关联性， 而且指掌握该门学科的态度和方法。 布鲁纳认为， 任何学科可按照某种正确的形式教给儿童， 课程建设应围绕着社会公认的为值得 它的成员不断关心的那些重大问题、原理和价值。[6]教材编排方面，同一原理在 不同年龄阶段的教材中应随年级的升高在更高的水平的抽象程度上反复出现， 从 而呈现一种螺旋上升的趋势。在他看来， “如果想方设法把教材转译成儿童的逻 辑形式，并极力鞭策诱使他前进，那么，就很可能在他的早年介绍这样的观念和 作风，以使他在日后的生活中成为有教养的人。 ”[7] 施瓦布（Joseph Schwab）的课程理论也对当时课程改革产生了重要的影响， 他的主要观点反映在他的一系列著作中，如《学科结构：意义及重要性》 、 《学科 结构的概念》 。施瓦布认为，科学作为探究教学的精髓在于将科学以它们产生和 检验的形式呈现出来。[8]他将学科结构的探讨建立在科学哲学的基础上，在确立2具体的学科结构理论之前首先确立的是“元结构” 。他对学科间的组织结构、句 法结构和实质结构作了深入细致的探讨。他对 生物科学课程研究会（ the Biological Sciences Curriculum Study，BSCS）主持的生物课程的编制作了具 体的指导，还亲自为这门课程编写了一本《教师用书》 。[9] 此外，费尼克斯（J.Phenix）的结构课程论也对当时的课程改革产生了一定 [10] 的影响， 他在 1964 年出版了 《意义的领域： 普通教育的课程哲学》 。 在他看来， 任何一门学科的结构都由两部分组成，第一部分是学科的实质结构，是一门学科 的关键概念，这是学科的核心，第二部分是学科的句法结构，是一门学科的研究 方法。 三、课程改革过程 20 世纪 60 年代的课程改革由多个以高校教师为首而组建的专业委员会支 持， 受美国科学基金会的资助。早在 20 世纪 50 年代中期他们就起了十分重要的 推动作用。 （一）物理课程改革 自 20 世纪初开始，选修物理课的学生人数不断减少。1954 年，在美国教育 改革的大讨论中，全国科学研究理事会的物理分会开始讨论改进中学物理课程。 与此同时，其它一些组织，如美国物理教师协会、美国物理研究所、全国科学教 师协会也着手调查高中课程改革的必要性。这些组织得出的结论认为，学校里的 物理课程内容已过时，没有包含诸如量子力学、电波理论，缺乏整合的主题，课 程中包含了太多的应用技术，以致科学的概念没有得到充分的发展，深度不够。 各种各样的专业组织和会议一致认为， 专业物理学家应当与中小学教师一道共同 设计新课程，以改变这种现状。 50 年代中期麻省理工学院和哈佛大学的一群教授在札卡赖亚斯（ Jerrold Zacharias）的领导下，组成了物理科学研究委员会（ Physical Science Study Committee,PSSC） 。这个研究会对中学物理课程进行了调查。他们发现，中学物 理没有体现他们认为最具有重要性的主题，而是强调如何与日常生活相联系，如 洗衣机和自动马达的使用。 到 1956 年为止， 已成立 6 年的美国科学基金会(NSF)， 负责促进美国的科学教育和科学发展， 开始资助札卡赖亚斯所领导的物理科学委 员会。PSSC 的热情、动机、乐观精神和机智给众多的观察者留下了很深的影响。 1956 年 12 月，几个早期参与讨论的成员在麻省理工学院见面开始并着手开发新 的课程。 到 1957 年夏天， 约 50 位来自大学的科学家和高中物理教师参与了该项 目，1958 年，8 位教师在约 300 名学生中使用了该教程，至该年夏天，参与课程 改革的老师已经达到 300 人， 在
年中，超过 12500 名学生使用了新的 课程材料。新教材试图回归学科本身，剔除传统物理教材中的大多数应用技术， 加深了物理内容的深度和现代性， 课程的首要目的就是将物理概念按照它们的发 展，把相互关联的概念结合在一起。 实验指南包括 51 个试验，帮助学生发展教科书中的概念，为学生提供了指 导，向学生提问，提供线索要求学生完成作业，要求学生通过活动建立实验与理 论之间的联系，制作了一系列电影展现实验室里不能看到的现象。 PSSC 教材与以前的教材相比，在内容广度、深度和概念的复杂性方面大大 增强。 1968 年美国科学基金会资助了哈维物理项目（Harvard Project Physics） 编制高中物理教材，该教材为广大高中生所使用。3（二）生物课程改革 1954 年全国科学学术研究会（the National Academy of Sciences-National Research Council）成立了一个委员会调查生物教育中存在的问题，该委员会得 到了洛克菲勒基金会和美国科学基金会的赞助， 致力于对中学生物课程的改进提 高。该组织的研究引发了美国生物科学研究所（ the American Institute of Biological Sciences ,AIBS）的关注。美国生物科学研究所作为重要的生物学 家的职业组织，对生物教育中存在的问题特别关心，成立了一个课程研究小组， 向美国科学基金会申请资助。这个小组自称为生物科学课程研究会（BSCS） ，在 卡罗来纳大学的格洛布曼（Arnold Grobman）的指导下开展工作。该委员会的核 心成员由高中教师、 管理人员、 教材编写者和知名的生物学者构成。 他们在 1959 年和 1960 年初碰头商讨开发新生物课程的策略。 该委员会对以下重要的问题达成了共识：当时生物课程内容已经过时，生物 课程内容连接不紧密， 由一些支离破碎的知识所构成， 不能构建概念之间的关系， 过多地强调事实材料的记忆， 没有强调对生物概念的深刻理解。原有的课程过多 地强调与生活的联系， 没有强调对生物原理应用的理解。教科书倾向于把生物当 一堆不变的事实和规律，没有对学科的历史发展、科学知识的变化性质、人类对 科学的探索予以足够的重视。 尽管教材中包含问题解决活动、强调把生物学习当 作一种探究的过程， 但实验退化成了描述、证明和记忆实验过程和结构机构的机 械。因而，需要将生物学呈现为一个连贯的、整合的、概念化的整体，把生物学 习当作一种科学活动。 基于以上共识，BSCS 着手开发新的课程，宗旨是忠实展现科学知识和过程 的本性， 让学生对生物科学有一个深刻的理解。该委员会认为生物科学的内容和 呈现方式应多样化。 因此， 他们编制了三种不同的版本， 每种具有不同的针对性， 但大量的内容是重叠的。蓝、绿、黄三种版本分别强调分子、共同（community） 和细胞。教材内容不再强调了技术，也不关注与生活世界的联系，而是强调学科 的结构。第一轮实验材料于 1960 年研制出来，于
年在 100 所进行了 检验，随即在夏天对所有教程进行了修订，尔后推广到约 350 所学校。 BSCS 编制了学生实验指导，制作了一系列的电影来展示课堂教学中不易见 到的实验程序， 开始了激发学生创造力的真实生物问题探究的实验选修课，还有 供教师参考的发展科学调查概念的系列活动指南，供差生用的特殊版本《模型与 过程》 （Pattern and Processes） 。 （三）化学课程改革 应美国化学学会（the American Chemical Society）,一群化学家和高中化 学教师在 1957 年 6 月碰头讨论如何将高中化学与大学化学相整合的问题。该学 会从国家自然科学基金得到了资助，力图开发一套全新的高中化学教材，为学生 的大学化学教育打好基础。茹德大学的斯哥特（Arthur F.Scott）是第一个项目 的开发指导， 他的继任者是厄尔汉墓大学的斯壮 （Laurance E.Strong） 。 他认为， 化学联合会试图开发一门理论与实验相联系的教材。在他的领导下， 9 位高中 化学教师和 9 位大学化学教授在
年聚会，开发了一门高中化学新学 程。后来他们将化学联合会（Chemical Bond Approach，CBA）作为所在组织的 名称。 这门学程的主要目标是在化学课程中培养学生的逻辑思维，学生能通过实 验，运用化学理论，解释他们观察到的现象。学生通过讨论诸如原子结构、运动 理论和能量关系达到上述目标， 为了激发学生的创造性与逻辑思维，学生在实验4课上有较多的自由和自主性。该套教材编写得很抽象，很少将知识与家庭生活、 工业应用乃至实用相结合， 尽管存在这些问题，这套教材还是在一定范围内推广 使用。 两年后，美国化学协会（the American Chemical Society，ACS）组建了高 中化学课程的非正式委员（Ad Hoc Committee on Possible Organization of a High School Chemical Course）讨论了开发另外一种化学课程的事宜。该委员 会由俄亥俄州立大学的格雷特(Alfred B.Garrett)教授任主席。他指出 50 年代 中期以前的课程存在的问题在于：新的主题不断增加，但没有按知识的逻辑编排 教材。 该委员会提出新的编排课程的原则：化学课程的编排围绕以主要定理为核 心的观点展开，各个地方学区可以围绕核心观念组织补充教材。 1959 年夏天，美国化学协会的成员和美国科学基金会的代表与贝克莱的加 利福尼亚大学的名义校长斯伯格（Glenn Seaborg）见面，讨论新课程的事宜， 建议由斯伯格担任主席，负责该项目的工作，斯伯格同意了此项建议，并决定由 哈维 玛德学院的坎贝尔（J.Arthur Campbell）教授任该项目的指导。此后该组 织自称为化学教育课程研究会（the Chemical Education Material Study,CHEM） 由大学和工业代表组成的核心成员于 1960 年元月在贝克莱市召开了第一次会 议。 会议决定组建由高中教师、 大学教授和工业化学家组成的小组为下一年开发 课程材料，但在同年 6 月，在哈维?玛德学院由 25 人组成的课程编写小组没有 教育学教授和课程专家参与。经过反复商讨，该小组于 1960 年夏天利用了 6 个 星期的时间编制了化学新教材。在
学年 25 所学校；教材修订后，
学年有 140 位教师在 12000 名学生中使用了该教材； 至
年， 大约 700 名教师和 45000 名学生使用了新教材。1963 年美国科学基金会积极资 助大学在夏天为中学化学教师提供新课程培训， 培训内容包括教科书、 教师指南、 实验室装备和一系列的电影。 化学教育课程研究会的一个重要目标是让学生认识科学调查的本质以及科 学知识是如何产生的，实验是科学发展的一个重要部分。实验的目的在于： （1） 强调“发现” ，帮助学生更好地进行科学探究； （2）为学生提供观察机会，为教 科书上的定理和课堂教学中的作业提供数据。 50 年代中期至 60 年代的化学课程改革出现了两套教材――CHEM 开发的教材 与 CBA 开发的教材， 前者在后者的基础上有很大改进。两套教材在内容和形式上 与 50 年代中期以前的有很大不同： （1）50 年代中期以前的教材充满了数以百计 的工业产品、生产实践和日常化学应用的图片。如 1951 年由格雷特（后来发起 CHEM 教材的项目的领袖）编写的化学教材有 200 幅类似的图片。而 CHEM 教材内 容比较少涉及化学工业应用和生活实际， 偏离了技术和日常应用。 以 1963 年 CHEM 出版的教材为例，只有 25 幅图片与学生的生活实际和工业应用相关。 （2）50 年 代中期以前的教材倾向于用事实和关系展现百科全书式的自然界， 但教材的呈现 或逻辑性不强；而新教材则以讲故事的方式呈现内容，以实验证明为基础，具有 趣味性。概念方面具有整合性。 （四）其它课程改革 继生物、化学和物理改革，其它课程，如地球物理、生理科学、工程学、小 学科学也接着进行了相应的改革。 这些课程改革的教育哲学理念与上述三门课程 相同。 地球科学课程是在美国科学基金会(NSF)的资助下完成的，包括两种类型： 时间、空间和物质（Time,Space,and Matter）和地球科学课程（Earth Science5Curriculum Project） 。前者是在普林斯顿大学由中学科学项目（the Secondary Science Project，1966）开发，在几所学校试验后，于
年开始试用。 最后一个版本在 1966 年出版；后者是在美国地理研究所的管理下完成的，前期 工作与 1962 年开始，最后的版本在 1967 年出版。 两种类型的课程都以活动为 导向，强调科学方法，在不同的科学领域内通过宽泛的概念化设计方式，用材料 展现他们的关系。 另外一门 9 年级的科学课程――《生理学科引论》是在美国科学基金会的资 助下完成的。开始课程编制的日期是在 1963 年，完成时间是 1967 年。这门课程 由 马 塞 诸 塞 教 育 服 务 联 合 会 （ Educational services Incoporated of Massachusetts）指导，该门课程的教科书将试验活动和解释性的文字材料进行 了整合。 在美国科学基金会的资助下 , 小学也开发了三门课程 : 科学――一种过程 [11] (1967 年)、小学科学（1969 年） 、科学课程发展（1970 年） 。 科学是在美国科 学进步协会主持下完成的， 这门课程采用了高度结构化的编排思路，将科学探究 作为一个过程，强调观察、分类和测量，对科学知识的记忆持反对态度。制定了 行为目标以引导教师和学生。 小学科学是由在马萨诸塞州的牛顿市的教育发展中 心开发，该课程强调儿童的独立探究，学生可以在非序列、开放的单元中利用提 供的材料进行发现学习， 教师的作用就是指导。科学课程发展的目标是要求学生 对科学概念有一个结构性的了解，培养学生的探究意思，课程既强调过程也强调 科学活动的结果，充分利用了实验室。 四、课程改革取得的效果 美国 50 年代至 70 年代中期发动的科学课程改革，总共投入了 15 亿美元的 经费[12]。1975 年联邦政府拨给美国科学基金会的款项低于 1959 年的水平。70 年代中期以后，时代已经发生变化，苏联的威胁不再存在。美国也有自己的宇宙 飞船上天， 中小学的注册人数也在减少。州和地方学区对国家课程的引入持反对 态度， 因为当时 16000 个地方教育委员会是相对独立的。美国科学基金会的主要 精力开始偏离课程改革。 20 世纪 70 年代早中期改革达到的惊人的范围，有很多研究对联邦政府大面 积干预下的课程改革的效果作了调查。其中比较有代表性的有：赫尔格森等人 1977 年做的研究[13]；韦斯 1978 年对全国课程与教学做的调查[14]；斯戴克和伊斯 勒 1978 年做的调查[15]。 这些调查的结果显示：50 年代中后期开始的课程改革只是部分地成功地达 到政府和社会提出的课程改革目标。 在 1975 年以后，美国科学基金会资助的课程改革尽管广为传播，但只是零 星地分布， 在 1976 年， 32%的被调查的小学使用了不同种类的科学课程； 在 7-12 年级，50% 左右的的学区使用了美国科学基金会资助的一种或多种科学课程。 [16] 1977 年全国的调查显示，43%学区使用 BSCS 教科书中的蓝、绿或黄三种版本 中的一种， 还有 6%的使用了 《模型和过程》 。 15%的学区使用了 CHEM 编制的教材。 不到 5%的学区使用了 CBA 编制的教材；物理学方面，11%的学区使用了 PSSC 编 制的教材，12%的学区使用了哈维物理教材。在三种小学教材中， 《科学――一种 过程》使用的学区达 9%、 《小学科学》达 15%、 《科学课程发展》达 8%。初中的 《生理学科引论》 使用率达到了 25%的学区。 1972 年中部科学课程研究会开发的 探索世界（Probing the Natural World ）有 12%的学区使用了该教材,1967 年6地球科学课程项目组开发的《探索地球》 （Investigating the Earth） ，有 10% [17] 的学区使用了该教材。 但 20 世纪 70 年代后期这些新开发的教材逐渐被废弃不 用，耗资巨大的课程改革还是以失败告终。正如 PSSC 的最初发起人札卡赖亚斯 于 1979 年所说的那样，这场课程改革遭受挫折，正走向失败。[18] 发生于20世纪50～60年代的美国著名的结构主义课程改革运动，并没有在 美国取得预期的效果， 中小学学生的学业成绩出现了大面积下滑现象。导致结构 主义课程改革失败的原因有很多， （1）在课程改革的发动方面。在课程编制过程 中,联邦政府与民间团体发动是主旋律。由于联邦政府不能直接干涉各州教育， 尽管各州教育委员会对这次课程改革持支持态度，对课程改革的内容比较认可， 但毕竟参不参与课程改革是各州的自愿行为。联邦政府提供资助，培训教师，学 校合作，这些是新课程得以实施的前提。由于课程改革由顶尖级的科学家发动， 由专家编制的教材,如新物理、新化学、新生物等都是由大学或专门委员会编写 的，这就使教材脱离了普通教师，教师对课程改革缺乏参与，改革热情没有调动 起来，课程实施有很多困难。从当时的情形来看，是学科专家起支配作用，而没 有注意到课程理论工作者和其他教育工作者的作用。 （2）在课程内容组织与编排 方面。 片面强调学术性知识和智力， 尤其强调学科的基本结构， 忽视与社会生活、 日常技术应用的联系，学生学起来自然而然难于产生持久的兴趣。 （3）结构主义 课程目标体现的是一种狭隘的学术主义，科学教育的宗旨偏高。使得教材的理论 性很强， 内容显得很粗象。美国在1960年以来的科学教育改革及新科学课程的编 制， 潜在的受到美国科学基金会的影响，而基金会对中小学科学教育的补助是希 望培养科学人力、 维持科学及科技的优势。因此美国科学基金会补助中小学科学 教育研究的用意， 不仅止于提升中小学科学教育质量，还有培养科学家的潜在企 [19] 图。 参考文献：[1]J. 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Columbia：Teacher College Columbia University，1990.30.The American Science Curriculum Revolution and Efficiency in 20th century Yuan Huifang Peng Hongbin ( School of Law of Guangdong University of Technology ,Guangzhou 510090; Public Administration School of South China Normal University, Guangzhou 510006 ) Abstract: Historical method is used to investigage the course and effect of the American science curriculum revolution, which happened from late 1950s to the middle of 1970s and was directed by the concept of structuralist curriculum. The capital of this curriculun revolution mainly comes from the American Science fund of US government. And a professional committee was found to implement this curriculum revolution. After 1975,the curriculum reform aided financially by the American Science fund of US government spread widely ,but scattered loosely. A survey shows that this curriculum revolution just partly fulfiled its objectives raised by government and society. Keywords: Science Curriculum Revolution；curriculum作者信息袁慧芳(1976――)，女，回族，湖南常德人，广东工业大学文法学院讲师， 硕士，主要研究方向为教育社会学。联系电话：; 电子邮箱： yuan_；通讯地址：广州市中山大道华景路 156 号丽景苑 B 座 401；邮编：510630 广东工业大学文法学院，510090；身份证号码：。彭虹斌（1970――） ，男，汉族，湖北洪湖人，华南师范大学公共管理学院 教育经济与管理系副教授，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为课程论、 教育管理学、教育学原理等。联系电话：；020-；电子邮 箱：；通讯地址：广州市中山大道华景路 156 号丽景苑 B 座 401；邮编：510630 或广州大学城华南师范大学公共管理学院教管系；邮编： 510006；身份证号码：150917。8