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iframe(src='///ns.html?id=GTM-T947SH', height='0', width='0', style='display: visibility:')>>>>>正文 字体：小中大
浅析解释学研究范式及对教育研究的启示
日期：作者：无忧论文网编辑：sally8点击次数：12销售价格：免费论文论文编号：lw291062论文字数：5956&论文属性：职称论文论文地区：中国论文语种：中文&
摘 要: 解释学研究范式作为一种人文科学的研究方法,强调理解的主观性、历史性、相对性和整体性,对教育研究方法论有很大的借鉴意义。当然,解释学研究范式也有其自身的局限性。因此,教育研究需要在借鉴解释学研究范式的基础上,根据其自身的特性,做出超越解释学研究范式局限的选择。
关键词: 解释学;研究范式;教育研究方法论
“范式”(Paradigm)一词最先由科学学家库恩(1968)提出,主要指“被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具。”[1]它包括了某一领域研究者们的世界观和行为方式,其基本原则主要在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来,分别回答的是“世界是什么”、“主体客体的关系”和“研究方法的理论体系”这三个问题。因此,研究范式不仅有对具体研究过程的形式抽象,也有对形式抽象进行哲学层面的审视;既体现了某种方法论的研究倾向,在某种意义上也是对方法论本身的反思。
就我国教育研究中的定性研究而言,它主要受20世纪的现象学范式、符号学研究范式、解释学研究范式、社会批判研究范式的影响。而在影响程度上,从最初的狄尔泰对自然科学“因果解说方法”的否定,使人们开始用解释和理解研究教育现象或规律;再经海德格尔、加达默尔、利科等哲学家对解释学的发展,这些对教育研究的进行并促进其新发展(如行动研究、叙事研究等)产生了重大影响。然而,在现代教育研究中,仍存在着怎样审视教育研究的特殊性,并以此为基础引入解释学研究范式,以及如何超越解释学研究范式对教育研究的局限等问题。
一、解释学的研究范式
解释学(Hermeneutics),也称“阐释学”、“释义学”或“诠释学”。它源于古希腊,主要是指解释和批评荷马及其他诗人的作品。到了中世纪后期,由于古代留传下来的《圣经》、各种法典和史籍上的文字不仅字迹难辩、古老多义,而且在词汇和语法上也难确切理解。因此人们对它们进行考证和释义,便形成了早期解释学,也称古典解释学,其实质是狭义的文本解释的方法论。
进入19世纪,哲学家施莱尔马赫(F.Schleiermacher )和狄尔泰(W.Dilthey )把解释学从狭义的文本解释方法论引入哲学领域。施莱尔马赫第一次从哲学的角度将解释学系统化,将在各个领域得到专门发展的解释学作为人文科学的一般方法论。这表明他的解释学理论研究重心在于理解本身,而不是被理解的文本。施莱尔马赫把解释学理论分为语法解释和心理解释两部分,前者即“客观的”解释作者的语言,后者则主要研究思想是如何从作者生活的整体中产生。
他认为心理解释是“肯定的”解释,因为它在创造性地重建作者的创造过程时,达到了产生言语的思维行为,而这正是解释学方法论的根本原则。狄尔泰认为解释学为“精神科学”(即人文科学关于人类历史的知识)奠定了科学的认识论和方法论的基础。因此,在人文科学研究中,狄尔泰建议用“理解”来代替自然科学的因果解说方法,使人文世界变得可知,而这里的“理解”就是移情的重新体验。他还认识到一个人一生的思想和事件产生了一个整体统一的模式,一个特色社会的历史事件和产物也形成了一个整体统一的模式。理解还必须去发现这种基层模式,发现存在于精神活动中的这些整体统一。解释对象就从以前人所创造的表达他经验的各种东西,扩大到具体的历史事件和作为整体的实体,从而也体现了解释学方法的“整体性”特点。解释学在狄尔泰的推动下成了一种人文科学普遍的方法论。[2]
解释学在20世纪经历了一次根本性的转折――本体论转折,其结果是哲学解释学的产生和解释学问题的扩大与深化。在这一过程中,德国哲学家海德格尔(M.Heidegeger )是发动者,加达默尔(Hans-Georg Gadamer )则是继承者和推动者。海德格尔全部哲学都始终贯穿着一个基本动机――追寻存在的意义。在海德格尔看来,理解是一种存在模式,支配这一过程的方法就是对存在意义的现象学描述――解释;并且,海德格尔还指出了解释与理解的关系:
“在生存论上,解释植根于领会,而不是领会生自解释。解释并非要对被领会的东西有所认知,而是把领会中所筹划的可能性整理‘出来’”,[3]即理解是解释的基础和根据,解释是把理解筹划的可能性清楚地揭示出来,是理解的发展。解释总是奠基在已被理解、领会了的先行具有(Vorhabe)之中,奠基在先行视见(Vorsicht)之中,“它瞄着某种可解释状态,拿在先有中摄取的东西‘开刀’”。[4]任何解释都是以“先入之见”为前提,并通过解释使之成为下一个解释的理解前提。因此,在海德格尔看来,基于解释的理解就是解释学的循环式研究范式,这也表明了解释学方法的“连续性”特点。
加达默尔的哲学解释学关心的是人生在世,人与世界最基本的状态和关系。在加达默尔看来,“理解文本和解释本文不仅是科学深为关切的事情,而且也显然属于人类的整个世界经验。”[5]因此,加达默尔在方法论上表现出明显的“历史性”特点。他认为,“真正的历史对象根本就不是对象,而是自己和他者的统一体或一种关系,在这种关系同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”[6]并发展了海德格尔的解释学循环论,认为“理解甚至根本不能被认识是一种主体性的行为,而要被认为是一种置自身于传统过程中的行动”,[7]而把理解作为具有本体意义的研究方法。加达默尔也同时强调个体理解行为的“特殊性”,即解释研究的根本任务就在于阐明研究对象在历史处境中的特殊意义。
哲学家、教育家利科(Paul Ricoeur 1913-)对解释学的最大贡献就是把“作为方法论的古典解释学和作为存在论的哲学解释学在存在论基础上统一起来。”[8]利科解释学分析的重心也在文本,认为文本是可以被看作言语的作品,是一个构造起来的整体;它不是文本(作品)本身,而是文本的世界。“本文所指的意义和作者的意思不再一致了,从此以后,本文的意义和心理学的意义就有了不同的命运。”[9]在此基础上,利科把解释学的文本作为社会科学研究对象的范型,如果社会科学的对象都有文本的基本特征,那么它们也就是文本,如果它们是文本,那么解释学的研究范式对它们就完全适用。利科分析了文本的四大特征:文本的固定化、文本的自主性(其意义不依赖于作者)、文本的意义和重要性与最初的语境无关、文本对包括当下的任何能阅读的可能的读者说话,并认为行动也具有这四大特征:行为的固定、行为的自主性、有意义行为的重要性超出与其最初情况有关的行动、人类行为的意义是某种对不可数的“读者”做演说的东西。[10]这意味着解释学的研究范式可运用到对人行动的研究上。为进一步理解人类现象、文本甚至行动的内在动力或逻辑提供了新的途径和方法论。利科提出一种新
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基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究
【摘要】：思想政治教育效果取决于教育对象的接受,因而接受问题是思想政治教育研究的根本问题。目前学界对思想政治教育接受研究局限于知识论和方法论范畴,对思想政治教育接受何以可能,接受效果如何评价等根本性问题的研究还不够深入。哲学解释学是一门关于理解和解释的实践哲学,它从本体论的维度对思想文化客体的理解目的与接受效果等问题进行了研究,蕴涵着丰富的接受理论。对其借鉴和利用有利于拓展思想政治教育接受研究的理论视野,提升研究的思维层次,为思想政治教育的模式创新和实效性提升提供一定的理论支持。本文在马克思主义理论的指导下,借鉴哲学解释学的相关接受理论,对思想政治教育接受规律进行具体研究,不仅系统地探索了思想政治教育接受系统的要素、结构和思想政治教育接受的心理机制、接受过程,而且从现实出发,以教育对象为中心,从其接受动力、接受能力、接受影响因素和接受效果四个方面展开实践研究。主要研究内容和观点如下：第一部分研究了思想政治教育接受的内涵和系统构成。从传导者和教育对象的“主观性理解”研究入手,提出在传统视域下的接受系统基础上增加“传导新质”和“接受新质”两个要素的观点;借鉴哲学解释学的“相互建构”原理,论证了思想政治教育接受中存在着接受客体、传导者、接受主体三者间的双向互动关系；借鉴哲学解释学的“对话”理论,研究了思想政治教育接受过程,并提出视界展开、对话、视野融合和外化践行是思想政治教育接受过程的四个阶段。第二部分研究了
思想政治教育的接受目的。根据哲学解释学对理解本体论意义的揭示,提出思想政治教育应该通过彰显其目的性价值来提升教育对象的接受意愿的观点。揭示了当前遮蔽思想政治教育接受本真目的主要因素有：传统文化中的功利主义、工具理性主义思潮、“物本”取向的社会风气、知识论倾向的教育模式。提出通过提升教育对象的精神追求、建构师生主体间性关系、激发教育对象的问题意识和增强教育对象基于个性化存在的理论运用能力等方法,来改善思想政治教育接受目的。第三部分研究了教育对象的“前接受”。根据哲学解释学对“先入之见”合法性的分析,具体研究了教育对象的“前接受”的涵义及其在思想政治教育接受中的影响,提出“前接受”是思想政治教育接受的前提要素之一；同时分析了传统文化、市场经济生活、信息社会生活、日常生活等对教育对象“前接受”的构成和发展影响；提出通过合理对话把握教育对象的“前接受”,因势利导地加以利用、引导和发展。第四部分研究了教育者的“主观诠释”现象。根据哲学解释学提出的“创生性理解”原理,分析了思想政治教育者“主观诠释”的表现及含义、从理论与实践两个方面剖析其存在的依据。指出思想政治教育内容的普遍性、价值性和智慧性、教育载体的语言属性、教育对象的“接受期待”、理论与现实的张力、教育活动的诠释性质等,是造成教育者“主观诠释”的重要原因。提出从坚定教育者的马克思主义信仰、建构教育者与马克思主义的理解和对话关系、加强思想政治理论课的管理和理论支持等方面引导和化解这一问题。第五部分研究了家庭社会的诠释影响。根据哲学解释学关于“理解是人的存在方式”理论,揭示家庭社会也在
通过其对世界、人生以及主流意识形态的自发理解和诠释,广泛、潜在和辩证地影响着思想政治教育对象的“前接受”和“再接受”,不同的社会群体或个人诠释影响特点不同。提出通过弘扬主旋律、加强网络文化建设等方式,对家庭社会的诠释活动加以引导和利用。第六部分研究了思想政治教育中的“创造性接受”问题。通过分析思想政治教育接受的智慧性、目的性和价值性,以及普遍原理具体运用的需要,提出“创造性接受”是思想政治教育接受的理想效果。思想政治教育接受中非理性因素的参与、教育对象的主观能动性等,是决定其“创造性接受”的主要因素。提出充分发挥“创造性接受”在思想政治教育改革、意识形态建设、马克思主义大众化中的价值。【关键词】：思想政治教育接受哲学解释学
??【学位授予单位】：华东师范大学
??【学位级别】：博士
??【学位授予年份】：2011
??【分类号】：D64
??【目录】：摘要6-8ABSTRACT8-14导论14-52一、研究缘起14-19
二、研究综述19-36三、运用哲学解释学研究思想政治教育接受的意义36-45四、关于借鉴哲学解释学研究的问题45-46五、研究的主要内容和基本思路46-49六、论文的创新和不足49-52第一章哲学解释学视角下的思想政治教育接受系统52-81第一节哲学解释学视角下的思想政治教育接受内涵52-64一、哲学解释学:思想政治教育接受研究的理论资源52-60二、思想政治教育接受内涵60-64第二节思想政治
教育接受系统的基本构成64-75一、由主观性理解所造成的”传导新质”和”接受新质64-65二、思想政治教育接受系统诸要素及其职能65-72三、思想政治教育接受系统中的双向互动结构72-75第三节思想政治教育接受的心理条件和基本过程75-81一、思想政治教育接受的心理条件75-78二、思想政治教育接受的基本过程78-81第二章思想政治教育的接受目的81-114第一节思想政治教育接受目的及其生成条件81-91一、思想政治教育接受目的及其作用81-83二、思想政治教育接受目的与接受需要83-84三、思想政治教育接受目的与教育目的的间距84-86四、思想政治教育接受目的的生成障碍86-89五、目的性追求:思想政治教育本真接受目的89-91第二节影响思想政治教育本真接受目形成的因素91-99一、中国传统文化的影响92-94二、工具理性主义思潮的影响94-97三、”物本”取向的生存境遇的影响97-98四、轻视实践和对话的思想政治教育模式的影响98-99第三节实现思想政治教育目的与接受目的有效对接的路径99-114一、提升思想政治教育对象的精神追求100-104二、彰显思想政治教育的目的性价值104-108三、建构思想政治教育接受中的主体间性关系108-110
四、通过对话活动激发教育对象的问题意识110-112五、增强教育对象基于个性化存在的理论运用能力112-114第三章思想政治教育对象的”前接受”114-151第一节”前接受”的客观存在及影响114-125一、思想政治教育对象”前接受”的客观存在114-116二、”前接受”的马克思主义认识论依据116-120三、”前接受”对思想政治教育接受的影响120-125第二节思想政治教育对象”前接受”的影响因素125-141一、
传统文化的影响125-132二、市场经济生活的影响132-134三、信息社会生活的影响134-139四、日常生活的影响139-141第三节思想政治教育对象”前接受”的应对141-151一、应对思想政治教育”前接受”的方法论原则142-143二、通过对话促进思想政治教育对象”前接受”的发展143-146三、因势利导地利用教育对象的”前接受”146-151第四章教育者传导过程中的”主观诠释”151-175第一节教育者传导过程中的”主观诠释”及依据151-158一、”主观诠释”的含义及其表现151-154二、思想政治教育者”主观诠释”现象的解释学解析154-156
三、思想政治教育者”主观诠释”现象的实践依据156-158第二节思想政治教育者”主观诠释”的影响因素158-169一、思想政治教育内容的特殊性158-163二、思想政治教育载体的语言属性163-164三、理论与现实的张力164-166四、思想政治教育对象的接受期待166-168五、思想政治教育活动的诠释性质168-169第三节思想政治教育者”主观诠释”的引导169-175一、坚定思想政治教育者对马克思主义的信仰170-171二、建构思想政治教育工作者与马克思主义的对话关系171-172三、加强思想政治理论课的管理和理论支持172-175第五章家庭社会的诠释活动对思想政治教育接受的影响175-191第一节家庭社会的诠释影响175-185一、家庭社会理解与诠释的客观存在175-177
二、家庭社会理解与诠释的影响特点177-181三、家庭社会不同诠释主体的诠释影响181-185第二节家庭社会诠释影响的有效引导185-191一、弘扬主旋律,积极引导家庭社会的诠释活动186-188二、加强网络文化建设,积极应对社会的消极诠释影响188-191第六章思
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&&解​释​学​或​称​释​义​学​、​诠​释​学​,​一​种​关​于​意​义​、​理​解​和​解​释​的​哲​学​理​论​。​伽​达​默​尔​的​哲​学​解​释​学​思​想​为​心​理​学​提​供​了​新​的​解​释​学​方​法​论​,​这​对​纠​正​实​证​主​义​心​理​学​忽​视​人​的​特​性​的​偏​颇​观​点​起​着​积​极​作​用​,​在​心​理​学​方​法​论​上​形​成​了​实​证​主​义​、​现​象​学​、​解​释​学​的​三​足​鼎​立​之​势​。
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