中学生阅读方法
什么是阅读？全日制义务教育《语文课程标准》在关于阅读的“教学建议”中，首先指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。这句话说明阅读作为人类最普遍、最经常的一种社会活动，有着求知、开智、立德、审美等多重功能。
《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”还建议“加强对阅读方法的指导”。
根据《语文课程标准》的规定，结合我们对阅读理论和阅读教学的研究，认为初中学生应掌握的阅读技能主要有两方面：一是理解、欣赏一篇课文的技能，包括感知课文内容，理解语句段落，领会中心意思，体会思想感情，了解课文思路，欣赏形象语言等项；二是根据不同目的选择阅读方法的技能，包括朗读与默读，精读与略读，快读与听读等项。下面先谈阅读的基本方法，再谈阅读能力的基本层次，然后谈谈培养良好阅读习惯问题。
阅 读 基 本 能
一、积累性阅读：阅读之根
朗读和默读，精读和略读，快读和听读，是从不同角度来区分的阅读的基本方式方法，是初中生应当逐步学会并熟练掌握的。掌握方法不是目的，提高阅读能力才是目的。
阅读能力是一个立体的概念，纵向上分为若干层次，横向上涵盖几个方面。20多年来关于阅读能力的研究还没有一致公认的结论，《语文课程标准》提到的有：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。根据《语文课程标准》，结合阅读学的研究，我们把初中生应培养的阅读能力分为积累性阅读、理解性阅读、比较性阅读、鉴赏性阅读、探究性阅读和创造性阅读六个基本层次。创造性阅读无疑是最高的层次。如果把对文本创造性阅读和运用的能力比做果实，它是由根、干（茎）、枝、叶供养和花朵孕育而成的。本固才能枝荣叶茂，花繁果丰。
创造性阅读的根基是积累性阅读，它通常指“以积累感性语言材料和自然、社会知识为基本目标的语文阅读。这是形成以语感为中心的较高语文能力的最重要的基础。人们最初阶段的阅读，首先应该是积累性阅读。现代中小学阶段和大学低段的阅读也主要是积累性阅读”（《阅读辞典》５１页）。
积累性阅读又叫接受性阅读，指以接受新知识为目的的阅读，它旨在汲取读物中的知识营养。不断接受新知识的过程，也就是“积学以储宝”的过程。接受性阅读这个概念有两方面的含义，一是来自接受学习，二是来自接受美学。
奥苏伯尔所说的“接受学习”，确实是指与“发现学习”相对的一种学习方式。特征是学习内容或多或少以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者独立发现。&
比如《&唐诗&简介》《&宋词&简介》《&神曲&简介》《&复活&简介》等文学知识，基本内容是对客观事实的陈述，其评价也多半是人们公认的。阅读这类读物，旨在“吸收民族文化智慧”，“吸取人类优秀文化的营养”，而这正是语文课程的总目标之一。
奥苏伯尔把学习分为接受学习和发现学习两类。接受学习就是接受人类创造的文明成果，继承优秀的文化遗产，在中小学主要是学习各科知识。“知识就是力量”，在教育中表现为重视传授系统知识，重视课堂教学，教学方法以教师的讲授为主。我国传统教育大多是接受学习。发现学习鼓励学生自己动手、动口、动脑，在精心设定的情境中，让学生自己去尝试、去思考、去发现事物的规律。近一个世纪以来，西方国家在这方面做过许多实验，取得了一定的成绩。
我们认为，在基础教育阶段，接受学习和发现学习应该相辅相成。学习知识、接受前人的研究成果，是发现的基础，也可以使学生在深度时少走一些弯路。发现学习有利于培养学生独立思考和创新的能力。因此，在学习过程中应该逐渐减少接受学习的成分，随着学生年龄的增长、知识的丰富，而过渡到以发现学习为主。
近年来，似乎一提到接受学习、接受性阅读，就是落后、保守的教育思想，其实是一种误解。即使是接受学习也分为有意义接受学习和机械学习。机械学习表现在学习者缺乏同化新观念的相应知识，只能靠死记硬背，机械记忆；也缺乏学习的心向和动力，完全处于被动状态。而有意义接受学习是新知识被原有的观念同化，认知结构重新建构的主动过程，记忆也是以理解为基础的。而“发现学习”如果没有必要的积累作基础，学生缺乏发现的能力，就会劳而无功，白白浪费学习时间。（参见《教育大辞典》卷５）基础教育课程改革的目标，并不反对有意义接受学习，要改变的是“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。这是必须澄清的一个认识问题。
语文学习既有接受性，也有发现性。就阅读来说，首先是接受性阅读，从读物中提取意义，索取知识，筛选信息，了解作者的思想，体会作者的感情，都是“接受”。另一方面，阅读又不仅仅是接受作者的思想观点，接受作者的思维方式。比如读《红楼梦》，对作品仁者见仁，智者见智是常见的现象。阅读活动在接受的同时，创造性思维也活跃于其中，创造性阅读是阅读能力的最高层次，而接受性阅读是其基础。
接受性阅读的目标是接近文本。写作与阅读是一个逆向思维过程。文章是用来反映客观事物与表达主观情思的。作者对客观事物有所感有所思，成为一种认识、形成自己的观点，情动于衷，发而为文。所以写作过程是物——意——文。而阅读正好是其逆向思维，读者通过文字了解意蕴，进而加深对文章所描写的客观事物的认识。阅读过程是文——意——物。所以接受性阅读的目标是努力缩小与作者的认识差距，透过文章的语言文字去接近作者对事物的认识，贴近作者的情感，把自己提高到作者的水平。这种阅读，我国传统的说法叫“入乎其中”，即进入文章营造的意境，接近作者的心境。西方则称之为“还原”，也就是还原作者写作的本意。曾选作课文的《咏柳赏析》就是接受性阅读的一个范例。
接受性阅读主要运用求同思维。比如《中国大百科全书》中关于唐诗、宋词的词条根据中国文学发展的史实，介绍了唐诗、宋词的思想内容、艺术成就，评价了代表作家和代表作品。这些铨释经过撰稿人深入思考，辞书的主编、出版社的编辑仔细审读，是权威的说明，我们阅读时认同这些铨释，就是接受了科学，接近了真理。如能再通过对唐诗、宋词具体篇章的阅读，把辞典中理性的说明化为感性的体验，就更好了。
创造离不开积累，需要一个学习、准备、酝酿、积累的渐进过程，重要的创造成果更须长期的积累。数学家林群院士认为：科学发展有其自身规律，实质性的进步需要积累、准备和机遇，往往是几代人努力的结果。数学上最有影响的两部巨著，一部是公元前３００年欧几里得的《几何原本》，一部是１７世纪牛顿的《微几分》，其时间跨度，大约经历了２０００年。重大的创新或本质性的进步，是时代的产物，依靠的是整个人类文化的长期积累（见２００２年４月２日《文汇报》）。
读者个人实现创造性阅读，也要有足够的阅读积累。阅读是披文得意的心智技能，其熟练程度与阅读量呈正相关。飞行员的技能水平主要以飞行小时计量，司机的驾车水平也可用行驶公里来衡量，同样，没有足够的阅读量作保证也难以形成熟练的阅读技能。当然还要考虑读物内容的广度和难易程度。
不接受前人的文化遗产何来发展？不积累何以创新？欧阳修诗云：“学既积于心，犹木之敷荣。根本既坚好，蓊郁其干茎”（《赠学者》，转引自曾祥芹、刘苏义编著《历代读书诗》，中国文联出版社２００１年版第１０９页）。“敷荣”就是开花。这首诗以树木的开花结实为喻，道出了读书做学问要靠长期积累的道理。清代的法式善诗云：“读书如树木，不可求骤长。植诸空山中，日来而月往”（《读书四首》，出处同上，３２２页）。也是说读书像培植树木，不可揠苗助长，急于求成；要置于“空山”的广阔环境中，经过“日来月往”才能长成参天大树。创造性阅读必须以接受和积累为前提和条件。
正因为如此，《语文课程标准》在“理念”中强调“丰富语言的积累，培养语感”；在“总目标”中要求“有较丰富的积累，形成良好的语感”；在教学建议中特别指出“正确处理基本素养与创新能力的关系”，“要注重语言的积累，感悟和运用”；在评价建议中，也多次建议重视考察“记诵积累的过程”。提出“九年课外阅读总量应在４００万字以上”的总目标，附录中关于优秀诗文背诵推荐篇目和课外读物的建议，更是为了把积累性阅读的要求落到实处。据了解《语文课程标准》的正式文本也明确肯定了接受性学习的合理地位。
接受性阅读的关键是“积学以储宝”。学习是一个长期积累的过程“不积跬步无以至千里，不积小流无以成江海”“海纳百川有容乃大”，都说明积累的重要。从这个角度讲，接受性阅读和积累性阅读是同义语。在理解、接受的基础上还要记忆、积累。
积累什么？首先要积存词语。词汇是语言的建筑材料，汉语的词汇非常丰富。只有通过阅读，积累大量词语，说话、写作时才能选用最恰当的词语来准确表达自己的意思。其次要积累名言名篇名作。“读书破万卷”要求多读，“熟读唐诗三百首”、“读书百遍”要求熟读。言简意赅的名言警句，脍炙人口的名篇佳作，流传不衰的名著经典，对我们的思想、感情、言谈、举止，有潜移默化的作用，把我们陶冶成为高素质的人才。所以应该趁年轻精力旺盛、记忆力强多读好书、多背诵一些优秀的篇章。第三，要注意积贮意象。“意象”是文学艺术作品所描写的形象。比如杜甫笔下那“随风潜入夜，润物细无声”的春雨，苏轼笔下那“高处不胜寒”的“玉楼玉宇”，马致远笔下的“小桥流水人家”，都像一幅幅色彩鲜明的图画印入我们的心扉。石壕吏、卖炭翁、花木兰等典型人物也可以说是“意象”。通过阅读，这一类栩栩如生的形象积累越丰富，我们在以后的阅读中就越容易产生联想，发挥想象，从而更快地理解新的读物。“温故而知新”中的所谓“故”，不仅指知识、词语，而且应该包括这种“意象”。第四，还要积蓄感情。“读一本好书就像和许多高尚的人谈话”，我们读的好书越多，受到高尚、健康情感的熏陶，我们的感情也更丰富，也更容易理解其他作者的各种感情。积存词语、积累篇章、积贮意象、积蓄感情，这就是接受性阅读的关键。
广义的积累性阅读不限于语文学习，而泛指一切知识和文化的积累阅读，它包括课内和课外，校内和校外，有人指导和自主选择，纸本读物和非纸本读物，有字书和无字书等等。
积累性阅读要学会选择读物。别林斯基曾说：“阅读一本不适合自己阅读的书，比不阅读还要坏。我们必须学会这样一种本领，选择最有价值、最适合自己所需要的读物。”当前的阅读市场良莠不齐，有些书不仅无益甚至于有害，不可不慎重选择。选择的标准，一是为成长选择
“非看不可的书籍”（鲁迅语），如论语、史记、唐诗宋词、水浒西游、三国红楼等，身为一个中国人，不看怎能积淀中华文化的底蕴？二是为生存和发展而选择与职业相关的书，如学生读各科教科书。三是依兴趣读书，鲁迅主张“随便翻翻”，老舍也说，读书时“不懂的放下，使我糊涂的放下，没趣味的放下，不客气。”其实“放下”正是一种主动的选择。四是为研究学问选读专业书。将来大家都会作这样的选择。现阶段《语文课程标准》已为我们推荐了古今中外许多优秀读物，老师也在为我们推荐当代优秀读物，够我们看一阵子，以后当然要逐渐学会自己选择读物。
在广泛的阅读实践中积累丰富的阅读感悟，就像植物从土壤中吸收氮、磷、钾等营养成分。另一方面，在亲近自然、接触社会、人际交往中，积累真切的生活体验，就像植物吸收水分。丰富生活阅历和积累阅读感悟，是创造性阅读的根，根扎得越深，根系越发达，才能枝繁叶茂，繁花似锦，果实累累。
理解性阅读：阅读之干
阅读是从写的、印的或屏幕上的文字符号中获得意义的过程。破译符号的代码，理解符号所代表的意义，是阅读的关键。所以人们常说理解是阅读的核心。前面我们谈到把握文章的语言，理清文章的思路，概括文章的中心意思，掌握文章的写作特点，大多属于理解性阅读的层次。
理解性阅读指“以弄懂作品词语、句子、篇章、写作方法、思想内容、社会价值为目的的阅读”（参见《阅读辞典》５１－５２页）。理解是阅读的核心，也是复杂的智力活动，必须在一定阶段的积累性阅读的基础上进行。我们把理解性阅读比喻为向创造性阅读输送水分、营养的大通道。就像根所吸收的水分养料，通过“树干”或“主茎”，才能送到分枝、杈丫，使之长叶、开花、结果。
理解性阅读以感受为前提，没有感受就谈不上理解。因此我们不再把“感受”作为阅读能力的一个基本层次。
理解性阅读首先要整体把握文本，在通读的基础上感知文章写了什么，思路怎样，初步了解文本的内容和表达。然后体味和推敲重要语句在语言环境中的意义和作用，深入领会作者表达的观点和情感。还要把各部分的理解进行综合分析，结合作者的思想、时代，联系自己的体验、经历，达到与作者心灵的沟通。
理解性阅读主要运用求同思维。读者与作者虽然相距几千年，远隔数万里，但可以转换角色，穿越“时间隧道”或飞渡大海重洋，设身处地去体验作者的境遇和心情。苏辙诗云：“试探箧中书，把卷揖前修。恍如反故乡，亲朋自相求”。他把读书比做与前贤相交，犹如返回故乡、与亲朋畅谈，充满亲情和乐趣。于谦诗云：“书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲”。也把读书比作回归精神家园，理解就是“入书”，是对作者思想感情的认同。
阅读是读者与作者跨越时空的对话。陆游诗云：“古人已死书独存，吾曹赖书见古人。后之视今犹视古，吾书未泯要有取”。读者与作者虽然身处不同时代，但所面对的客观环境相似，由此而激起的情感也相近。读者的生活体验与作者越相似，引发的感受就会越强烈。清代释函可，亲历明末沦亡的离乱，饱尝被囚禁、流放的悲苦，所以读杜甫的诗歌感同身受：“一读一哽绝，双眼血横披。公诗化作血，予血化作诗”。他读杜诗，正是从古人中寻求知已，引起共鸣，二人的诗都是由血泪凝聚而成。
理解性阅读，要善于透过文字看到字里行间的潜台词，领会作者的弦外之音，言外之意。在《红楼梦》第一回中曹雪芹就感慨：“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味？”宝黛的爱情故事，只是“假语村言”的表面文章；作者借此演绎的封建末世悲剧，内蕴极其复杂，读者见仁见智，至今仍有争议，许多作者浅尝辄止，确实还未解其中的真味。像《红楼梦》《阿Ｑ正传》这类内涵深厚的作品，当读者年龄增长、阅历丰富之时，才能有更深切的体会；或有相应的阅读积累之时，才能理解作者的苦心。
理解性阅读可以运用阅读学者倡导的“整体会意读书法”。陶渊明在《五柳先生传》中说：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”
读书“求甚解”约相当于“精读”，“不求甚解”则与“略读”相似。“会意”是一种高明的读书方法。邓拓曾指出：“读书的要诀，全在于会意”，即“理解经典著作的精神实质”。“会意”就是作者的情意与自己的情意在读书的过程中“相会”，有真感受，有真领悟，能相通，能共鸣。
现代阅读学认为：“会意作为一种认知方式，是指主体认识客体不经过严密精细的逻辑分析的推理过程，只是凭借已有的知识经验与客体所包含意义的相互联系和作用，从而直接获得对客体的整体认知理解的心理过程”。具体说来，有以下几层意思。
首先，读书贵在“会意”，贵在得其“神髓”。这种方法很像九方堙相马。伯乐推荐九方堙求“千里马”，三个月后报告找到了一匹黄色公马。秦穆公看到的却是黑色母马。他责问伯乐：连毛色雌雄都分不清，怎能算会相马？伯乐说：这正是九方堙比我高明千百倍的地方：“得其精而忘其粗，在其内而忘其外；见其所见，而不见其所不见；视其所视，而遗其所不视”。后经证实，九方堙发现的确是一匹千里良马。整体会意读书法，专注于考察马的内质——领会文章、书籍的要旨，而忽略其毛色——开本、装帧等外在形式，评价的重点是马的整体素质——文章、书籍内容的社会价值。
其次，整体会意，是读书的高级技巧。它凭借的是读者多年积累的丰厚的阅读经验。当一篇新的文章、一本新书进入读者的视野，他首先与自己的知识储备作比照，如果新文、新书，在他“已有知识经验”的基础上，有所拓展，有所深化，或者与他的“已有知识经验”大相径庭、针锋相对，就会引起他的特别关注而细加研读。一个人读书的阅历越长，经验越丰，这种整体会意的功夫就越深，他对读物直接作出整体认知、理解、判断、评价、取舍的时间就越短。这正如清代学者所说：“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。皆以阅历之深浅为所得之深浅耳。”
第三，掌握整体会意的读书本领，要靠长期历练。金克木先生主张要学会给书“看相”，就是一望而见其整体，发现整体的特点。这种本事全由历练而来。他很佩服旧社会的报馆编辑，夜半发稿截止时间将到而大量新闻稿件蜂拥而来之时，资深编辑就凭借多年练出的“新闻眼”、“新闻嗅觉”、“编辑头脑”，迅速判断，决定取舍。可见“老年读书如台上玩月”，并非刻意为之，而是一种水到渠成的功夫。这种本领不是一朝一夕就能运用自如的。
第四，整体会意读书法，也是一种明智的读书策略。阅历甚浅的中小学生不必望书兴叹，也可以而且应该学习运用这种策略。陶渊明“不求甚解”，诸葛亮“观其大略”，陆象山“未晓处且放过，不必太滞”的主张，都是聪明的选择。李泽厚也说：“拿到一本书，不必逐字逐句弄懂弄通，而是尽快抓住书里的主要东西，获得总体印象。看别人的论文也可以这样做。”如果这篇文章、这本书确有价值，暂时不懂可以留待以后重读，自会慢慢读懂。《语文课程标准》，要求“九年课外阅读总量应在４００万字以上。”只用“精读”一法，显然难以完成任务。整体会意读书法在课外阅读中读确实是合理的、正常的、有效的方法，中小学生都应在阅读实践中逐渐掌握。
第五，学习整体会意的本领，要以精读为基础，逐步提高。张志公先生提倡“三遍读书法”：粗读一遍，粗知大意，得其梗概。想一遍，想想这篇文章谈了什么问题，为什么目的而写，说了几层意思，前后是怎样的关系？再细读一遍，咀嚼，消化，验证第一遍的印象，思考，揣摩，玩味，领略。书读三遍，特别是第三遍显然属精读之法，经过“想一遍”确认值得精读，才下此功夫。整体会意的阅读能力，要循序渐进，呈螺旋型上升。小学生读叙事作品，中学生读说明、议论文字，大学生读学术论文或整本书、整套书，都可以运用。随着读物篇幅的加长、内容的深广，整体会意的能力逐步提高。历练既久，“粗读”和“想”基本上同步完成，把第三遍的细读舍去，就是整体会意了。持之以恒，最终接近陶渊明、诸葛亮的水平，也并非妄想。求实的态度是一步一步、脚踏实地朝着这个方向不断前进。
理解性阅读不仅需要具备语文知识，而且需要具备一定的自然、社会知识。积累性阅读的基础打得越扎实宽厚，理解性阅读水平也越高。而理解性阅读的广度和深度，又决定能否进入创造性阅读的堂奥。就像树干或藤茎粗壮，才能花繁果丰。
比较性阅读：阅读之枝
阅读是一种复杂的心智活动，除了接受性阅读、理解性阅读，还有比较性阅读、鉴赏性阅读、探究性阅读、创造性阅读等不同的层次。
比较性阅读也是创造性阅读必不可少的前提。它指“在分析综合的基础上借助比较的思维过程而进行的一种积极主动的阅读”（《阅读辞典》第６１页）。比较就像阅读树干上的分枝，粗看很相似，细看各不同。有比较才有鉴别。“比较”是确定事物异同的思维过程，是从“分析与综合”到“抽象与概括”的桥梁。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。我们正是通过比较了解世界上的一切的。”所以鲁迅说：比较是医治受骗的好法子。
理解性阅读主要是读者与作者在“对话”中求同，而比较阅读不仅要求同，而且要辨异。比较阅读的基本类型分为同类比较与异类比较。
同类比较也叫同比、类比，主要揭示读物同的方面。２０世纪８０年代以来的语文教材都按照一定的标准组织教学“单元”，同一单元的几篇课文有的题材相同，都是写桥、动物或荷花的；有的内容相同，都是反映家庭生活、学校生活或自然景物的；有的体裁相同，都是诗歌、小说或戏剧；有的风格手法相同，都是驳论文章、文艺论文或现代主义作品；有的按“主题”组元，如“亲近文学”“金色年华”“多彩四季”“奇思妙想”等；有的按能力组元，……同一单元课文的阅读，首先异中求同，从几篇文章中找出其基本规律，以举一反三，触类旁通；其次同中求异，辨析每篇文章的特色。
异类比较也叫异比、对比，主要用于区别事物质的不同。一是正反对比，使真善美与假恶丑更加彰明昭著。白居易诗云：“草萤有耀终非火，荷露虽团岂是珠？”（《放言》五首其一）就揭示了萤光与火光、露珠与珍珠的质的区别。清人袁枚诗云：“莫唱当年长恨歌，人间亦自有银河。石壕村里夫妻别，泪比长生殿上多”（《马嵬》四首其二）。同样是发生在唐代的夫妻离别，唐明皇赐死杨玉环固然遗憾，但比起战乱中普通老百性的生离死别又算得了什么？
比较阅读的方法既可纵向比较，也可横向比较。纵向比较也叫古今比较、历时比较、渊源比较，比较对象主要是不同时期的事物。一般人只想到孔子孟子之间“至圣”“亚圣”的传承关系，黄仁宇却从比较中发现二者的许多差异：孔子轻松愉快，孟子凡事紧张；孔子认为人性本恶，孟子则持性善论；孔子重“礼”，孟子却不大拘“礼”。为什么会有这么多不同？“此一时也，彼一时也”，时代发生了变迁。春秋末期社会还未造成大的动荡，所以孔子主张“克已复礼”。而战国前中期，社会全面动乱，所以孟子认为出路在于改弦更张了。
横向比较也叫中外比较、国别比较、共时比较。比较对象主要是不同地域的事物。卡夫卡的《变形记》写格里高尔一夜之间变成了大甲虫，情节离奇茺诞，似乎难以理解。其实“变形”的故事中外都古已有之。庄生化蝶，蜘蛛成精，花妖狐魅变为美女；鱼变美人，天鹅变成公主，老鼠变成骏马……大多是非人追求美好变而为人。但到了２０世纪初期，善良、勤恳的格里高尔却异化为非人，最终绝望而死。这种逆向的变形，深刻地揭示了现代人面临的生存困境。两相比较，相同的“变形”手法，却表现了不同的主题。《变形记》在文学史上就有了创新的意义。
比较阅读的范围可大可小。微观比较可以品味字词语句，宏观比较则可以从多方面、多层次对某个专题作综合比较，比如唐诗与宋词的比较，李白与杜甫的比较等。但应注意读物之间要有可比性。
比较性阅读一般有三个环节。
一是扩展阅读，搜集信息。大致方法有：从节选扩展到全书，如课内学了《美猴王》，课外扩展到《西游记》；从单篇扩展到文集，如读了《阿长与山海经》，扩展到《朝华夕拾》；从一篇扩展到作者的其他著作，如读了《金色花》，扩展到《飞鸟集》和泰戈尔的其他诗集；从一位作者扩展到同时代的其他作者，如读了李白的诗歌，扩展到唐朝的杜甫、白居易等诗人的诗歌；从一诗一文扩展到同题材或同体裁的作品，如读了苏轼的《水调歌头&
明月几时有》，扩展到其他咏月诗或词牌同为《水调歌头》的词。一篇课文、一本书是一个原点、一个中心，可以向四面八方辐射。
二是参照阅读，筛选信息。如江苏教育出版社课程标准教科书，设置了《狼》《荷》《长城》《汉字》《鸟》《叶》等专题，把同题材的诗文编排在一起，可以从中学到筛选相关信息的方法。
三是比较辨析，处理信息。搜集、筛选出的信息，还要互相参照，进行辨别、分析。辨别真假，辨别善恶，辨别优劣。比较性阅读可以帮助我们判是非，明得失，见美丑。孟郊《读经》能辨善恶：“得善如焚香，去恶如脱腥”。袁宏道《读书》会去芜存菁，都是比较阅读的高手。
比较性阅读是医治迷信、盲从、人云亦云的有效方法。也是发展思维、提高阅读能力和审美品位的重要途径。
鉴赏性阅读：阅读之叶
鉴赏性阅读就像树叶吸收阳光，合成叶绿素，为催开花朵、建构果实提供物质保障。
鉴赏性阅读兼有欣赏和评价双重功能。欣赏性阅读简称赏读，是在理解的基础以喜悦的心情享受读物的美，领略其中的乐趣。评价性阅读简称评读，是在深刻理解的基础上，对读物的是非得失所进行的鉴别、判断和价值评估。
欣赏和评价是《语文课程标准》要求重点培养的两种重要阅读能力。二者有联系又有区别。阅读欣赏和阅读评价都以阅读感受、阅读理解为基础，也都以探究性阅读以发展方向，以创造性阅读为最高目标。
欣赏性阅读的对象主要是代表人类文化优秀遗产的读物，比如语文教科书以
“文质兼美，适合教学”为标准选入的课文，大都具有欣赏的价值。其体裁不限于文学作品，也包括文章作品。以我国古代的诸子和史传散文为发端，从《论语》《孟子》《史记》《汉书》，到汉代文章《论积贮疏》《陈情表》《出师表》《兰亭集序》，再从唐宋文章《师说》《捕蛇者说》《游褒禅山记》《石钟山记》，到明清文章《送东阳马生序》《卖柑者言》，再到近代文章《少年中国说》《与妻书》，一脉相承，既蕴含中华民族的思想精华，也是文章中的明珠美玉，与《诗经》《楚辞》唐诗、宋词、明清小说相比，欣赏的价值毫不逊色。
阅读欣赏的着眼点是读物的内容和形式，包括哲理美、情感美、意境美、结构美、语言美等等。如《论语》的言约意丰，《孟子》的善用譬喻，《少年中国说》的热情奔放，《与妻书》的婉转悱恻等等。
阅读欣赏的方法很多，必不可少的有以下几点。
一是发挥想像，设身处地。阅读是读者与作者思想碰撞与心灵交流的过程，读者要发挥主观能动性，结合自己的实践经验和生活常识，运用联想和想像去补充、丰富作品的内容。比如读《捕蛇者说》，柳宗元从蒋氏的答话中体会到对方冒死捕蛇的悲惨遭遇和“两害相权取其轻”的无奈处境，读者也可设想：如果我是蒋氏又该怎么办？从而发挥想像，体会蒋氏自叙身世时那种欲哭无泪的哀伤。再从柳宗元听了蒋氏的倾诉后发出的“苛政猛于虎”、“赋敛毒于蛇”的感慨，体会当时进步之士关心民瘼的社会意义。
二是细心涵泳，探幽察微。涵泳有“沉浸”其中的意思，用于读书，指深入体会，着意把玩，领略作者的言外之意。如《记承天寺夜游》文章不足百字，而意蕴丰富。苏轼为什么“欲睡”而又“起行”？为什么要去“寻张怀民”？为什么自称“闲人”？为什么文章戛然而止？都要细心去体会，才能品味出作者此时此地此景中的独特感情。
三是联系生活，揆情度理。阅读欣赏既要运用形象思维，也要运用抽象思维。作者所写的事和理，我们可能没有切身体会，但可以联系生活，按照一般情理去推测揣度。比如鲁迅的《风筝》，写小时候粗暴地踏扁小兄弟扎的风筝，是出于放风筝“没出息”的偏见。成年后才懂得“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”，顿觉心情沉重而自责。从中我们可以推测，当年踏扁风筝是为了小兄弟有“出息”，完全是好心，有亲情在，后来的自责也是出于亲情。
欣赏性阅读与欣赏其他艺术品有相通之处。我们欣赏一幅绘画、一座雕塑、一支乐曲、一场舞蹈、一出戏剧或一件工艺品，往往经过整体——局部——整体的过程。《核舟记》就是欣赏工艺品的一个范例。阅读欣赏也应遵循整体——局部——整体和语言——思想——语言的反复深化的过程。
教科书重视欣赏性阅读能力的培养，如江苏教育出版社九上第四单元选入散文家谈《白鹭》、小说家谈《百合花》、诗人谈《一个深夜的记忆》三篇文章，给我们作了欣赏散文、小说、诗歌的示范。
评价性阅读是一种理智判断，一种科学活动。阅读评价着眼于作品的认识价值、实用价值和审美价值。对文学作品的评价，包括审视作品的主题思想是否具有积极的社会意义，艺术形象是否具有典型性，艺术手法是否具有独特性等等。如果说阅读欣赏带有更多主观的、个性化的色彩，那么阅读评价更重客观性，更多采用社会公认的标准，而不以个人好恶为尺度。作品内容有利于人类发展、社会进步、历史前进，就是好的；反之有害于人类发展，妨碍社会进步、阻挡历史前进，就是坏的。这就是客观的社会标准。如希特勒的《我的奋斗》宣扬法西斯主义，汪精卫的《我对中日关系之根本观念及前进目标》，胡说抵抗只是牺牲，鼓吹投降日寇，都是反动透顶的文字垃圾。
阅读评价不仅以阅读理解为前提，而且以比较阅读为基础。有比较才有鉴别。真善美与假恶丑，在比较中彰显，正误得失优劣良莠也在比较中分明。比较，既有与同类作品的比较，也有与社会生活的比较。与事实相悖的论调，无论推理如何严密，表达多么动听，都是虚假的、丑恶的。
评价性阅读可能产生三种结论，即对读物肯定、否定或持疑。也可能对有些部分肯定、有些部分否定，或一时难以表示肯定或否定而对有些部分表示怀疑。
肯定要言之有据。苏教版教科书九下第五单元选入王蒙等四位作家评论鲁迅《雪》的文章，各从不同角度评价，赞扬《雪》深邃的思想和高超的艺术，使我们大开眼界。
肯定要持之有故，否定更要言之成理。如鲁迅批驳“中国人失去自信心”的谬论，就明确指出“用以指一部分人则可，倘若加于全体，那简直是‘诬蔑’”。而刘金质疑某些人对《枫桥夜泊》的“新解”，先列举事实说明其考证不实，最后说：“这样的考证、新解，即使不是牵强附会，也是以牺牲诗的艺术为代价的。”这样的否定理直气壮，令人信服。
欣赏性阅读主要是对已有定评的优秀作品品味、把玩并领悟其美质。评价性阅读还要鉴别、分辨、判断作品价值的有无高低，比欣赏性阅读层次更高。这两种阅读能力我们都要具备。只有学会独立欣赏和评价，才能正确选择读物，真正作到“开卷有益”。就像植物吸收阳光和空气，合成叶绿素，为整棵大树提供营养，大树才能长高长壮。
探究性阅读：阅读之花
《语文课程标准》把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为课程的基本理念之一，要求逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。
探究性阅读是创造性阅读的摇篮。它指读者不迷信书本，边读边思考，深入探讨、细究精研，以求探根究底的主动阅读。陶渊明诗云：“奇文共欣赏，疑义相与析”，就是探究性阅读的典范。提出问题是创造性阅读的前提。一个问题就像一朵花蕾，孕育着创造性思维的花蕊，当阳光、气候、风力、风向等各种条件具备时，花朵才能绽放并结成创造成果。
什么是探究？探究是“探”和“究”组成的合成词。“探”原有“摸取”之意，如“探囊取物”，所以要动“手”。“探”还有“试”的意思，如《论语》“见不善如探汤”，不知热水的温度有多高，要小心地用手去试探。由此引申为伺察，如窥探、伺探，即试图去发现隐藏的事物或情况。再引申为探寻，如探寻真理，因为不能确知真理在何处，所以要探求、寻找真理。再引申到学习上，就有探求学问，探索奥秘，探讨问题之谓。
“究”的本义是极、竟、穷尽，如“盛德不及究于天下”。引申为推寻、推求，如“究根儿”，指追究事情的来龙去脉，追究根源。“究问”指追究原因，追问结果。
“探究”合为一词，既“探”且“究”，指探寻、追究。探究是一种心理倾向和行为方式，即人们对未知的事物有认知的愿望，想了解其“是什么”；或想了解已知事物的现状，即“怎么样”；在此基础上，进一步追究其来龙去脉，了解它“为什么”会是这样。可以说，探究的基本内涵就是人的好奇心和求知欲，只要是思维正常的人，都有探究的潜能。
探究什么？探究的对象包括客观世界和人的主观世界。小而言之，一个人呱呱坠地，睁开眼睛，所能看到的人、事、景、物对他都是陌生、新奇的，母亲的乳头，父亲的笑脸，柔软的被褥，坚硬的床框……他周围的一切都是探究的对象。大而言之，人类对生存的自然环境，对社会、人生乃至自身的生理构造、心理状态，大至太空宇宙，小至纳米世界，无一不是探究的对象。可以说，探究客观世界和主观世界，正是社会发展、人类进步的动力。
探究性学习的目标是什么？就整个人类而言，探究的时间和空间无限远大。２０世纪人类已经登上了月球，开始了对火星、土星等的探测；２１世纪，人类有可能飞出太阳系，飞出银河系，飞向无限广袤的宇宙。世纪之交，人类基因组工程取得进展，标志着人体“生命之书”已掀开第一页。只要人类这种智慧生物继续存在，对生存环境和人类自身的探究永远不会完结。
但基础教育中的探究性学习，只是一种“学习”。学习是从未知到知，从不会到会，从知之甚少到知之甚多，从知之甚浅到知之甚深的过程。要求未成年的中小学生探究出世人从未探测过的自然奥秘、人生哲理是不切实际的。如果遵循学生生理、心理发展的阶段性特征，把探究性学习定位在适合学生身心发展规律的水平，则应是不难实施的。别人已知、已会、已有，“我”通过学习从未知、不会、没有而达到知、会、有，就是探究性学习的具体目标。
倡导探究性学习方式是各个学科共同的改革方向，在语文教学中，不能局限于课堂和教科书，要鼓励学生关注社会生活热点，沟通不同学科领域，积极开展综合性学习，探究性学习的宏观目标主要是增强探究意识，改变学习方式，拓宽知识视野，培养创新精神。
探究性阅读只是探究性学习的一个组成部分，但在语文课程中是极其重要的，具有举足轻重的地位。在阅读教学中，“探”就是探问课文写了什么、怎样写的，“究”就是究问为什么这样写。探索性阅读是阅读教学在新形势下的必然发展，并不神秘。
与接受性阅读相比，探究性阅读的特点主要表现为：
１．问题意识。接受学习重在接受、吸收、积累，即接受前人的知识成果，吸收人类文化营养，积累、充实、丰富自己的知识储备。因为教科书中要求接受的知识大多历经长期的检验，一般以定论的形式呈现在阅读主体面前，比如《中国大百科全书》关于唐诗、宋词的铨释，就是以历史资料为依据的较客观的陈述。探究性阅读则要有问题意识，带着问题去阅读。这方面前人早有许多宝贵经验，孟子说“尽信书则不如无书”，程颐说“学者先要会疑”，张载说“学则须疑”，都强调阅读时要既学且问。中小学阅读教学也要鼓励学生多问：问问文章反映的事物是否符合客观实际，问问作者的观点有什么依据，问问其主张能否付诸实践……不仅知道作者写了什么，怎样写的，更要追问为什么这样写，探寻有没有别样的写法。有了问题意识，“能提出自己的看法和疑问”，才会由被动接受现成答案变为主动探寻事物究竟，成为学习的主人。
２．实践能力。探究性阅读强调阅读能力要在阅读实践中培养，强调让学生在直接阅读课文及课外读物的过程中，去获得感受、理解、欣赏、评价等阅读能力。鼓励学生自己查工具书去解决生字新词，查阅作家作品知识和读物涉及的其他学科知识、文化常识；鼓励学生自己利用图书馆、网络搜集需要的信息和资料；制订自己的阅读计划，选择适合自己阅读的名著，从阅读实践中学会阅读。
３．开放视野。接受学习往往过分强调标准答案，导致学生思维趋同，缺乏创造性。叶圣陶先生曾写过一首富于想象力的小诗：“弯弯的月儿小小的船。小小的船两头尖。我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天”。不知从何时起，弯弯的月亮“像小船”成了惟一的标准答案，一代又一代小学生异口同声这样回答。探究性阅读具有开放的视野，即使是正确的答案也不当作惟一的经典，而鼓励学生运用发散思维寻求更多的答案。弯弯的月亮可以像镰刀、像弯弓、像豆角、像翘翘辫……找到了答案也不意味学习过程的结束，还要鼓励学生在现成答案之外探寻新的答案。
实施探究性阅读，要相信学生有自主学习的潜能，要尊重学生的好奇心和求知欲，要鼓励学生自己发现问题、探索解决问题的方法，寻求答案。具体操作方法，则因师生而异，因课文而异，因学习环境而异，应该是“教无定法”。如教会学生提问，引导设计板书，合作寻求答案，感知—感悟—活动—体验等。
探究性阅读是课程改革中提出的新理念，但它是从国内外先进的教学实践中发展而来。《语文课程标准》注意不同学段的要求由低到高、由浅入深。３－４年级只提“能对课文中不理解的地方提出疑问”；５－６年级只提“尝试进行探究性阅读”，“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”；７－９年级才要求“能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。应该说遵循了循序渐进的认知规律。
探究性阅读是精读方式的高级阶段，即读书要深入探讨，细究精研。不仅要理解文章的要旨、作者的用意，而且要多问几个为什么，追寻事物的来龙去脉，探根究底，得其神髓。
探究性阅读要发扬三种精神。
１．怀疑精神。孟子说“尽信书不如无书”，是提倡怀疑精神的。但在长期的封建社会中，儒家学说被奉为经典，科举考试要求应试者“代圣人立言”。于是统治者的思想成了统治的思想，读书人大多失去了独立的见解。中华民族要在世界竞争中自立、自强，必须发扬创新精神，而怀疑是创新的起点。哥白尼不怀疑“地球中心论”，就不可能创立“日心说”，就不会打破上帝造人的神话。爱因斯坦迷信牛顿三定律，就不可能创立“相对论”。所以怀疑精神是实践探根究底读书法的第一要义。有怀疑才会发现问题。“善于读书的人，一边读下去，一边自会提出一些问题或题目来，作为阅读的标的，辨识的头绪”（叶圣陶《略读指导举隅．前言》）
２．探索精神。有了疑问，发现了问题，就要多方探索，寻求答案。探索过程有短有长。简单的问题，如果探寻方向正确、方法得当，也许一下子抓住了要害，问题就能迎刃而解。复杂的问题也许经年累月还茫无头绪。读书时遇到问题，自己主动去摸索探究，也许略有解悟，也许不得要领，但无论如何，经过一番探究，理解一定会比较深切，记忆也会更加牢固。所以要有不断探索的思想准备，不能抱一镢头下去就挖出个大金娃娃的幻想。
３．求实精神。探究不一定很快找到正确答案。也许自以为找到了，其实全盘错误。这时要有求真唯实的勇气。求真就是追求真理，反对迷信权威。唯实就是实事求是。迷信权威不是实事求是，随意打破权威也不是实事求是。经常有人宣称已证明出哥德巴赫猜想，把水变成了油，就没有科学依据。所以读书时对于尚无把握的问题不要轻易下结论；发现自己的答案不可靠，也要有勇气再去探寻真正的答案。
怀疑、探索、求实，三种精神具备，才是真正的科学精神。
探究性阅读要把握三个环节。
１．发现问题。发现问题是探究的起点，没有问题就无所谓探究。清代的戴震幼时读朱子的《大学章句》，便问大学是何时的书，朱子是何时的人。塾师告诉他《大学》是周代的书，朱子是宋代的大儒。他便问宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思。正因为有这种发问的精神，戴震才能成为一代大学问家。求同、辨异，就会有发现。而异中见同和同中见异的能力，正是创造性思维的重要因素。
２．追问、研讨。发现了问题就要穷追不舍，追根求源，打破砂锅问到底，不见水落石出不罢休。日本当代经济史学家角山荣，从众人皆知的“灰姑娘”的故事中发现了疑点：灰姑娘究竟是如何知道时间的（１１点４５分离开城堡）？当时是不是有中途报时的时钟呢？要是有的话又是什么样的时钟呢？作者沿着这一思路，从１７世纪之前的机械时钟史中寻找答案，查出当时欧洲许多城市安装了公共时钟。但灰姑娘听到的钟声，是不是这种公共时钟发出的呢？另外还有没有每隔１５分钟敲响一次的时钟呢？《时钟构造的世界》一书使这一疑惑迎刃而解。那么当时是一种怎样的时代和社会呢？作者发现，伴随着人为时间的确立，不定时法则向定时法则转化，生产方式向受时间约束的雇佣劳动转化，而遵守时间也被确立为社会的伦理道德。《灰姑娘的时钟》向读者展示了作者一步步探究的过程，主要是查阅文献资料，也有到欧洲实地考察。
这个环节更适宜集中群体智慧，即开展研讨。鲁迅的《阿Ｑ正传》问世近百年来，以其巨大的思想价值，穿越时空，激荡着读者的心灵。王冶秋曾说：这篇民族的杰作，绝不是看一遍所能消化的。至少要看１４遍，才能悟出小说真正的意蕴。年轻的读者要理解小说深刻的思想内涵，除了查阅大量研究资料之外，最好是与同龄人交流阅读的感受、体验。如有不同看法，不妨开展争论，各抒已见，思维碰撞，最后求同存异。这样每个人都可以从别人的发言中吸取智慧。
３．辨别、分析。追问研读的过程中，我们找到的答案可能不止一个，甚至是多种多样的。这些答案可能全都正确，可能有的对有的错，也可能全是错的，还可能一个答案中对错纠集在一起。客观事物是复杂的。这就需要辨别、分析，核对、验证。可重复性实验是科学研究最基本的标准。不能由重复性观测验证的事实，不能作为科学的事实；不能由重复性实验证明的理论，也不能成为科学的理论。自然科学研究严守这条铁的定律。人文社会科学的研究有的不便于重复实验（比如战争给人类带来灾难），但要有充足的事实、数据作依据。例如对张继的《枫桥夜泊》，有常解（如《唐诗鉴赏辞典》的赏析文章），有别解（如张晓风《不朽的失眠》），也有妄解、曲解。刘金的《＜枫桥夜泊＞新解质疑》则对“新解”考证出的三座桥（乌啼桥、江村桥、枫桥），一座山（愁眠山）提出质疑，一一批驳，指出“新解”牵强附会，牺牲了诗的艺术。怀疑—思索—辨别，这种辨伪去妄的态度，才是探根究底读书法的精髓。
探究性阅读要协调三种关系。
１．理解与探究。探究性阅读能力不能凭空产生，是在积累性阅读（接受性阅读）、理解性阅读、比较性阅读、评价性阅读的基础上发展而来的。探根究底读书法应该以阅读感知、理解、欣赏为前提和基础；阅读理解、欣赏能力也要发展为探究阅读、创造阅读能力，才能真正的理解和更好地欣赏。如果连原文原著还没有读懂便乱加指责，就是无的放矢，这样的探究只能制造新的妄解、曲解。
２．自主与合作。探究性阅读应立足于自主探究，合作只是辅助。诚然，合作是必不可少的。有时问题复杂，可以分为若干小问题，分工合作去探寻。有时资料非常丰富，可以各负其责查阅某一部分。协调的合作省时高效。但合作集体中人人都自主地完成分工的任务，才会有集体成果产生。如果都等着分享其他合作者的成果，就有可能出现“三个和尚没水吃”的尴尬局面。
３．解疑与存疑。探究性阅读的理想目标是通过发现问题、分析问题，最后解决问题。许多看似复杂的问题经过一番探究，确实可以迎刃而解，雪化冰消。但有些问题并不是一次探究就能完全解决的，应该实事求是，不必强不知以为知。比如人教社义务教育课程标准实验七年级上册《语文》教科书，有《探索月球奥秘》和《追寻人类起源》两项活动，尽管设计了多种活动形式，提供了丰富的参考资料，还推荐了参考书目和网站，但月球起源之谜，月球年龄之谜等目前还未破译，人类起源于海猿或外星人的说法，目前也不能作为定论。因此，还应允许存疑，留下继续探索的空间。
探究性阅读的思维是多向的，可以审美也可以审丑，可以肯定也可以否定，可以对文本进行补充，修正，也可以推翻文本，自铸新词。探究性阅读，重在探究的过程，不断地发现问题，引起思考，从而培养不迷信权威、不盲从成见的探索精神。至于能不能探到“根”，究到“底”，并不是最重要的。对于处在学习和发展中的青少年，尤其应该这样看待。
创造性阅读：阅读之果
《语文课程标准》要求“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。创造性阅读在阅读能力结构中，无疑居于最高层次，是阅读活动的最高级形式，也是最困难的一种形式。
阅读对于人的成长的巨大作用，前人早有论述。但人们对此的认识，也是与时俱进的。俄国作家赫尔岑曾说：“书是和人类一起成长起来的，一切震撼智慧的学说，一切打动心灵的热情，都在书里结晶成形。”他还指出：“书——这是这一代对另一代精神上的遗训，这是行将就木的老人对刚刚开始生活的青年人的忠告，这是行将去休息的站岗人对未来接替他的站岗人的命令”。应该承认，赫尔岑对书的评价达到了他那个时代的高度，这些话今天读来仍有教益。但历史是向前发展的。“遗训”也好，“忠告”也好，“命令”也好，都不是一成不变的教条，还要在新的社会实践中接受检验。这段文字中的“遗训”、“忠告”、“命令”都是一种话语的传递，但在赫尔岑的心目中，长者的“忠告”已经固化在书中，这种传递是单向的，作者作为长者在主动传递，而读者作为接班人只能被动接受。“遗训”说代表了１９世纪的阅读观。
我国作家萧乾指出：“善读的心理程序不止于经验的接收——那全然是被动的”。他把阅读比作经验汇兑：“文学是天然含蓄的东西。即就字而说，它们也只是一根根的线，后面牵着无穷的经验。字好像是支票，银行却是读者的经验库。‘善读’的艺术即在如何把握着支票的全部价值，并能在自己内在的银行里兑了现。”④　在萧乾看来，文字的丰富意蕴是流动的，读者要主动提取。他主张的“汇兑”说，即读者与作家要双向交流，代表２０世纪前进了的阅读观。
２１世纪应该倡导交流互动的“对话”阅读观。在阅读教学中，文本作者、教科书或课外读物的编者、教师、学生四方同处于教室（或阅览室）这种特殊的阅读环境中，进行着多向交流，多重对话。其中教师和学生，学生和学生可以进行直接的、面对面的、借助语音的口头交流，对话是显性的。教科书编者是按照大纲或课程标准帮助师生选定阅读文本的中介人，他们为所选课文编写的提示、设计的练习、提出的建议等，已经渗入了他们对课文的阅读体验和评价，有明显的引导作用。学生与作者、编者的对话借助文字，是间接的、隐性的。教师、编者根据自己的读书体验，直接或间接地帮助学生与文本作者对话，从文本中吸收知识、接受信息，通过与文本作者的对话，认识作者所描绘的世界，在阅读过程中升华自己的精神，发展自己的思维，获得审美体验。多向交流的“对话”阅读观，与以赫尔为代表的单向阅读观的本质区别，在于打破了作者对话语的垄断。读者不能仅仅接受、继承、固守作者传递的那一份精神遗产，还要通过反思和批判，使之增值，不断创新，以紧跟历史前进。
这就要求创造性阅读。义务教育《语文课程标准》的教学建议指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
阅读学者认为，创造性阅读有不同的层面。对成人而言，“指带着提出某些新见解的目的去发现以前未曾有过的答案，能超越作者本意，产生创造性的结论的阅读”（李德成主编《阅读辞典》，四川辞书出版社１９８８年６月版第５４页）。由创造性阅读而引发的阅读创造力，则指“读者在消费精神产品时超越作者进行再生产的创新能力，它要运用创造思维产生超越读物原有内容的新颖、独特的见解或思路”（曾祥芹主编《阅读学新论》，&
语文出版社１９９９年９月版第２９７页）。中小学生的“创造”，不能拿成人甚至是科学家、文学家的标准来要求，其创造性阅读主要指超越自身体验。文本的意义也许是他人已知、已会的，但“我”还不知、不会，通过阅读而达到也知、也会，就是一种超越自我的“创造”。在阅读过程中，“我”拿书里的世界与自己周围的世界作比照，拿自己与作者或书中人物作比照，既理解了作者，也更好地认识了“自我”。阅读过程成为今日之我不断超越昨日之我的过程。这是创造性阅读的初级层面。《语文课程标准》要求培养学生创造性阅读的能力，主要指这种超越自我的能力，旨在让学生在阅读中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，从而实现“有创意的阅读”。在超越自身体验的基础上，如果能超越文本意义，超越作者水平，进入阅读创造的层面，那当然是重大的收获了。
阅读创造主要指超越文本、超越作者这个层面的创造性阅读。清代赵翼曾宣言：“李杜诗篇万口传，至今已觉不新鲜。江山代有才人出，各领风骚数百年。”王国维则借用辛弃疾词表达读书豁然贯通、超越文本的惊喜之情：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。这种敢于超越前代先贤的创造精神，是读者追求的最高境界，是创造性阅读的高级层面，也是阅读教学、语文课程和基础教育课程改革追求的理想境界。
创造性阅读的内涵我认为以下几点是基本的。
独立阅读。义务课标的总目标中首先强调学生应“具有独立阅读的能力”。高中课标要求“发展独立阅读的能力”。其内涵一是充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。二是指在课外阅读活动中，学生能够独立选择自己喜爱的读物，包括报刊、书籍、光碟、网站等；能够独立判断读物的价值，鉴别读物的美丑，作出自己的评价，从而改善自己的元阅读水平。
独特体验。义务课标强调学生阅读要“注重情感体验”，对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。高中课标还要求学生阅读文学作品要设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。以往的语文教学往往过于强调单元中课文的共性，而忽略每篇课文独自的个性；班级授课的形式也往往造成重视求同思维，过分强调统一答案甚至变成惟一答案。强调独特体验，就是要读出不同文本的个性，读出读者、学生自己的个性。
独具视角。义务课标“提倡多角度、有创意的阅读”，“重视对学生多角度、有创意阅读的评价”；高中课标进一步指出：作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个性色彩。要求学生“学习从历史的角度理解古代文学作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”既要有历史的角度，又要有现代观念，这里隐含着历史唯物主义和辩证唯物主义的要求。而现代观念是多元化的，这就为学生从独具的视角来审视、鉴赏、评价作品提供了广阔的天地。
独到理解。独立阅读，独特体验，独具视角，都是为了发展学生的思维，使之形成独到见解。义务课标要求学生“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”；高中课标更要求学生“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”。严密性、深刻性是良好思维品质的要素，而批判性正是创造性思维的基础。思维具有批判性才有可能形成独到见解。如果学生能够用历史眼光和现代观念审视作品，提出自己的看法，这种独到见解高于个人以前的水平，就是超越自我的阅读，是初级阶段的创造性阅读；如果这种独到见解不仅超越了自己，而且高于同龄人，可以看作中级阶段的创造性阅读；如果还超越了文本，超越了作者，那当然是了不起的高级阶段的创造性阅读。
总之，学生能自主选择读物，能独立而不依赖别人阅读，学会用自己的眼光审视文本，用自己的头脑思考建构文本的意义，读出自己的感受、体验，读出独到的理解，这就是创造性阅读的基本内涵。
对创造性阅读的外延也应有新的思考。以往的观点认为，阅读是吸收，是输入信息。我们认为，阅读的全过程，包括阅读前的准备过程和阅读后的储用过程，阅读不仅仅是吸收和信息输入，更要重视阅读中和阅读后的创造性表达。阅读过程中要与同学、老师交流感受、体验，研讨问题，探究疑难等，阅读之后的说和写是阅读活动自然的延伸。
高中课标指出：写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程；要鼓励学生自由地表达、有个性于表达、有创意地表达。这正是创造性阅读的必然延伸。读书报告会、作品讨论会等是阅读活动向口语表达的延伸，而写书评、写读后感等则是阅读活动向书面表达的延伸。创造性阅读的外延，应该包括口语和书面的创造性表达。高中学生还应包括尝试诗歌、散文创作，包括培养审美感知和审美创造的能力。“不学诗，无以言”，阅读是表达的基础；“腹有诗书气自华”，广博的阅读积累是提高品德修养、审美情趣、创造能力以至综合素质的必要途径。
创造性阅读要超越文本，“出于其外”。清代的王国维从三首宋词中各取一句，形象地说明了为学的三种境界，这是对原作的创造性的运用。国外的接受美学认为；有一千个观众就有一千个哈姆莱特，意思是说，观赏莎士比亚戏剧的过程，就在自己心里重新塑造着故事中人物的形象。毛泽东阅读《列子》中的《愚公移山》，没有把它仅仅当作神话故事，在党的七届二中全会上赋予它新的意义，用以鼓舞全国人民去推翻三座大山，夺取全国胜利。夏衍的《野草》中用种子分开头盖骨的故事，也是从阅读中得到的，他用来说明韧性的可贵，以鼓舞“长期抗战”的信心。这些都是对文本意义的超越。
创造性阅读要运用求异思维。孟子说“尽信书不如无书”，程颐说：“学者先要会疑”，正是这个道理。王安石读《史记》中的《孟尝君传》，对孟尝君“能得士”的千古定论提出质疑，仅用９０来字进行批驳，就阐明了完全相反的观点。这是运用逆向思维的一个适例。我们学过的《失败是个未知数》也与“失败是成功之母”的传统观念不同，还有人提出“成功是失败之母”的的看法，也不无道理。“旁观者未必清”、“班门可以弄斧”等，也都是求异思维的成果。
万丈高楼平地起。创造性阅读能力不是头脑里固有的，也不可能从天上掉下来，而只能在阅读实践中“逐步”培养。创造性阅读的最终实现，还要凭借批判性阅读，或称“阅读批判”。它与“阅读批评”同义，既有对文本内容和形式的否定、反驳与匡正，也可以对文本内容和形式进行肯定、阐扬与补充，但重在反面的评判。
创造性阅读的思维特征是独创性和批判性。清人赵翼诗云：“只眼须凭自主张，纷纷艺苑漫雌黄。矮人看戏何曾见，都是随人说短长”（《论诗》）。他鄙夷“矮人”缺乏见识而人云亦云，赞扬独具只眼，自有主见。他还说：“人面仅一尺，竟无一相肖。人心亦如面，意匠戛独造。同阅一卷书，各自领其奥。同作一题文，各自擅其妙。问此胡其然？各有天在窍”（《闲居读书》）。树上没有两片完全相同的树叶，世上没有两张绝对相似的脸，人的思想感情更是千差万别，各不相同，所以阅读、写作都贵在独创，这正是大自然赋予人的独特禀赋。
科学是在不断批判旧说中前进的。因发现Ｊ粒子而荣获诺贝尔奖的美籍华裔科学家丁肇中，就深有体会：研究需要自己作主张、出主意。不能盲目地接受过去认为的真理，也不能等待“学术权威”的指示。埋头读书不能应付一切，而要有自己的判断力。因创立宇称不守恒理论而同获诺贝尔奖的美籍华裔科学家杨振宁、李政道也强调不能接受别人的结论，必须自己独立思考，寻求答案。科学史上的重大发现，除了运用观察、实验等技术之外，批判地、创造性地阅读前人研究的论文、著作，也起了不可忽视的作用。
人文、社会科学的研究成果，更大多在创造性阅读的基础上产生。《伊索寓言》中外闻名，妇孺皆知，但钱钟书却别具只眼，读出别人未曾发现的新意。比如读了蝙蝠的故事，他联想到有一种人“比蝙蝠聪明多了，把蝙蝠的方法反过来施用：在鸟类里偏要充兽，表示脚踏实地，在兽类里偏要充鸟，表示高超出世。他们向武人卖弄风雅，向文人装作英雄。”寥寥几笔，就把自命不凡、投机钻营者卑鄙的伎俩揭露无遗。再如乌鸦的故事、狐狸和葡萄的故事等，一经钱钟书解读，立即翻出新意，用以洞烛世相，针砭时弊，莫不妙趣横生，又入木三分。卢梭认为寓言会把纯朴的小孩教得复杂了，他却认为寓言把纯朴的小孩教得愈简单了、愈幼稚了，长大了就处处碰壁上当。（见《读&伊索寓言&》，原载《写在人生边上》）。联系写此文的时代，正值中国人民抗日战争的困难时期，作者对丑陋现象的揭露，对恶劣言行的鞭挞，确能给善良的人们以有益的警示。今天读来也还能启示我们：对同一则寓言，可以从不同的角度去解读，寓意绝不是单一的。阐述寓意的语言，可以庄重严谨，也可以像本文这样庄谐杂出，似是而非又似非而是，正话反说，反话正说，充满佯谬，又充满理趣。
创造性阅读主要运用求异思维，从逆向或反向思考问题，对文本进行反思、审视，借鉴要素置换、结构重组、信息交会、情景迁移等创造原理，比较、辨析，同中见异，异中求同，从而发现问题并探究、解决问题。
创造性阅读是阅读活动的归宿，是阅读之树的果实。让阅读积累的根系更深远，让阅读理解的枝干更粗壮，让比较阅读的绿叶更茂密，让探究阅读的鲜花更繁盛，创造阅读的果实才能更丰硕。
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（甘其勋主编《初中生阅读百宝箱》,文心出版社2005年12月）
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