试论如何提高高三政治复习课的教学效率--《高考(综合版)》2015年06期
试论如何提高高三政治复习课的教学效率
【摘要】：新背景下的传统的高三政治复习课教学出现相当多的问题,教师传统的教学方式不适应时代的发展要求是重要原因。因此,这种教学模式导致学生对政治课的复习内容缺乏兴趣,复习效果不佳。高三政治复习课大多抽象化知识较多,同时具有极高的系统性,这就要求学生具备扎实的基础。在政治复习中,教师必须掌握一定的方法,使得学生在短时间内将政治知识进行整体框架搭建。根据当下政治教学的实际情况,对政治复习课的教学效率进行探究,并提出几点建议。
【作者单位】：
【关键词】：
【分类号】：G633.2【正文快照】：
一、高三政治复习课中存在的弊病传统的高三政治复习课教学过于注重学生对知识的记忆力以及掌握程度。但是,当下的政治考试中,对于政治分析更为看重。因此,在很多政治复习课堂上,学生往往是处在被动的地位,很多学生都在奉行“拿来主义”,在政治考试过程中对知识点进行生搬硬套
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京公网安备75号改善高三复习课效率的几点策略
附：再转保志明老师的几篇文章（保志明，南京师范大学附属中学）
改善高三复习课效率的几点策略
1．&保持复习课的新鲜感——话题式教学设计
复习课的新鲜感来自于对复习内容的重组与整合，不适宜再如新授课那样按模块分开复习，如何整合？寻找一个话题，设置一系列涉及到各模块的问题应当是可行的做法。例如，以“硫酸铜的制备”为话题，设置如下问题：①工业上如何以铜为原料制备硫酸铜？②几种制备方法的优劣如何评价？③铜和稀硫酸的混合物中加入双氧水溶液，为何能得到硫酸铜？涉及到哪些化学反应？④铜和稀硫酸的混合物中加入稀硝酸，为何能得到Cu2+？涉及到哪些离子反应？⑤蒸发含有Cu2+、SO42-、NO3-的混合溶液，可以得到什么晶体？判断的依据是什么？⑥逸出溶液的氮氧化物如何回收利用？涉及到哪些氧化还原反应？⑦如果氮氧化物都得以回收利用，硝酸在整个过程中起什么作用？以上这些问题涉及到硫酸、硝酸的化学性质，对氧化—还原反应的理解，对离子反应的认识，对结晶过程中竞争性、有序性的认识，对催化剂的理解等等。
再如，以“碳原子的成键方式”为话题，设置如下问题：①碳原子有哪些成键方式？②以这些方式成键的碳原子分别是什么杂化方式？键角是多少？③含有这些杂化方式碳原子的典型物质有哪些？其分子是怎样的空间构型？怎样结合价层电子对互斥理论理解这些分子的构型？④从甲烷到烷烃再到环烷烃，相同杂化方式的碳原子使它们的构型有怎样的关联？⑤金刚烷（C10H16）和金刚石中的碳原子是什么杂化方式？它们的分子构型之间有何关联？它们与环已烷的分子构型又有何关联？⑥从乙烯到苯，相同杂化方式的碳原子使它们的分子构型有怎样的关联？⑦如果以苯环作为结构单元，在平面无限延伸，得到怎样的结构？⑧石墨中sp2杂化的碳原子与它的平面结构有何关联？怎样从结构上理解石墨的导电性？⑨足球烯（C60）和碳纳米管中的碳原子是什么杂化方式？如何从结构与性质上理解它们与石墨的关联？以上这些问题涉及到必修、选修3、选修5等模块的内容，既有对课本中介绍过的典型物质的回顾，也有对并不熟悉的新物质、新材料的推想，这样的话题容易激发起学生的新鲜感和学习热情，并培养学生一种立足现在看未来的眼光。
2．&复习课应超越对具体事实的认识——进行概念性思维
化学学科的具体事实十分繁杂，这也是中学生对化学学科感到学习困难的原因。过去的复习，往往更多关注对事实（物质性质、具体反应、化学概念、化学原理等）的掌握，而忽视了培养学生超越对具体事实的认识，进行深层的概念性思维的能力。高效的化学复习课，应当将教学的重心从对事实的记忆转移到在事实基础上的深层概念理解上。因为深层的理解力是今后进一步学习和发展所必须的。
例如，在研究“铜和稀硫酸的混合体系中加入H2O2后发生什么”这个教学环节上，我们可以观察到的实验现象是：溶液变蓝，并产生无色气体，分析这一现象可知：Cu+H2O2+H2SO4==CuSO4+2H2O，2H2O2=2H2O+O2↑。通常教学便到此为止，但这仅仅还停留在对具体事实的认识这一层次，超越这些事实，我们还应有怎样的深层思维？①为什么反应中不产生H2，不是H+而是H2O2将Cu氧化？复杂的反应体系中，多种微粒具有氧化性时，实际反应则是竞争的结果。②如果要将观察到的现象在一个反应方程式中表达：Cu+H2O2+H2SO4→CuSO4+H2O+O2↑为什么配平的结果会有无数种？复杂的反应体系中，发生着两个并行的氧化还原反应，它们的得失电子关系相互独立，不宜合并。如果我们要把它们合在一个方程式中写需要知道涉及两个反应的一些物质的量的关系。③为什么在这个反应体系中，H2O2会发生分解？体系中的Cu2+等微粒会不会催化它的分解？产生Cu2+的反应会不会放热促进了H2O2的分解？真实的化学反应体系的情况是多么复杂啊！在这里，对反应体系中竞争性的认识，对并行反应的定性和定量化理解，多因素地综合考虑复杂体系中的问题等都是超越了具体化学事实的深层思维，它对学生今后是否能处理未知的新问题有极大的影响，应当成为一种思维习惯。
再如，在研究“铜和稀硫酸的混合溶液中滴加稀硝酸”这一教学环节中，通常的教学会关注：①现象：溶液变蓝，产生无色气体，在试管口变成红棕色。②涉及到的离子反应：3Cu+2NO3-‑+8H+=3Cu2++2NO↑+4H2O。③尾气的吸收处理：2NO+O2=2NO2，3NO2+H2O=2HNO3+NO。同样，这也只是停留在认识具体事实这一层面上，可以怎样超越事实进行深层思维？①如果对反应后的溶液恒温蒸发水份，析出的是硫酸铜晶体还是硝酸铜晶体？这样的判断是要凭事实说话的，那就是这两种物质的溶解度数据，判断的结果给我们的启示是：结晶的过程也是有“竞争性”的！这是化学事实背后普遍存在的规律。②尾气处理后硝酸如果循环使用，那从整个过程看，硝酸有没有损失？如果没有损失那它的作用是什么？此时催化剂的形象便生动地登场了：实则参与反应，但整个过程前后它的质量和化学性质并没有变化。③HNO3在溶液中实为H+和NO3—，在溶液中有稀硫酸存在的情况下，加入如硝酸钠这类的硝酸盐是否也有相同的效果？溶液中的反应是离子间的反应，这是化学反应中的微粒观！
3．&学生喜欢挑战与惊喜——课堂要引发认识冲突
复习课为什么枯燥？一是内容重复，二是问题陈旧。关键是认识问题的视角没有变化，不能与学生已有的认知发生冲突，一味回顾旧知识，自然引不起学生兴趣，所以设置认知冲突的教学环节是复习课中要考虑的。例如，还是在研究“铜和稀硫酸的混合体系中加入H2O2后发生什么”这个教学环节上，开始只需提出要求“观察实验现象并以化学方程式表示其中的变化”，此时多数学生会习惯性地试图用一个化学方程式表示（新授课中通常是对简单反应体系的认识，这是学生眼中已有的视角）。当他们对已写出的Cu+H2O2+H2SO4→CuSO4+H2O+O2↑进行配平时，会有些不知所措，但学生也会习惯地用小系数去尝试，如：Cu+3H2O2+H2SO4=CuSO4+4H2O+O2↑。不深入思考的学生会觉得任务已完成，但当他们发现其他同学还能写出如：2Cu+4H2O2+2H2SO4=2CuSO4+6H2O+O2↑等不同系数的方程式时，认知冲突就发生了：以前学过的氧化还原反应只有唯一的配平系数啊，这是怎么回事？在这样的教学环节中，求知的欲望自然引发，求解之后的惊喜也会自然产生。其实这样的教学还传递给学生一种信息：认识是不断发展的，学无止境。
再如，在讨论“举例说明含有sp3杂化碳原子的物质及其分子构型”这一教学环节中，学生会列举甲烷、链状烷烃、环烷烃等实例。当要求他们搭建分子模型时，他们也会注意到因为sp3杂化的碳原子键角为109°28&，因此有了甲烷的正四面体，烷烃的锯齿状，环已烷的船式或椅式构象等，这些都与新授课中已有的认识吻合。可当他们观察环丙烷、环丁烷等的分子模型时，认识冲突就发生了：象环丙烷、环丁烷这样的小环，怎么能满足109°28&的键角呢？与几何学知识矛盾啊！在思考这一矛盾的过程中，学生自然认识到，这是几何原理与碳原子成键方式间的一种相互妥协，它导致小环的键必有所弯曲，并且环张力一定很大，易开环。在这一基础上可进一步阔视野，联想到立方烷（C8H8），它可看成六个环丁烷的组合，必然张力很大容易开环，如果将C8H8中的8个H原子取代成8个硝基，成为C8(NO2)8，那它作为现今除核炸药外最猛烈的炸药将是很自然的事了！
例谈新课程元素复习课中的整合性教学设计（保志明）
&1&&元素化合物复习课中的常见困惑
常见无机物及其应用是高中化学中极富魅力的内容。在高中化学课程标准中它主要在必修1模块中呈现，包括了常见金属及其化合物、常见非金属及其化合物、氧化还原反应、离子反应等六个方面的内容标准。在新授课的教学中，教师往往充分应用实验、探究等手段，引发学生兴趣，也能在探究的过程中，完成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度的教学目标。但这一内容却成为复习课中难以处理好的“硬骨头”，实施新课程后，这一困难更为凸显，原因有以下几个方面：
①高一阶段在必修1模块中学习元素知识时，尚无多少理论内容支撑，也没有纳入到周期表中学习，因此学生会觉得元素知识学得特别散，高三复习时已遗忘得差不多。
②高三复习课中，教师往往追求知识归纳整理的“效率”，不愿再花时间做实验，认为该做的实验新授课已经做了，现在只要整理知识点，然后辅以习题训练就行。这样使得复习课特别枯燥乏味。
③学生的发展需求和情感需求得不到满足。高三学生在化学课堂中有更加强烈的对新知识的渴望，他们有进一步认识化学物质、化学世界的情感需求，而且较之高一阶段，年龄的增长使得他们的思维更加成熟，更有探究的愿望和能力。如果在元素化合物的复习课上只是一味地整理旧知识和做题，会极大地打消他们的学习热情，他们始终在一种低水平上重复学过的元素化合物知识，看不透现象后面的内在规律。久而久之则会严重影响学习效果。
因此，笔者认为，以元素化合物知识为载体，整合提升学生所学的化学知识，充分尊重和满足高三学生发展的需要，是设计元素复习课的指导思想。下面以复习必修1中硫酸和硝酸的内容为例，谈谈复习中整合性教学设计的具体实施。
2&&整合性教学设计案例——硫酸、硝酸复习
2.1教学目标
（1）复习硫酸与硝酸的化学性质（知识与技能）。
（2）&复习氧化还原反应与离子反应的基本内容（知识与技能）。
（3）通过实验探究，认识化学体系中并行的氧化还原反应和复杂反应过程中的竞争性、有序性（过程与方法）。
（4）进一步认识结晶过程的竞争性、有序性（过程与方法）。
（5）能在思考分析过程中倾听他人意见，相互启发，体会到合作交流的重要。（情感态度与价值观）
2.2教学过程
问题1：硫酸铜是制备其它铜化合物的重要原料，也是一种常见的硫酸盐。
如果以铜为原料，有哪些方法可制得硫酸铜呢？写出反应的化学方程式，并评价不同方法用于工业制备的优劣。
在这一问题的讨论过程中，学生会提出铜与浓硫酸直接反应及铜先与氧气生成氧化铜，再与稀硫酸反应这样两种方案，这都是工业上制备硫酸铜的重要方法。至于评价，讨论的要点有：方法一，硫酸的利用率不高，有二氧化硫污染，（若二氧化硫能循环使用则另当别论）；方法二，表面的铜被氧化，铜的利用率不高，若过度粉碎铜屑，则氧化铜都成为矿尘扬起等等。
讨论中可进一步追问：能否利用方法二的原理，使铜在稀硫酸的溶液中被氧化呢？怎么做？工业上会采用不断鼓入空气的情况下用热的稀硫酸溶解铜制硫酸铜。为什么要用热的稀硫酸？（铜要在加热时才能与氧气反应，而且加热可提高化学反应速率）氧气在这个反应起到什么作用？（氧化剂，H+没有这么强的氧化性，渗透反应过程中的“竞争性”）
设计意图：借助对稀硫酸和浓硫酸差异性的复习，整合了氧化还原反应、离子反应的内容，同时也对化学反应速率的理论内容（选修4模块）、工业反应中条件的选择（选修2模块）均有所复习，更重要的是观点的提炼——在复杂的化学反应体系中，微粒间的反应是存在竞争的，有序的，这一观点在下面的教学内容还将有所加强。
问题2：若在铜和稀硫酸的混合物中，不通氧气，而加入某种无色液体，也能得到蓝色溶液，有些什么可能性呢？
实验探究：（1）铜与稀硫酸——不反应
（2）加入无色液体（H2O2）——溶液变蓝，产生气泡，
讨论分析原因，用化学方程式来解释。
讨论中突出以下几点：
(1)溶液变蓝，是什么在氧化铜？（双氧水）
(2)产生的是气体是氧气还是氢气？（可检验，或从理论是分析，铜无法将H+还原成氢气）
(3)是谁将氧气氧化出来的呢？（双氧水自己发生了分解）
(4)双氧水为什么加入后很快分解了呢？（可能铜或铜离子起到催化作用，也可能H+或SO42-起催化作用）
(5)如何设计实验，证明你的猜想？（课上演示双氧水中加硫酸铜溶液，其余让学生课后完成）
(6)能否在一个化学反应方程式中体现这个实验中的看到的现象呢？（配平的系数有很多组）
(7)如果能确定下两种氧化产物硫酸铜与氧气的物质的量的关系，如1：1，能否配平出确定的系数呢？（学生完成）
设计意图：在这一问题的讨论中，除了通过实验探究让学生经历观察、猜想、验证等一系列科学过程外，还希望学生能认识到复杂体系中，发生着两个并行的氧化还原反应，它们的得失电子关系相互独立，如果我们要把它们合在一个方程式中写需要知道涉及2个反应的一些物质的量关系。这些观点的建立是高于新授课的，学生能体会到思维的乐趣。
实验探究：（3）向铜和稀硫酸的混合溶液中滴加无色液体稀硝酸。
（溶液变蓝，产生气泡，在试管口变成红棕色，是硝酸。）
这个反应中，氧化剂？写出反应的离子方程式。3Cu+2NO3-+8H+===3Cu2++2NO↑+4H2O
溶液中有SO42-和NO3-，为什么是硝酸根而不是硫酸根氧化铜呢？（硫酸根离子没有那么强的氧化性。进一步渗透反应过程中的&“竞争性”）
问题3：反应后的溶液中有SO42-、NO3-，如果恒温蒸发水份，那析出的是硫酸铜晶体呢，还是硝酸铜晶体呢？（需要知道溶解度数据，出示数据）
CuSO4与Cu(NO3)2在不同温度下的溶解度(g)
温度℃
由于硫酸铜溶解度较小，所以在浓度差不多时，是硫酸铜析出，若析出的晶体中含少量的硝酸铜，可用结晶法提纯。
这也是现在工业生产硫酸铜时广泛采用的方法，向铜和稀硫酸的混合物中加硝酸，制得硫酸铜晶体。
设计意图：这一问题的讨论中，一是想让学生明白，一切要凭事实说话，比如回答析出硫酸铜还是硝酸铜晶体的问题，也是要查了溶解度数据才能有答案的。二是想让学生明白，就是在结晶过程中一样存在竞争性的问题，这是复杂反应体系中普遍存在的。
问题4：这一反应中产生的NO如何处理呢？（循环使用）
2NO+O2===NO2
3NO2+H2O===2HNO3+NO
总的结果&2Cu
+ O2&&+4H+====2Cu2++2H2O
那么在这个反应中NO、NO2起什么作用呢？（催化剂）
回忆催化剂的概念。催化剂在化学反应中变化吗？它参与化学反应吗？它的参与带来什么的好处呢？（使原本较难、较慢的反应分成几个较易较快的反应）
小结本课，突出了这样几个问题:
&&认识体系中并行的氧化还原反应
&&进一步理解化学反应中的催化剂
&&进一步认识结晶过程的竞争性、有序性
&&探究反应机理的实验设计
这也是在高考题中被关注过的，2004年上海高考第23题和2008年江苏高考第18题可作为课后练习题,体会这一复习内容的应用。
3&&对元素复习课中的整合性教学设计的反思
3.1化学观点的渗透和建构比具体知识更为重要
学生在高中三年中所学习的无机元素知识只是沧海一粟，如果能以此作为载体，认识到物质世界的一些共同规律，以及能体会到一些发现这些规律的途径和方法，对他们来说可能是更有意义的事情。就高考试题来说，也更多是需要学生去理解了物质变化的规律来解决一些新情境的问题的。
3.2&&这样的教学是否会弱化对具体知识的掌握
整合性的教学设计是在学生已经具备基础知识的基础之上展开的，基础性的复习工作应当由学生课外完成。事实上，如果高三元素化合物复习课的课堂仅仅变成整理物质性质并默写化学方程式的话，那是难以让学生兴奋和有激情的。对规律的认识更有助于牢固掌握具体元素知识。
3.3&&新课程复习中模糊模块间的界限，复习“整体”的化学
新课程的新授课中是按模块分开学习的，但在复习中应针对高三学生的思维特点，整体地复习。通过复习，学生会认识到化学知识的连贯性与整体性。另外，打破原来的模块界限，在复习课中整合这些内容，也使学生能产生新鲜感，激发学习兴趣。
3.4&&坚持做有教育价值的实验
既然在元素化合物的新授课中我们离不开通过实验探究认识化学物质，为什么在复习课中不坚持这样做呢？当然，这时的实验不应当仅仅是新课的重现，复习课中的实验是有教育价值的，有思考意义的实验，这是教师在进行教学设计中要花心思思考的。
保志明老师谈教学
年轻老师常常急切地想知道怎样才能把课上好。我认为谈论这个话题之前要先聊聊的是“怎样把教育做好”，然后才是具体的“怎么把课上好”。因为我们上的每一节不同专业、不同课型、不同教法的课最终的目的都是“育人”。其实始终想着“育人”这一目标，你的课慢慢就会好起来的，而且不是一般意义上玩技巧的好。
选择教师这一职业了，要以育人为已任了，最重要的是什么呢？我觉得是教师个人要始终是带着一些超越现实的理想主义色彩的人。因为教育，特别是有计划有目的的学校教育从它诞生的时刻起就是和美好的理想紧密联系在一起的。正如当弗洛伊德从人的性本能角度去分析精神病的成因时，很多问题终于明了了一样，如果我们从人类繁衍后代，种族昌盛的生物角度去理解，便能清楚教育为何与理想伴生了。我们把我们已知的已悟的，认为是真善美的东西有计划有组织地教给我们的后代，心中怀着一个美好的梦想：当他们获得了我们传承给他们的这些知识文化时，他们成年后的生活会更好，人类这个种群会更强大。做教育这件事不是以当下获得回报为目的的，因为下一代再下一代成年后的美好生活，我们可能只能长眠于地下静静地聆听了，但是人类还是乐此不疲地做教育。因此，每一位教育工作者的特质应当是理想主义，这是这种职业的特质，如果是太过于现实主义的人，慎进此行业，否则不易感受到职业的乐趣。
下面再来说说课堂。理解了“育人”这一目的后，我们就明白，上好课先要解决是“教什么”而不是“怎么教”的问题。因为育人是希望育出更强大繁荣的人类种群，因此受教育者今天学习这些知识的目的，是为明天他们能创造出更多的新鲜美好的东西。以理化生这类科学学科为例，对大多数人来说，学习的目的是认识自然界、理解自然界，在他进行思维决策的时候能尊重自然规律，以便人类能与自然合谐共处，同时也提高自己的生活质量。对少数有科学天份的来说，学习的目的还有了解人类认识科学的历程，理解现有知识的来龙去脉，以便于今后他能站在前人的肩膀上，在继承的基础上创新。因此，不管是对哪类学生，科学教育的课堂上对科学方法和科学过程的理解都远比科学知识的掌握来得重要。但是，纸笔考试考什么？只能考知识！（我个人认为目前所谓对能力、素养的考查都是空谈，因为一旦变成有标准答案且没有与考生互动的纸笔测试，所有的能力都变成了知识，可以通过习题训练去获得的。）在这种情况下，课怎么上是符合教育本源、符合人类本能的，就需要有理想主义的教师来担当，不随波逐流，顶住压力，你的课堂是一条定义，三点注意，十道例题呢，还是设计一些环节，带领学生去追溯这个知识产生的本源，感受这个知识产生的过程呢？
举个具体的化学的例子来说说教什么的问题。例如“离子反应”的教学，按考纲要求：认识离子反应，会书写常见的离子方程式。那么高考卷、学业水平卷上这个内容会怎么考呢？一种是让你写，看你有没有和化学方程式混淆，另一种是写了让你判断对错。如果我们的教学是针对知识点的教学，那当然是先教给学生写的规则是什么，再多加训练，反复纠偏，熟能生巧。教学目标一旦指向的是考点，课堂教学能琢磨的无非是怎么练效率高，怎么讲规则会更清楚的问题。但你再想想，离子反应怎么书写的规则哪儿来的？人为规定的。为什么这么规定不那么规定呢？是人在观察和理解自然现象之后用尽可能准确的人类的语言去描述自然。那么，我们的教学是应当着眼于对自然的理解还是着眼于规则的使用呢？如果你能从“教人为规则”改变为“观察自然现象，发现自然规则，进而理解前人制定的化学语言”岂不是自然立意有了不同？有了这番思考后，课堂教学能琢磨的事就丰富了：怎么让学生“看到”肉眼看不见的离子在反应呢？怎样让他发现反应的事实真相从而觉得真得写个离子方程式才更简洁真实呢？这样，你的教学自然从关注结果就成关注过程，从关注僵化的结论到关注动态的思维，从关注考分到关注人的成长。
而教学要思考出“教什么”确实是难的。有同行说“连教什么都要我去想，那我不就能写教材了？所以按教材教不就行了吗？中学老师嘛，能想想教法就不错了”。可是如果中学老师总是这么不待见自己的身份和能力，那确实只能和专家型教师渐行渐远了。本来，教材的实施者就应当是教材的开发者，因为他们是与教学的受体——学生离得最近的人。教师教什么？只能教自己理解了、认同了的东西。那么教材上的东西我们理解了吗？字面后面的意思理解了吗？来龙去脉理解了吗？它为何而存在理解了吗？如果顺着这条线理解下去，你也一定会感受到思考这些问题的乐趣，如果把这些思考与学生分享，带领他们一起思考感悟，那我们不就是在教“过程与方法”、在教“情感态度与价值观”吗？这样的课自然从立意上就高于只教“知识与技能”的课。因此，教师备课时对教学内容的深入思考深入学习是优质课的创新来源。没有了对内容的理解，你在那琢磨是用小组讨论法还是实验探究法，琢磨演示还是分组，是用这张图片还是那段视频，意义大吗？鱼不新鲜的话，再多放大料也是烧不出好味道的。
&&&&教学中要思考出“教什么”也是有方法的。以科学课程为例，一是多问几遍为什么要教这个内容？理化生等已经是较为成熟的自然科学，知识体系严谨庞大。可对中学生来说，为什么只选取了本学科中的这些内容教他们呢？这些内容倒底重要在哪里？学科体系中的地位是什么？科学发现史上的地位是什么？二是多问几遍学生忘记了这个具体内容后我们的教学还能给他留下什么？其实也就是教这个内容的哲学意义、方法论上的意义。对他今后看待物质世界的眼光能否产生影响？能否帮助他更好地理解自然界？以高中化学中的“胶体”为例来谈，如果不动脑筋照书来教，那就是教给学生“分散质直径在1至100nm之间的分散系称为胶体”、“胶体有丁达尔效应”等。如果不对上述内容深入思考，那这个课就没有好想了。在我看来，如果就是以上内容，你是打开课本划句子还是做个实验看下丁达尔现象其实区别不大，并不是因为你让学生做分组了你就“新课程”了，因为教师看到的就是书上那几行字，那再怎么折腾，让学生看到也就是书上那几行字。为什么要学习胶体？先要回答为什么要学习分散系？那问题就来了，分散系是混合物啊，我们一向不是对纯净物感兴趣吗？干嘛要研究混合物？
仔细想想，确实有意思啊。&在“物质”的树状分类图中纯净物的类别下枝繁叶茂、内容丰富，而混合物的类别下孤孤单单，以往的化学课专注于纯净物的研究，可是真正在生活中遇到的却大多是混合物。那么研究分散系这类混合物的意义何在？研究胶体的意义何在？教学中如果对这一问题避而不谈，似乎缺少了思维上的逻辑性，过于突兀。本课的教学便是从引发学生对这方面的思考开始的。是所有的混合物我们都当个事儿去研究吗？显然不是。比如沙子和铁粉，糖和盐，如果混合物仅仅是纯净物的机械相混，性质的简单叠加，那的确没有必要作为研究对象。可如果是糖水、盐水这种混合物呢，我们很感兴趣啊，那叫溶液，无机化学中专门辟了章节来谈呢，为什么，因为它混得匀，匀得都成一整体了，有了作为一个整体独特的面貌，当然要把它作为一个对象来研究。为什么能混得匀，为什么糖和盐怎么搅拌都混不匀，而加了水变成溶液就得混得十分均匀呢？因为通过水这种分散介质，将糖和盐分散成极小的颗粒（分子、离子级别），所以才能分散得均匀。所以加点泥巴到糖水里，就混不匀了，一会儿泥就沉下来了，因为颗粒太大了，这类浊液其实也没什么研究的意思，因为它不稳定。因此，介于浊液与溶液之间的一类分散系从逻辑关系上就出现了，它的颗粒不大也不小，混得较为均匀，性质比较稳定，它就是胶体分散系统。日常生活中，胶体太多了，因为很多时候，我们希望把不同的物质混匀，但又难以将物质弄得那么小（比如油脂、蛋白质等有机物的分子本身可能就比较大），只好把它们弄成胶体了，如比酸奶、油漆什么的。
有了对胶体及分散系的上述认识，我们就发现这个课有内容上了，而且有哲学内容。胶体是介于溶液与浊液之间的吧，你不能孤立看吧，因此课上想办法让学生看到常见的溶液也可以变胶体，常见的浊液也能变胶体，岂不是很有意思？世界是普遍联系的嘛。而且溶液变胶体的时候一不小心变过头了，颗粒长得太大了，就变成浊液了，这也很有意思啊，看到事物之间的动态转化过程。另外，你变成胶体这种混合物了，值得我们研究了，你要表现出一种作为整体的独特的性质了，比如丁达尔效应。但你毕竟还是混合物啊，虽说组成小家庭了，要强调一致对外了，但每个人的独立空间还得有吧，胶体中每种成份还是要保持自己的独立性的。想办法让学生看到这种分而又合，合而又分的地方，岂不也十分有趣？自然界总是以自己的方式在告诉我们很多人生哲理。（关于胶体课例的具体内容，我写了专门文章，要发了，大家有兴趣再看专业杂志吧。这里的唠叨是想让不教化学的同行也能看明白。）
总之，对教学内容的深入思考和认识才是教学设计的根本。由于应试成风，搞得很多老师要么一个概念三个注意五个例题的教学模式，要么因为不是高考的重要考点（比如上面说的胶体），因无题可做而无话可说，要么因为要显得有话说故作深奥，补充许多中学不需要的“知识点”，我认为这一切其实都是围绕知识点的教学，其实是围绕考点的教学，是僵化而低效的，并没有把学生的发展放在眼里。
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