中小学生的学习障碍问题
我的图书馆
中小学生的学习障碍问题
(Learning Disability，简称LD)是中小学生最常见的发展性障碍，大约5%～10%的学生有程度不同的学习障碍。据20世纪90年代的统计资料，从总体上看，学习障碍儿童占我国儿童的8.10%。近年来中小学生学习障碍的现象有增无减，学习障碍已成为现代教育领域内的一大问题。由于学习障碍造成学生在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍,这些障碍既会影响学生的学业成就,也会使学生的自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现一系列问题,甚至影响其一生的发展。因此,世界各国都非常重视对学习障碍学生的教育和帮助。一、学习障碍的概念和内涵& & 学习障碍一词最早是在上世纪60年代初期由美国特殊教育学家柯克提出，至今已有近40年历史。美国“国家学障联合委员会”给学习障碍下的定义是：学习障碍是指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算及社会技能等方面表现出明显困难的一组异质障碍。这些障碍对个体来说是固有的，可能是由中枢神经系统功能失调导致的，并且可能持续终身。个体在自我调节行为和对社会的认识方面容易发生障碍，但这些并不是学习障碍的主要问题。学习障碍也可由于其他的障碍（例如视觉障碍、听觉障碍、精神迟滞、重度的情绪障碍）或由于其他的影响（文化的差异、不充分乃至不确切的指导）而产生，但并不是这些条件和影响的直接结果。我国学术界对学习障碍做了如下的界定：学习障碍是指在听、说、读、写、推理、数学等方面的获得和运用上出现明显困难的一群不同性质的异常者。这种异常是由于个人因素引起的，一般认为是中枢神经系统的功能失调所致；学习障碍可以发生在任何年龄。有些人可能在自律行为、社会知觉、人际交往方面出现问题，而且这些问题与学习障碍同时出现，但是这些问题本身并不能单独构成学习障碍。学习障碍也可能与其他障碍同时出现，例如文化差异、教学不当等造成的障碍，但这些障碍或外在因素并不是导致学习异常的原因。美国学者黑模收集了具有权威性的有关学习障碍的11个主要定义，总结出其中的9个内涵：1．低成就与个人能力表现有显著困难（孩子无法发挥通常由标准智力测验所测出的潜力）；2．病因为中枢神经功能紊乱；3．表现的困难与心理历程有关（学习障碍者在心理加工能力方面存在问题，即他们的理解和解释刺激的能力不健全，如视觉、听觉、触觉等认知技巧的缺陷导致学习成绩的低下）；4．发现的时间可能出现在任何年龄阶段（学习障碍不但见于学龄儿童期，也见于学龄前期和成人期）；5．在口语上表现特殊的困难，如听或说；6．在学业上表现特殊的困难，如阅读、书写或数学；7．在知觉上表现特殊的困难，如推理、思考；8．在其他方面表现特殊的困难，如空间关系、沟通技巧或动作协调等；9．允许其他障碍与学习障碍共存。二、中小学生学习障碍的类型和表现特征（一）小学生学习障碍的类型通常，学习障碍在小学生中较为普遍，小学生的学习障碍不仅仅表现在认知方面，还包括社会性发展，如在社会交往、社会认知和社会适应等方面。小学生的学习障碍可归为五种主要类型：拼音障碍、书写障碍、阅读障碍、计算障碍和交往障碍。其中，前四种属于认知方面的障碍，后者属于社会性发展方面的障碍。1．拼音障碍。这是指小学生在认读或拼写汉语拼音字母时常常发生混淆，突出表现在对“镜像字母”的辨认上，比如容易把“b”当成“d”，或把“q”当成“p”。2．书写障碍。具有此障碍的小学生书写的汉字笔画生硬、字体难看，还经常把字写出线格，书写速度慢，比较费力或无法正确抄写文字，常常把某些字的偏旁部首写易位。3．计算障碍。某些小学生在算术学习中存在对位困难、学习加减法困难、数字记忆困难以及运算符号混淆等，算术运算能力较差，不善于分辨上下、左右等方位。4．阅读障碍。这类障碍学生的阅读能力大多低于正常水平，时常不能正确辨认字母、单词或者表现为逆向阅读。5．交往障碍。教学观察表明，学习障碍小学生的社会交往能力较差，很难主动与人交往。他们由于不善于表达自己的观点和看法，加之学习成绩不佳，经常遭到同学的嘲笑和捉弄；他们的情绪容易激怒，爱发脾气，鲁莽冲动，容易与同学发生冲突。（二）学习障碍学生的表现特征学生学习障碍的最明显、最易被人觉察的特征就是一般性学习落后，学习成绩明显低于同龄儿童。具体表现为：1．感知障碍。学习障碍儿童在视觉、听觉等方面存在明显的障碍，如：（1）视觉记忆困难，如有些儿童在单词拼写中常出现错误，有些儿童分不清形近的字；（2）空间定向困难，这些儿童不能分辨上下、左右、高低、里外、进出或分聚，所以在算术运算时，经常产生各种错误；（3）听觉辨别能力差，学习障碍儿童在声音的分辨方面有困难，不能区别近似的声母或韵母，不能分清音近的字；（4）听觉记忆能力差，对于长于5～6个词的句子不能重复，对声音的记忆存在障碍。2．注意障碍。表现为：学习障碍儿童在学习过程中不能专心致志，不能有目的地定向注意，好动、不安静、容易分心，注意的集中性、稳定性不够。3．语言障碍。语言障碍是儿童学习障碍的一个重要症状。学习障碍儿童有各种语言和言语加工方面的障碍。（1）语言接受方面的障碍。他们能理解听到的信息，但不能很快地进行语言信息加工，所以往往不能抓住他们所讲的全部内容，而是只抓住其中的一部分内容；（2）口头语言表达方面的障碍。表现为难以用言语表达思想，词汇贫乏，不掌握语法；诵读困难，常将看到的词遗漏或用其他词替换，并且在发声和发音系统方面存在障碍；（3）书面语言表达方面的障碍。大多数学习障碍儿童表现出书写困难和绘画困难，难以把想到的画出来，画几何图形的能力差，不能把看到的语言完整地写下来。4．思维障碍。思维碍障与语言障碍有密切关系。研究发现，有思维障碍的儿童绝大多数也表现为语言障碍。但也有少数例外的情况。学习障碍儿童的思维表现出以下特点：（1）思考力缺陷，对概念、对象和空间关系的理解等方面有困难，难以形成概念；（2）思维的灵活性差或思维狭窄，缺乏分析综合能力，联想不流畅；（3）缺乏良好的判断力和选择能力，判断失误；（4）算术缺陷，表现为算术方面的学习困难；（5）抽象推理差。5．行为障碍。行为障碍也是儿童学习障碍的表现特征。研究表明：学习障碍与行为障碍有关，大约一半以上的学习障碍儿童有某种行为障碍。（1）活动过度。表现为在不适当的场合过多活动。（2）运动不协调，多数学习障碍儿童表现出精细动作技巧障碍，做事笨手笨脚。（3）行为冲动、任性。学习障碍儿童有时伴有冲动行为，或无法预计的不适当行为。（4）社会技能落后。学习障碍儿童大多有社会与环境适应不良，一般社会能力比年龄相当的同伴低。（5）社会退缩。国内有关研究发现，学习障碍儿童均有社会退缩等内向性行为问题。6．情绪障碍。由于学习障碍儿童在学业上屡遭失败，在人际交往上也经常遭受挫折，这些必然会影响其情绪和自我意识的发展。研究发现，大约1/4的学习障碍儿童有情绪问题，最普遍的是情绪障碍，女孩的比率高于男孩。他们通常有这样一些问题，如忧郁、焦虑、控制点不适宜、自我概念差以及自我评价低等，也有一些儿童在心境和反应性方面瞬息万变。7．其他问题。比如品行不良。有假设认为，学习障碍可能以直接的方式（如认知特点）或间接方式（学校生活和社交关系的失败）而引起品行不良。比如，学习障碍儿童会由于学校里的归属失败和受挫折引发攻击性行为，并扩大到校内外的日常生活中，形成品行障碍。三、中小学生学习障碍形成的原因导致学生学习障碍的原因除了学生自身的因素外，还包括学校、家庭、社会等外部环境的影响。(一) 内部因素导致儿童学习障碍的内部因素主要包括个体自身的学习动机问题、情感与意志调控能力问题,认识方面的自我概念与归因问题及感觉统合失调问题等。学习障碍儿童的重要特点是缺乏正确、足够的学习动机,占学习障碍儿童的50%。这就需要对学生的学习动机进行适当的指导。情感存在障碍是导致学习障碍的另一重要原因。焦虑、抑郁、易情绪失控、顶撞老师、违反纪律是其表现。学习障碍儿童意志薄弱,遇到困难就退缩,无法克服学习、生活上的困难,这就更导致了学习障碍。学习障碍儿童的自我概念较差,自我评价低。对自我过高或过低的估计(自我效能感差)不利于学习。由于社会知觉水平低(观念采择能力较差、自我概念差以及消极自我评价等)、社会技能缺乏、语言困难、社会行为障碍的原因,学习障碍儿童的友谊定向显著偏低,比一般儿童有更强烈的孤独感。这更导致了学习障碍儿童的学校适应性差,学习进一步恶化。学习障碍儿童因为学业失败感到自卑,而且自身被同伴轻视,不易成为同伴喜欢交往的对象,这导致学习障碍儿童的亲社会水平较低。而儿童的学业成绩和同伴接纳间有密切的联系。此外,大量研究表明:学习障碍儿童在成就归因上存在归因障碍。研究指出,学习障碍儿童在成就归因上更多的是外部因素的不可控因素。把失败归因于智力差或能力弱等内部不可控因素,而把成功归因于运气或难度低等外部不可控因素。这种归因方式使学习障碍儿童把困难看作是对自身能力的一种威胁,尽量回避困难,避免失败。当前广受神经学关注的感觉统合障碍也被认为是导致学习障碍的重要原因。儿童的不同感觉器官在接受了信息之后,要传递给大脑,在组合成正确信息过程当中,可能会略有缺失而发生差错,导致一些儿童产生学习障碍。感觉统合障碍与个体生理和心理都有联系,很难把它明确归为生理或心理范畴。(二) 外部因素首先,社会文化环境是影响儿童学习的背景因素。文化落后地区差生的人数明显高于文化密集地区,这说明文化环境对差生的产生有很大的影响。另一方面,当前社会存在的消极因素,如儿童过度沉溺于网络和电子游戏,网络中不健康内容的毒害等,也使一些儿童对学习失去兴趣,致使学习成绩直线下降。第二,学校教师的态度和教学不当的影响。在儿童的心目中,教师的权威性远远高于父母,而教师的态度会更加显著地影响儿童的发展。有的教师对差生抱轻视、厌烦的态度,简单粗暴地对待他们；有的甚至冷嘲热讽,严重伤害差生的自尊,致使学生形成逆反心理。有的教师在教学方法上不注重因材施教,特别是对反应迟缓、理解力差的学生,不给课外辅导,也缺乏必要的心理辅导,这更导致学习障碍儿童学习成绩的恶化。另外,班级人数过多,教师没有足够的精力与时间去关注每一个学生。学校管理者大多追求的是升学率,教师于是仅关注成绩优异的学生,而忽略了差生,导致其自暴自弃。第三,家庭心理环境问题的影响。家庭是儿童社会化最重要的基地。不良的家庭环境和错误的教养方式,往往导致儿童学业成绩失败、品德错误和行为异常,并对其社会性发展产生消极影响。大量研究表明:儿童青少年学习障碍和家庭资源密切相关。学习障碍儿童的家庭资源、学习动机和认知发展存在因果关系。家庭心理环境是家庭资源的一个子系统,主要包括父母教育态度、父母期望和父母关系状况三个方面。大量的研究表明:一般儿童比学习障碍儿童有更好的家庭心理环境,且两者差异显著。学习障碍儿童更多生活在父母关系紧张的家庭中,在对孩子的教育问题上,父母更多的是指责、批评,往往是母亲护着孩子,而父亲则严格要求。学习障碍儿童与一般儿童在父母教养方式上也有很大差异。虽然现在的儿童多是独生子女,父母对其宠爱有加,但由于儿童本身存在学习障碍,父母觉得“望子成龙”成为泡影,因而对孩子的感情投资相对减少,而多代之以惩罚、干涉和拒绝否认的教养方式,这又加剧了儿童的学习障碍,形成恶性循环。家庭资源还会影响到学习障碍儿童的心理发展,尤其是社会性发展。四、中小学生学习障碍的矫正和教育指导造成中小学生学习障碍的原因很复杂,涉及生理学因素、心理认知因素和环境因素等,这些因素相互影响,相互渗透,因此学习障碍的矫治应该采取早期干预和综合治疗相结合的方法。（一）学习障碍的早期干预1．集体心理辅导有研究表明,学习障碍儿童心理和社会功能的生活质量偏低。从儿童自身、教师素质、学校环境及家长等方面入手,开展以体验性学习为主的教育心理辅导课,其模式不同于以讲授为主的传统教学模式。心理辅导课不是解决知与不知的问题,也不明确告诉学生什么是心理健康,而是采用互动的活动方式去影响他们的心理健康。对学生来说,精彩生动的讲授无法替代个人的亲身感受和直接体验。采取以活动为中介、以经验为载体的方式进行干预,师生共同参与,通过角色扮演、情境体验、行为训练等活动方式引导心理体验,促进自我认识和自我成长。这些措施为儿童提供了一个温暖、理解、接纳的环境,调整了学习障碍儿童的情绪。2.个别心理咨询在中小学学习障碍儿童中,情绪问题和动力不足是主要的原因。学生的厌学情绪往往源于负向的自我观念和人际关系,外界环境影响和学习压力又起到了催化剂的作用,促使其产生负向情绪,产生抑郁、焦虑、难以悦纳他人、自信心受挫等心理问题。开展心理咨询就是创造一个温暖、接纳的环境,进而达到增进他们对自己、对学业的正向行为态度。对学习障碍学生的心理问题,只要及时对他们进行心理咨询、心理治疗,平时加强心理健康教育,就会调动他们的学习积极性,学习成绩就会提高。另外,家长改进对孩子的教育方法,使孩子保持良好的学习情绪十分重要。因此,加强对学习因难学生的心理咨询和健康教育,是当前抓好儿童少年素质教育工作不可缺少的一个重要部分。3.训练学具(包括自然认识系列、社会认知系列和对人的身心活动的反思系列),从3个方面模拟儿童对客观世界和主观世界的整体认识,并按照儿童的认识过程和儿童从事任何智能活动都需要的基本心理过程,安排多种智能活动和游戏。学习障碍儿童的主要问题是基本学习能力不足,包括视知觉能力、语言能力、理解能力和感觉能力,以及多动、注意障碍等行为问题。而通过操作训练能促进整个神经系统和大脑双侧半球的活动，有利于儿童手、眼、脑等的动作协调发展,提高注意力和反思能力。通过提问的方式建立视听旁路弥补或代偿视知觉的不足,建立鼓励机制,可以调节儿童的情绪和增强学习动力。通过综合调整,视知觉能力、语言能力、社交能力、理解和感觉运动能力均可得到有效提高,促进中枢神经系统更加全面发展。有研究认为,处于智力中下等和边缘状态的儿童,都应该尽早参加干预训练,并建议有条件的学校或幼儿园大班开展3. 3. 3 训练,将儿童可能出现的问题和已经出现的学习障碍问题在入学前或入学时给予及时解决。4.感觉统合训练感觉统合这一观点是由美国心理学博士Ayres最早提出的。感觉统合训练的本质就是以游戏的形式让孩子参加,以丰富孩子的感觉刺激。神经系统发育不规则的小孩,无法很好地受理自己游玩中的感觉。训练时,在感觉统合治疗师的指导下,同时给予儿童前庭、肌肉、关节、皮肤触压、视、听、嗅等多种刺激,并将这种刺激与运动相结合。在整合中促进脑细胞成熟和神经通路专门化,还可开拓新的神经专门化通道,促进学习障碍儿童的视、听觉和注意力等的发展。通过感觉统合训练,可有如下作用: (1) 明显改善学习障碍儿童的神经心理功能；(2) 提高运动协调能力；(3) 改善厌学情绪,提高学习成绩。（二）小学生学习障碍的教育策略矫正小学生的学习障碍，是一项专业性和实践性很强的高难度教育任务，它需要小学教师在摒弃偏见、倾情关注的前提下，在心理健康教育理论与技术的指导下，针对儿童的障碍类型与程度，给予科学、及时、有效的矫正性辅导。1．摒弃偏见，倾情关注学习障碍小学生。要根治学生的学习障碍，教师首先应更新观念，摒弃偏见，他们应该相信，学习障碍学生并非无药可救，他们与正常儿童的唯一区别在于他们是“有特殊需求的学生 ”，只要教育矫治方法得当，他们完全能够达到正常儿童的发展水平。其次，教师应转变教育态度。教学实践表明，学生学习障碍的产生在一定程度上也与教师的教学方法和教学态度有关。因此，教师不能借口学生“笨”或“脑子有问题”就推掉教育矫正的责任，而应在遵循“因材施教”以及“为了一切学生、为了学生的一切、一切为了学生”的教育原则下，履行对包括学习障碍儿童在内的全体学生的教育义务。第三，教师应真诚关怀学习障碍学生。由于学习障碍学生是有多种“特殊需求”的教育对象，老师对他们应比对正常学生投入更多的教育时间、精力和情感，对他们尽量多一些鼓励，少一些斥责；多一点理解，少一点偏见；多几分耐心，少几分焦躁。教师应经常性地与这些学生展开真诚、深入的思想和情感沟通，做到晓之以理、动之以情、导之以行，让学生感受到教师的深切关爱，消除师生隔阂，建立起融洽的师生关系。2．针对学生学习障碍的不同类型和程度，采取科学有效的个别化辅导策略。针对学生学习障碍的类型和程度差异，教师应制定科学、可行的个别化教育矫正方案，实施形式多样的教育训练，帮助学生摆脱学习障碍。（1）制定科学可行的教育辅导方案。教师在为学习障碍儿童设计教育辅导方案时应注意下列事宜。①为增强教育辅导的针对性，教师应详细了解和记录学习障碍儿童的动态资料，把他们各科历次考试成绩以及过去和当前的学习困难，尤其是在认知、记忆、语言、推理、行为等方面的问题，重大的生活事件、发育史、受教育史、所接受的心理测试以及家庭情况等资料整理为一套齐全、真实的成长档案。②确定合理可行的辅导目标。针对辅导对象的障碍现状，确定其学习能力的“最近发展区”，力求使所定目标成为学生借助他人的帮助和经过努力一定能够达到的水平和要求。为增强目标的可操作性，教师所确定的辅导目标一定应有阶段目标和具体的辅导措施。③教师应根据学习障碍学生的障碍类型、程度及接受能力等，确定适合学生的教育指导任务和内容，明确教育指导要点，在考虑教育指导的顺序性和阶段性的同时，安排具体明确的辅导措施与方法。④注重对教育辅导效果的反馈与评价。在做好辅导过程记录的基础上，每一次辅导结束后，教师应根据所定目标，对辅导过程和效果进行客观全面的评价，针对辅导过程中所存在的问题，及时予以调整与完善。（2）针对不同类型的学习障碍，切实开展矫正性训练。①针对拼音和书写障碍的矫正性训练措施。由于这两种障碍均与视觉障碍有关，因此，要矫正它们，必须借助视觉训练，完善其视觉运动机能。一般说来，下列游戏或措施比较适合于拼音和书写障碍的矫正。A．视觉协调训练。教师可通过让学习障碍学生剪纸、着色、走迷津和拼图游戏等操作任务提高其视觉和手眼的协调能力。当然，这几种游戏既可以通过图片或拼图卡片进行，也可以在电脑上进行。在另一种训练中，教师要求学生在逐渐缩短的时间内把一盘花生米用筷子夹到碗里去。若学生能熟练完成该项操作，则把花生米换成黄豆、绿豆，再换成玻璃珠子，逐渐增加操作难度，增强学生手腕和手指肌肉的灵活性来协调视觉运动。B．视觉追踪训练。“钟摆运动”和“追太阳”游戏旨在提高学生的视觉追踪能力。在钟摆运动游戏中，教师用小木棍吊着一只乒乓球，拿着木棍的末端，让乒乓球作钟摆运动，要求学生的眼睛追踪运动着乒乓球中心的红色商标。在做“追太阳”游戏时，教师用一面小镜子把太阳光反射到黑板上，产生光斑，晃动小镜子，让光斑作各种几何图形的运动，要求学生模仿教师，用小镜子制造光斑去捕捉黑板上教师制造出的运动光斑。该游戏中的小镜子也可用手电筒或激光灯玩具代替。C．视觉记忆训练。该训练以提高学生视觉记忆和加工能力为目的。教师先让学生花1～3秒钟看一幅画，然后要求他们说出画上的内容，最后再要求画出来。需要注意的是，教师在出示图画时应逐次增加其复杂性，要求学生在观察一幅有很多相似物品的图画之后，尽可能多地说出他所看到的事物。②针对计算障碍的矫正性训练措施。教师可结合小学生计算教学的目标和内容，针对学生的学习障碍，进行位数逐渐增加的加减乘除运算训练。③针对阅读障碍的矫正性训练措施。针对学生的阅读障碍特点，教师除了可借鉴前述视觉训练方法提高学生的扫视和追踪能力外，还需加强阅读训练指导。比如，对于低年级学生，教师可以先要求他们用手指着文字逐行朗读课文，以减少其朗读中的漏字、添字、跨行等现象的频率。④针对交往障碍的矫正性训练措施。教师应根据小学生的交往障碍特点，为其提供交往策略技巧的具体指导，给予模仿练习的机会，并采用行为塑造的强化方法，使其改变以前的交往方式，培养出新的认知反应和交往模式，并提高其对交往行为结果的预测能力。具体说来，教师应把握下列矫正环节。A．学会观察。让学习障碍儿童以其他学生为榜样，观察他们的交往行为，能够“潜移默化”地影响、改变他们的交往行为。B．模拟练习。教师结合具体的交往情境讲解人际交往规则和技巧，让学生模拟练习，并纠正练习过程中出现的问题。C．交往实践与强化。首先，教师既要发动班内的同学关心、帮助学习障碍学生，并与他们交朋友，还要鼓励学习障碍学生主动和其他同学交往，学会与之和睦相处。其次，教师应借助行为塑造技术对学生给予恰当的反馈和强化。教师可以与学习障碍学生订立交往训练协议，当学生在规定期限内达成交往训练的目标后，给予其一定的奖励；反之，当学生做出不适当的行为后，必须反复那些与不当行为相反的正确行为，以此消除干扰性行为的影响。（三）国外学习障碍儿童的非标签化教育长期以来,我国对学习障碍儿童的做法是把他们从常规儿童中抽取出来,贴上“学习障碍儿童”的标签,成立特殊的班级,俗称“普通班”或者“慢班”，进行特殊教育。而在国外,对学习障碍儿童的教育却持越来越明显的非标签化教育取向。他们认为,标签式教育方式会剥夺学习障碍儿童与正常学生群体交往的经历,降低学习障碍儿童的社会化水平及自尊心,甚至导致他们产生更多的异常行为和问题行为。动辄给学生贴上标签的教育即为标签化教育。根据标签理论,学生如果被轻率地贴上“学习障碍儿童”的标签并被抽取出来,就会产生“学习障碍儿童”的角色认同,逐渐导致其缺乏学习自信心和学习毅力,畏学、厌学甚至产生习得性无力反应。儿童最初偶发的、轻微的学习障碍特殊教育需求就会最终生成习惯性的特殊教育需要,演变成为真正的标签意义上的“学习障碍儿童”。更为严重的是,由于角色认同和群体亚文化,“学习障碍儿童”的标签也会使学生迅速泛化与“异常”相关的各种特殊行为模式,诸如出现撒谎、厌学、逃学、考试作弊等各种问题行为,从而加剧儿童从“学习障碍儿童”到“问题儿童”的转变。针对上述给学习障碍学生贴上标签后所产生的一系列问题,以美国为代表的西方发达国家逐渐产生了新的特殊教育理念――非标签化教育。1994年6月，由联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育需要大会”通过了《萨拉曼卡宣言》及《特殊需要教育行动纲领》,首次提出崭新的教育理念――全纳教育, 并郑重声明“每一个儿童都有受教育的权利,必须给予机会使其达到并保持一个可接受的水平；每一个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习的需要”,这是特殊教育非标签化取向的首次正式体现,是教育由隔离走向融合的新里程的重要开端。世界各国特殊教育纷纷以此次大会确立的纲领为依据,制定本国的全纳教育目标,进行本土化的实践与探索。非标签化教育的实施包括诊断和安置等方面。1.诊断教育实践表明,将一名学生贴上“学习障碍儿童”的标签后送交特殊服务,不仅耗费时间、金钱,而且更严重的是可能会伤害到学生的自尊心,导致标签理论支持下的“学习障碍儿童”这一预言的自动实现,使学生产生很多刻意与其他儿童不一致的问题行为。因此,国外对将儿童送交给特殊教育服务前的诊断过程严格把关,决不轻易给学生贴上“学习障碍儿童”标签,除非是不将学生送交特殊服务机构就可能导致其得不到合适的教育,甚至影响其今后的社会生存和社会生活。这是学习障碍儿童教育非标签化取向的要求之一。将儿童送交给特殊教育服务分为三步: 第一步是联系学生家长或监护人。因为他们会提供一些信息帮助教师满足儿童需要,即使他们不能提供帮助性的信息,家长也应该拥有知情权,参与到送交的所有过程中。第二步是要对学生在学校的记录进行详细全面的检查,寻找有关该儿童特殊需要的说明,以及各种测验的结果作为最终诊断的依据。第三步是要与儿童的其他教师及职业支持员工谈话,再次检验对这个学生的看法,并讨论曾经帮助该儿童所使用过的策略的有效性,便于进一步制定个别化服务程序帮助这个儿童。2. 安置儿童经过教师和专家组严格把关诊断被确认为有特殊的教育需要后,就被送交给特殊教育部门。尽管这个儿童已经被确认要接受专门机构为他设置的个别化教育计划（the Individualized Education Program，简称IEP）,但这并不意味着已经给儿童贴上了标签,因为在以后对他的安置过程中依然实施着非标签化的教育取向。实施非标签化的教育方法在美国等发达国家主要是采取“最小限制的安置”。最小限制的安置是把每个儿童尽可能地安置在常规的环境中,通过各种途径把特殊学生纳入常规班级,从而给他们最小量的特殊限制。最小限制的安置有回归主流和全纳两种方式。（1）回归主流回归主流指在部分时段或者部分课程的讲授中,教师把学习障碍儿童放入主流的常规班级进行教育,而在其他时间,学习障碍儿童则在特殊班级里接受在常规教室里所不能提供的教育。如今“回归主流”的教育方式不仅适用于学习障碍儿童,而且适用于包括天才学生在内的各种类型的特殊学生。回归主流教育方式的实施过程要求教师必须接受特殊的训练,包括对学生分组、单独辅导、设立不同的教学目标、布置不同家庭作业、准备不同的学习材料等。由于回归主流教育方式面对的学生对象具有多元性,教师不可能在同一时间关注到全部学生,因此至少得为教师配备一名助手,比如针对学习障碍学生的辅导人员、针对手写困难学生的笔记抄录人员、针对听觉困难学生的朗读人员等。另外,还必须配备特殊的器材来满足有特殊需要的儿童,如为语言困难学生配备的打字设备,为听觉困难学生配备的各种声音辨识器材、声音合成器材以及词典、声像图书等。“回归主流”教育方式反应了一种不排斥特殊学生的理念,在尊重儿童特殊教育需求的前提下尽量不给他们贴标签,使他们融入常规班级,但是主流化教育要求学习障碍儿童必须达到某种预定的标准(鉴定结果) 才能被常规教室接纳,即学习障碍儿童必须依靠自身的努力才能赢得部分时段、部分课程在常规教室接受教育的权利,因此,回归主流教育方式是特殊教育从隔离走向融合的过程中的过渡形式。（2）全纳非标签安置的另外一种形式叫全纳。全纳法超越“回归主流”接纳学习障碍学生的时间限制,全时段地、“零拒绝”地接纳各种困难学生进入常规班级学习,而无论他有多么严重的障碍。较之于“回归主流”的教育方式,全纳法似乎具有更加开放和包容的教育姿态。持全纳倾向的教育专家认为,将学习障碍儿童贴上标签抽出来进行教育是不公平的,所有儿童都有学习和成功的能力,学校应为他们的成功提供足够充分的条件。&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
<FONT color=#．摒弃偏见，倾情关注学习障碍小学生。要根治学生的学习障碍，教师首先应更新观念，摒弃偏见，他们应该相信，学习障碍学生并非无药可救，他们与正常儿童的唯一区别在于他们是“有特殊需求的学生 ”，只要教育矫治方法得当，他们完全能够达到正常儿童的发展水平。其次，教师应转变教育态度。教学实践表明，学生学习障碍的产生在一定程度上也与教师的教学方法和教学态度有关。<FONT color=#．针对学生学习障碍的不同类型和程度，采取科学有效的个别化辅导策略。针对学生学习障碍的类型和程度差异，教师应制定科学、可行的个别化教育矫正方案，实施形式多样的教育训练，帮助学生摆脱学习障碍。
馆藏&11155
TA的最新馆藏[转]&[转]&[转]&[转]&[转]&[转]&
喜欢该文的人也喜欢