从核心素养到学科核心素养_参考网
从核心素养到学科核心素养
黄翔当前，基础教育课程改革进行到深入推进的新阶段，深化课改的重心是将立德树人的根本任务落实于学校课程。核心素养体系的提出被认为是课改新阶段的破题之作。我们该如何认识这一新的要求？又该如何行动？一、新起点：认识学生发展核心素养提出的意义如何认识学生发展核心素养提出的意义呢？从国内看，这是在总结十多年课改经验基础上，对存在的深层次问题及课程设计的反思，也是在新的时代背景下对“培养什么人、怎样培养人”这一问题的深入探究及回应，更是当前深化课改、落实立德树人根本任务的迫切需要！课改十多年来，取得了巨大成绩，但仍存在许多深层次问题。重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强等。新形势下，课程改革面临新的挑战。我们应该思考：深化课程改革的路径在哪里？如何解决一些制约课改发展的瓶颈问题？除了解决操作层面的问题外，是否也应根据新的时代要求思考顶层设计的问题？在新常态下，中国经济从高速增长转为中高速增长；中国经济结构不断优化升级；中国经济从要素驱动、投资驱动转向创新驱动。教育要适应经济社会发展的需要，必须“跳出教育看教育”。中国经济迈上中高端，人才供给首先要实现中高端。种种障碍横亘在提高各级各类教育质量的前头，不破除这些障碍，就无法实现提高教育质量的目标，就无法为新常态的中国输送千千万万的人才。从国际看，核心素养体系的构建，是顺应国际教育改革趋势、增强国家核心竞争力、提升人才培养质量的关键环节。近几年来，随着世界教育改革浪潮的推进，世界很多国家（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高。这样看来将核心素养、学业质量标准融入课程标准是目前国际基础教育课程方案研制的趋势。二、新设计：核心素养成为新课程设计的主线核心素养如何成为新课程设计的主线？我们需要重新研制我国学生核心素养体系。因此遵循基本理论——国际比较——公民素养模型——学科核心素养模型的思路，教育部以项目的形式委托不同的科研团队，针对此次课程标准修订中需要解决的理论和现实问题开展研究和论证，理清相关概念和理论流派，论证标准理论基础和价值取向，梳理各国学业质量标准研制经验和具体做法，设计学业质量标准的基本框架、公民素养模型，确定各学科素养模型和学科质量标准的基本框架。学生发展核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。最新出炉的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》提出九大核心素养，具体为：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。学生发展核心素养体系的构建体现了“以学生发展为本”的素质教育理念，对于全面推进素质教育具有重要意义。素质主要强调事物本来的性质、人的本性。从某种角度来说，素质构成了教育的必要基础，但并不构成教育的具体目标和内容。素质教育是针对教育现状，具有宏观指导性质的教育思想，但缺乏具体可操作的实现方式。相对于“素质”的内涵，“素养”是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的主体是“人”或“学生”，是针对教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的整合性。更为重要的是，素养更加强调后天的习得，是“可教、可学”的，是需要经过教育来长期培养的。从这个角度来说，学生发展核心素养的提出，就使素质教育有了可操作的载体与内容。学生发展核心素养本身是一个多维度的建构，不仅包含知识技能，更加强调能力、情感、态度等多个方面。因此，学生发展核心素养自身就是对三维目标的综合表现，不仅学生发展核心素养的内涵可从“三维目标”的角度进行表述，而且在课改的各个环节中也可从“三维目标”的框架来进行思考和实施，这样将有利于课改各环节的衔接、话语体系的一致和公众理解。应特别重视“学生发展核心素养”和“三维目标”作用于同一个学生的“整体效应”。学生发展核心素养落实于课程的前提是确立各学科的学科核心素养。学科核心素养是学生发展核心素养在学科中的具体化，是学科育人价值的集中体现， 是学生学习该门学科后的期望成就。各学科核心素养，应该既体现本学科能够落实的学生发展核心素养（部分或全部），也应该包括各学科独特的一些核心素养要求。我们要明确各学科的学科核心素养名称、内涵与表现水平，并以关键词或核心概念来刻画学科核心素养。三、新行动：将发展学生核心素养的目标落实于数学课堂教学核心素养视域下的小学数学课堂教学对我们教师来说是一个新的挑战。有人疑惑：在小学数学教学中提发展学生的“素养”是否要求过高？并非如此。《义务教育数学课程标准（2011年版）》首次提出发展学生“数学素养”。“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。……数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。”为发展学生数学素养，《义务教育数学课程标准（2011年版）》有若干新变化：提出数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识十个核心概念，由数学“双基”发展到数学“四基”，提出问题解决的“四能”。从实质上看，它们都体现着数学核心素养的要求。基于核心素养的课堂教学，我们要注意几个关键词：立意、基础、情境、活动、结构、问题、思维。立意就是要树立以发展学生数学核心素养为导向的教学意识。深入挖掘数学学科的育人价值，树立以发展学生数学核心素养为导向的教学意识，将数学核心素养的培养贯穿于数学教学活动的全过程。要克服功利化倾向，立足学生素养的养成，这就需要优化教育和课堂的生态环境。
将数学核心素养要求融入课堂教学目标。教师在制定课堂教学目标时应以数学核心素养为导向，要深入理解数学核心素养各要素的内涵、特征及其相互之间的联系，并结合特定教学任务，思考相应素养在教学中的孕育点、生长点。要注意数学核心素养与具体教学目标点的关联，既体现它们之间的相互交融，更体现数学核心素养在目标上的统领作用。还需关注数学核心素养目标在教学中的可实现性，要研究其融入教学内容和教学过程的具体方式及载体，使数学核心素养真正成为可以落实的教学目标。基础是要注意体现十个核心概念的教学要求。下面仅选择四个说明。核心概念之一：符号意识。所谓符号就是针对具体事物对象而抽象概括出来的一种简略的记号或代号。数字、字母、图形、关系式等等构成了数学的符号系统。标准对符号意识的表述有这样几层意思值得我们体会：其一，能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律，即对数学符号不仅要“懂”，还要会“用”。其二，知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。这一要求的核心是基于运算和推理的符号“操作”意识，这涉及的类型较多，如对具体问题的符号表示、变量替换、关系转换、等价推演、模型抽象及模型解决等等。其三，使学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。这又引出了除符号理解和操作之外的要求，即符号的表达与思考。概括起来，符号意识的要求就具体体现于符号理解、符号操作、符号表达、符号思考四个维度。发展符号意识最重要的是运用符号进行数学思考，我们不妨把这种思考称为“符号思考”。核心概念之二：几何直观。这是此次新增的核心概念。课程标准中几何直观的含义是：“几何直观是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。” 希尔伯特（Hilbert）在其名著《直观几何》一书中指出，图形可以帮助我们发现、描述研究的问题；寻求解决问题的思路；理解和记忆得到的结果。几何直观在研究、学习数学中的价值由此可见一斑。它表明：今后数学课程中有两件事需要刻意去做，即针对较抽象的数学对象的“图形描述”和“图形分析”。前者指教学中要培养学生通过画图来表达数学问题的习惯，能画图时尽量画；后者指引导学生借助图形将相对抽象的、复杂的数学关系直观、清晰地展示出来，通过对图形的分析思考寻求解决问题的思路。核心概念之三：模型思想。所谓数学模型，就是根据特定的研究目的和问题，采用形式化的数学语言，去抽象地、概括地表征所研究对象的主要特征、关系所形成的一种数学结构。在义务教育阶段，用字母、数字及其他数学符号建立起来的代数式、关系式、方程、函数、不等式，以及各种图表、图形等都是数学模型。数学建模就是通过建立模型的方法来求得问题解决的数学活动过程。这一过程的步骤可用如下框图来体现。这些步骤反映的是一个相对严格的数学建模过程，义务教育阶段特别是小学的数学建模视具体课程内容要求，不一定完全经历所有的环节，这里有一个逐步提高的过程。核心概念之四：创新意识。创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中。学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法。创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终。我们在某一主题下进行教学设计时，常常可以融合多个核心概念的学习目标。如应用题教学就可以融入应用意识、符号意识、模型思想、几何直观等。基于核心素养的教学更加重视特定情境中的问题导向及活动展开。要注意创设有利于发展学生数学核心素养的教学情境，在具体操作中，我们要把思考什么样的教学情境及教学活动有利于学生哪些核心素养的养成作为教学设计思考的重要问题。还要善于根据具体教学要求创设合适的情境，使学生经历其中，感悟数学的发生、发展过程以及数学的本质，从而主动解决相应的情境任务，发展学生的数学核心素养。还应将数学文化融入课程，这样有利于创设教学情境。展示数学文化的途径有多种，如数学作为工具、语言、思想、方法所表现出来的多样化价值；数学与现实生活和社会的广泛联系；数学发展史中的典型事件；数学家的故事；数学的人文价值与数学美欣赏；数学的理性精神等。数学课堂教学价值的实现最终体现于学生在数学学习中思维的参与度。教学方式在形式上可以多种多样，在实质上只有一个：是否让学生的思维动起来。这是教学中最需要下功夫做的事！如何培养学生的核心素养，无论在理论上还是在实践上都提出了许多亟待研究的问题，课改的路还很长，它需要的是不断地探索！它需要的是长时间的坚守！让我们共同努力！报告标题为“深化基础教育课程改革 发展学生数学核心素养”，本文标题为编者所加。
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15版:教育周刊·基础教育
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核心素养如何转化为学生素质
《光明日报》（ 日&15版）
中国教育学会 光明日报教育部
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&&&&时&间：日
&&&&地&点：厦门国际会议中心海峡会议厅
&&&&主持人：袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）
&&&&嘉&宾：
&&&&张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）
&&&&崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）
&&&&朱晋丽（学大教育个性化研究院副院长）
&&&&陈文强（福建省厦门双十中学校长、书记）
&&&&主持人语
&&&&袁振国：在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。如果直译，“核心素养”翻译成胜任力更能反映它的原意，对中国人来说更习惯。在讨论这个问题的时候，我们需要对这个概念有一个相对的界定。
&&&&我们今天探讨的是，如何定义核心素养？在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在，又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样的关系？在新一轮高中课程标准制订过程当中，在未来的课程改革、教材编写和教学变革当中，核心素养具有怎么样的地位？
&&&&1&“双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？
&&&&这是从知识、教书到育人走近了一步
&&&&张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
&&&&崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。
&&&&三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。
&&&&陈文强：素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。
&&&&核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力；二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。
&&&&2&各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？
&&&&我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？
&&&&张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。
&&&&这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数，为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。这种局面必须改变。
&&&&陈文强：关于核心素养的培育，我校的主要做法有：一是调整课程结构。我校在认真总结近百年，尤其是改革开放以来的办学经验，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越，把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办学理念，基于此理念，启动了系列工作，其中之一就是校本课程建设，并着手梳理，把众多校本课程整合为：品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域。
&&&&二是丰富课程内容。2006年以来，学校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园，并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程，动、静、雅、趣，这些素养型课程适应学生身心特点、爱好特长，提供学生多样选择的可能，进而满足学生差异性需要。并在此基础上，学校团委、学生会开展体验类、探究类、实践类、服务类等社团活动、社区服务，让学生从学习者向组织者、活动者、探究者、实践者转变，磨炼意志、陶冶情操，增强社会责任感和人生幸福感，促进知识、能力转化为素养，并促进素养的进阶、提升。
&&&&三是推进学科融合。以学生的素养不断进阶提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识，贯通价值观、思维力和创造力，充分尊重学生个性，并借此激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。
&&&&朱晋丽：如何将各个学科的核心素养，转化为学生的素质，我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下，学生进步比较快，就会有比较好的成就感，当他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我们也非常关注家庭教育，一个孩子的成绩好坏，不仅仅取决于学校老师，家庭也发挥非常重要的作用。
&&&&3&当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？
&&&&给孩子寻找适合的教育，给孩子更多的选择
&&&&张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。
&&&&在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。
&&&&崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。
&&&&到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。
&&&&什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。
&&&&将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。
&&&&朱晋丽：民办机构是公办体系的重要补充，作为民办机构，我们的课程体系设置更为具体。在个性化的辅导过程中，让不同的孩子有更多的选择，我们针对不同的学生，不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统，包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等；针对教师也有一套系统的师资培训体系，因为要落实核心素养，首先是落实教师问题，教师的教学能力提高了，对核心素养认识清晰了，才能更好去实施课程，更好地开展个性化教学，更好地落实核心素养的培养。我们期盼着在课程改革的进程中，教育对人才的培养更符合社会发展需要。
&&&&陈文强：学校要求并积极引导教师既当好经师，又当好人师。在教学中渗透教育，做到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。学校强调教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。
&&&&袁振国：和几位嘉宾深入地讨论，我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。非常感谢四位专家带来的智慧！
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　　民小编说
　　“千呼万唤始出来”。就在昨天，由北师大心理学院著名教授林崇德老先生领衔的学生素养课题组终于发布了研究成果――《中国学生发展核心素养》框架。
　　那么问题来了，学生核心素养到底要怎么落实，如何用核心素养指导课程改革和教育评价，学校层面有没有具体操作方案，这些都是校长老师们最关心的问题。小编特地查阅了一些资料，希望能给大家答疑解惑。
　　如何认识研制中国学生发展核心素养的意义，如何把握核心素养的精神实质
　　“听到核心素养这一概念，不少人有种新鲜感，认为课改又出了一个新词，同时还有点陌生感与神秘感，不知道这个词的意义。”国家督学、教育部中小学教材审查委员会委员、原江苏省教科所所长成尚荣认为，当下开展核心素养的研究，如果不能廓清一些基本问题、把握核心素养的基本要义，在实践中就很有可能发生偏差。甚至可以这么说，对于核心素养，当前的重点还不是如何落实，而是怎么认识、怎么理解的问题。
　　“中国学生发展核心素养”课题组负责人、北京师范大学资深教授林崇德认为，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。
　　正因如此，联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。
　　在接受《教育家》杂志记者采访时，林崇德指出，核心素养应该包含以下六个方面：核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；核心素养可以通过接受教育来形成和发展；核心素养具有发展连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。未来基础教育的顶层理念就是强化学生的核心素养。
　　“《中国学生发展核心素养》作为一套经过系统设计的育人目标框架，将从多个途径引导课程设计、教学实践、教育评价等各教育环节的变革。”
　　成尚荣认为核心素养是国家发展战略，尤其是国家人才发展战略在教育改革领域的主要体现和具体要求，同时，也是培育和践行社会主义核心价值观这一根本任务在教育领域落实的重要措施和必要途径。
　　对于学校，首先要认识到核心素养提出的必然性。
　　我们可以作一简要回顾。早在上世纪90年代，我们国家就全面实施素质教育，进入新世纪，国家颁发了中长期教育改革规划纲要，纲要中明确规定，素质教育是改革发展的战略主题，全面提高教学质量是改革发展的核心任务，培养学生的社会责任感、实践能力与创新精神是重点。
　　2013年，进一步明确提出，立德树人是课程改革的根本任务，并要求“研究制定学生发展核心素养”，“根据学生的成长规律和社会对人才的要求，把学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”。
　　这一改革的历程清楚地告诉我们，核心素养这一概念以及所形成的主题是在改革实践中孕育而成的，它是课程改革深化的必然。我们曾亲身经历过这些改革实践，对核心素养不应陌生，相反，更多的是亲切感、亲近感。同时，我们也不难看出，核心素养的提出、研究不是盲目的、随意的。
　　其二，要准确把握核心素养对课程改革深化的统领性以及对学生发展的支撑性，提升改革的自觉性。
　　核心素养与课程改革的深化有着直接的、深度的关联。这种直接、深度的关联主要体现为，它规定了课程改革的方向与宗旨，是课程改革的核心目标，是教材编写、教育教学、考试评价、制度管理的根本依据。
　　核心素养的培养，让学生有带得走的必备品格和关键能力，走向人生，走向未来。核心素养的提出，让课程改革充溢着新的生命活力，丰富了内涵，让以人为本、以学生发展为核心的理念进一步彰显。
　　其三，培养和发展学生的核心素养，是国家发展战略。
　　国家研制的核心素养是“国家标准”，所有学校都必须执行、落实，就如同课程标准。这样的背景视野，既超越了课改本身，也提升了学生自身发展的价值、意义。
　　这是一种国家发展的战略思维，我们对核心素养的认识应超越具体的学校，也不必在技术层面和细节上纠缠。这种基于国家发展战略的选择，决不是心血来潮，也不是灵机一动。我们要改变思维方式，站到更高的平台上，从狭隘的视野中跳出来。
　　落实核心素养理念必须厘清三个问题
　　成尚荣还指出，我们在进行核心素养的研究和实践中落实核心素养理念时，必须厘清以下三个问题。
　　关于核心素养功能边界的厘清
　　如前文所述，核心素养很重要，但如果将其功能边界无限放大，似乎它可以带动一切，甚至可以解决一切问题，显然是不现实的。
　　不过问题的另一面，核心素养毕竟是人发展的必备品格和关键能力，是课程改革的宗旨与目的，是教材编写、教学改革、考试评价的主要依据，其功能又是不能低估的，这里就有一个准确定位问题。
　　我们以为，核心素养的根本功能在于统领，它要统领课程改革的几乎所有环节，引领课程改革的深入。有人以为，核心素养是对准国家课程的，国家课程要落实核心素养，而校本课程则不必。这实在是种误解，也有一点可笑。
　　人的素养是个整体，学校课程是个完整的结构，既不能肢解人的核心素养，也不能肢解课程结构，怎能让课程分别对准核心素养和非核心素养呢？
　　我们既不能使核心素养功能边界无限放大，又不能使其狭隘化，核心素养只有在立德树人的整个体系中，与其他因素配合，形成合力，才能发挥其作用，同时，它又必须在整个体系中起核心和统领作用。这就是核心素养功能的合理边界。
　　关于核心素养与学校研究、落实关系的厘清
　　自开展核心素养研究以来，许多学校都在研究校本化的学生核心素养。这说明，核心素养这一命题已引起了学校的高度重视，意在以核心素养引领学校课程改革、学生发展与学校发展。这体现了学校改革的敏锐性与责任感，是重要的进步，应该予以肯定。
　　不过，随之带来的问题是，学校是否应该制定自己的核心素养呢？在我看来，学校的主要任务在于对核心素养进行校本化的理解、转化，形成校本化的表达，而不是另外搞一套核心素养。
　　校本化理解，重在领会核心素养的价值、意义，以及具体的规定要求；校本化转化，重在将“国家标准”转化为学校落实的行动计划或方案，落实在课程、教学、评价、管理的各个方面；校本化表达，重在从学校的实际出发，在全面理解、执行的基础上，明确更强调哪些，需要拓展什么，以更彰显校本特色。
　　关于核心素养与非核心素养等问题的厘清
　　核心素养的价值、功能，一是根基性。核心素养是人的必备品格和关键能力，是做人的根本，为学生发展奠定基础。二是支撑性。品格与能力是相互影响、相互促进、相互支撑的，品格、能力对人的发展具有支撑性。三是生成性。由根基可以生成其他一些素养，共同支撑人的发展。四是可持续发展性。
　　核心素养的这些特性，决定了核心素养的结构与实施的过程都是开放的，它并不排斥、拒绝其他元素的进入。
　　此外，既是“核心”，它可以生成，可以影响，可以带动，所生成、所影响、所带动的正是紧紧围绕在“核心”周围的一些元素，这些元素不妨称之为“非核心素养”。
　　也就是说，关注核心素养正是同时在关注非核心素养，并不存在只有核心素养的培养，而缺少对非核心素养的关注，也不会导致作为完整人的素养的残疾。我们不必在核心素养、非核心素养上花过多功夫，不必纠缠。
　　推进核心素养落地的国际经验
　　近年来，世界教育改革浪潮中，教育标准的形式逐步发展变化，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型逐渐代替了以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。世界各国（地区）与国际组织相继构建了学生核心素养模型。
　　今年6月，世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院共同发布《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》报告，报告从全球范围内选取了有代表性的5个国际组织和24个国家或地区（或称经济体）的21世纪核心素养框架。（详见【关注】世界都在关心哪些核心素养？素养教育的全球经验出炉了！）
　　该报告还以举例的方式呈现出一些已有的推进21世纪核心素养的方式和途径。
　　开设面向21世纪核心素养的课程
　　（1）将21世纪核心素养框架完整地融入到国家或地区中小学课程设计中，形成一套体现核心素养理念的课程实施体系，如澳大利亚将其七项通用能力融入国家学科课程。
　　（2）设置跨学科主题，结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容，如STEM(科学-技术-工程-数学)已成为全球普遍认可的跨学科主题，新兴的创新与创业教育也正在蓬勃发展。
　　（3）开发课程资源，不管是将21世纪核心素养融入中小学学科课程中，还是选取适当的跨学科内容展开学习，都需要提供与之相匹配的课程资源，如美国21世纪素养联盟研发的课程资源用于支持其中小学课程。
　　面向21世纪核心素养的教与学
　　基于核心素养的教育要求教与学的方式发生变革。“以学生为中心”、围绕真实情境中的问题展开探索，能够激发学生的原有经验，促进学生主动学习，有助于满足不同学生的需求，促进相关素养的培养。
　　如通过设计并开展基于问题或基于项目的学习，实现以学生为中心、主动学习和解决现实情境中的问题。
　　面向21世纪核心素养的评价
　　开发体现核心素养的多样化、多形态的测评工具，建立以核心素养为导向的评价与反馈系统，是各国或地区推进21世纪核心素养教育的重要抓手，如新西兰将对核心素养的监测融入了其每年一次的学生学业成就国家监测研究中。
　　面向21世纪核心素养的评价可以依托形成性评价、统一考试或教育监测、行业资格证书等形式来实现，如法国使用个人能力手册完整地记录学生的素养发展，以及欧盟多数国家通过信息通信技术（ICT）类资格证书评价学生相应的素养等。
　　由于教育的复杂性，在推进和落实核心素养教育的过程中，需要各级政府相关部门、相关研究机构与组织、社区和社会机构等多方面的协调合作，提供支持和服务。
　　许多国际组织和经济体都在思考并尝试，通过多种途径在教育系统的不同层面上构建核心素养教育的支持体系。
　　一是政府政策支持。有些经济体由政府相关部门发布文件，借助政策推动并指引面向21世纪核心素养的教育实践。这些政策或者针对全部21世纪素养，从课程方案的设计入手，推进21世纪素养的落实；或者针对某一项或几项素养制定政策来推进，强化素养框架中的某些方面。
　　二是加强自主权。注重加强地方、学校和教师的自主权，使其根据自身特点和需求，从多个方面推进、支持21世纪核心素养的教育实践。
　　三是利用社会资源。如通过家长和社区的支持，从社会生产、社区生活中为学生提供真实学习机会；通过行业雇主的支持，与职业教育相结合。
　　四是加强教师培养。不少经济体组织指向21世纪核心素养的教师研修，促进教师了解21世纪核心素养的内涵，掌握教授21世纪核心素养的方法和手段；有的经济体为教师提供课程资源以及可操作性的工具支持，帮助教师更好地将教育理念转化为教学实践。如在韩国，仁川广域市、京畿道教育厅等地方都在积极开发以“未来核心素养”为关键词的各类课程与学习材料。
　　文章来源：中国教育报、《教育家》杂志等
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中国高校校报协会副会长......
北京教育音像报刊总社评论部评论员.....
中国青少年研究中心首席专家
美国独立教育顾问协会认证顾问
中国人民大学政治学教授