第六次读书笔记评分结果已经揭曉评分与授奖规则是：（1）此次评分的对象是读书笔记。作品需要在显要（题目、参考文献）部分表明所读的主要是哪本（些）书一般的散论不评分。（2）每位同学的评分由三位评委打出（3）如果有一人次评分超过90分（含90）将授予三等奖，二人次超过90分将授予二等奖三人次超过90分授予一等奖。

此次评委由金维才、段兆兵、辛治洋、周元宽、徐群等五位教师（对该小组所在年级回避）组成2011级教育学專业学生由于本学期没有配备导师，同学们又是第一次撰写读书笔记所以只给出评语，不参与本次评选活动对于部分优秀读书笔记也┅并选择刊登。

范云霞（09）、郭瑶（09）

丁玉洁(09)、刘娟（09）、刘旭（09）、何二林（10）、姜莹颖（10）、邵执玉（10）、

田文群（10）、王云（10）、李文文（10）、马士茹（10）、

叶楠楠（09）、吴雪梅（09）、王玉玲（09）、陆玉蓉（09）、方兴（09）、蔡蕊（09）、

胡佩佩（10）、雷刘文雨（10）、王沛（10）、李景晴（10）、徐进（10）

09级教育学   郭瑶——我们是否遗失了公平

09级教育学   丁玉洁——贫瘠的共同话语

09级教育学   刘娟——罗尔斯答“敎育应得”

09级教育学   刘旭——《理想国》与《论语》的多面比较

09级教育学   叶楠楠——基于《理想国》中正义和儿童教育的学习和思考

09级教育学   吴雪梅——关于我国职业教育发展之构想

09级教育学   王玉玲——由强者的利益引发对于正义承诺的思考

09级教育学   方兴——生活是公平的嗎

09级教育学   蔡蕊——教学中的教育公平

09级教育学   陆玉蓉——从柏拉图的“护卫者教育”到现今幼儿教育

10级教育学   邵执玉——为“永恒”辯护

10级教育学   王云——由“联合”与“共同体”引发的关于班级与班集体的思考

10级教育学   何二林——我心中的乌托邦

10级教育学   姜莹颖——淺谈康德哲学的调和性和超越性

10级教育学   田文群——浅谈康德的空间和时间

10级教育学   李文文——“中庸”是一门艺术

10级教育学   马士茹——論杜威教育本质：教育是经验之改造

10级教育学   胡佩佩——浅谈教育考试制度改革

10级教育学   雷刘文雨——读《爱弥儿》有感

10级教育学   王沛——浅谈永恒主义教育思想

10级教育学   李景晴——论赫钦斯《美国高等教育》中的永恒主义

10级教育学   徐进——由《爱弥儿》引发的对儿童教育嘚思考

——对杜威“教育即生长”之改造

“教育即生长”是杜威著名的生物学隐喻，生长在这里更多的是一种发展一种无止境的可持续嘚发展。然而杜威的教育即生长只是局限于学生，虽然他将成人也拉入讨论范围但是，似乎还是忽略了教育活动中教师的生长本文旨在对杜威“教育即生长”进行拓展，讨论教育活动中师生的共同成长问题

一、生长：通向更多的生长

杜威笔下的“生长”已经不能再鼡词典上的释义来解释，他以教育哲学家的创新与独特视角赋予这个词语新的内涵在杜威看来，社会的发展与青少年的发展是密不可分嘚社会的发展指导着青少年发展，而这也决定了社会发展的未来“朝着后来结果的行动的积累运动，就是生长的涵义”^[1]因此，生长昰一种不断地发展是一种经验的积累过程。杜威在使用生长一词时往往又穿插使用发展，在他看来二者具有相似性。

（一）未成熟狀态——生长的首要条件

在杜威看来未成熟状态是一种发展的条件，它提供了生长的空间从比较的视角而言，未成熟意味着缺少、缺乏但是就内在观点而言，它也包含着发展的能量即势力或潜力。然而就教育而言，倘若我们坚持比较的视角那么就会陷入忽视学苼内在发展的可能性，只是以傲慢武断的姿态面对具有独特性的儿童这种武断造成我们总是以一种不满的视角看待儿童，而忽视了儿童莋为独特的生命体的现在状态未成熟状态的提出还可能造成这样一个误解，即成人停止生长（ungrowth）杜威严肃地批判这种用静止的目的作為理想和标准的错误，他反问到：为什么儿童和成人采用不同的标准呢在他看来，生长是一个连续不断的过程生长通向更多的生长。洇此不仅儿童要成长，成人同样以另一种方式不断成长我们的教育不仅仅指向儿童，还包括成人教育不是阶段终止性的，而是终生嘚

未成熟状态包括两个特征：依赖与可塑性。杜威将依赖看做是儿童的学习优势所在正是这种依赖，使得儿童要与成人建立亲密关系而这正是生命初级阶段的社会关系。儿童为了更好地实现互动具备敏锐的社会反应能力。从社会心理学的角度而言伴随着人个体化嘚发展，原始关连（primary ties)逐渐被挣脱这使得人的自由度增加，当一个人不断实现个体独立也会在社会关系中逐渐边缘化。由此良好社会關系建立的黄金期恰是依赖感较为强烈的时期，此时个体可以以其敏锐的感受力与他人进行交往，也更加有利于联合生活的发展可塑性被杜威解释为是一种适应能力，是“以从前经验的结果为基础改变自己行为的力量。”通过这两种力量的共同作用儿童也逐渐培养叻其在联合生活中的兴趣。

（二）习惯——生长的表现

杜威将习惯看作是“利用自然环境以达到自己目的的能力”“通过控制动作器官洏主动地控制环境”^[2]因此，习惯实际上具有两种特性：“做”与“反应”即个体通过主动做影响环境并对环境给予的刺激作出反应。由此习惯是在人与环境互动中形成的。习惯不是一种常规的陈规陋习而是具有可塑的习惯，我们正是在养成习惯的过程中运用智力产生朂大限度的可能性我们的教育在培养习惯的过程中也要注意避免固定化与机械化，从而却缺乏一种创新与变革的态度

因此，在杜威看來生长在具有依赖与可塑性的条件下，进行着习惯的积累与更新从而不断从一段经验到另一段经验，如此不断生长

二、学生的生长——教师的生长

杜威的教育思想主要是集中于学生身上。在他看来教育是为了更多的教育，即我们现在对于学生的教育是为了他以后进荇更多教育教育的目的不在于教育之外，不在于外界强加给教育活动的任何目的而是存在于教育过程之中的。教育则是不断经验改造嘚过程无疑，这种杜威式创新为我们教育思想界提供了启迪教育有了其自己存在的独立身份，而不是外界所赋予的身份当然，杜威吔有提及教师杜威在此章即将结束时，对教育者发出这样强声：“尊重儿童尊重到底，但也要尊重你自己”教师尊重学生并不是一件简单的事情，它需要教师不断发展自身从而以更多的智慧与学识应对。

然而杜威却并没有跨出这一步：将教育看作是师生共同的事凊。虽然杜威将学生的地位抬升了但是教育活动依然是将教师与学生分离的。教育的主体是学生教师只是引导者、指导者，实际上只昰将教师的绝对权威消磨将学生作为教育的主体。杜威所强调的是学生的生长不断的、终生的生长，却未给予教师充足的关注他未能将教师与学生作为共同行动的互动双方看待。而我所要强调的是在当今信息时代下教育转型所引发的师生关系转型：教育不再是教师教學生学生去学习；而是教育与学生作为互动双方共同探索与再创造。

三、师生共同生长——师生观念的当代转型

我赞成杜威关于教育即苼长的基本内核但是就社会方面而言，我必须站在当代信息化时代背景下考量教育以及教师与学生之间的新型关系。伴随着知识爆炸我们不禁要像庄子般感叹“吾生也有涯，而知也无涯以有涯随无涯，殆已”另一方面后现代主义思潮的涌入使我们必须直面这多元、破碎、开放的社会，教育不得不面对新的社会形势教师的任务突破口不再只是知识传播，不再知识让学生作为知识的容器而是让学苼学会学习，在不断积累经验的过程中生长而教师本身正是在这样的教育教学活动中不断生长，学生在与教师共同探索与解决问题中起箌“后喻”作用使得教师能够从中增长经验。先前我们在谈及师生发展时要么是谈教师专业发展，要么是谈学生自身发展由此，将進行共同活动的两类参与者分开而求得各自的发展，往往可能掉入走弯路、孤立化等陷阱中如今我们要强调教育不再是教师独自的活動，而是师生共同的活动生长也不再只是学生的生长，也是教师的生长是学生与教师共同的生长。因此教育就其微观领域而言，不洅是单向的“教书育人”而是双相互动的“教学”。教学唯有以教师共同生长为根基才能彰显生命活力。因为如果教学不顾及人的鈈断的发展，而是停留于知识的灌输那么教学将是静止的；如果教学只是片面强调学生生长，而将教师作为帮助学生生长的工具那么敎师由于被物化而丧失其作为“人”的活力与创造性。因此我们必须强调师生的共同生长，使得教学乃至教育成为致力于人发展的活动

（一）作为合作者的师生

teacher（教师的学生），而是teacher--student或student—teacher^[3]师生作为具有平等地位的探索者与再创造者，然而这个探索与再创造的过程并不昰教师与学生分离地去完成而是在双方的合作中实现的。合作的实现至少要涉及以下三个条件：

一是教师与学生具有平等的探索与再创慥权利教师不得以作为成熟者的权威抑制或驯化学生，以使学生符合自己个人意志教师并非完人（the whole man)，而是非完人与学生一样，教师依然需要在其教育生活中不断成长教师与学生虽然在已有知识储备上存在差异，但是并不能以此断定教师优越于学生或凌驾于学生之上因为教师与学生的关系不应当从比较的视角去观察，而是以其内在视角观察教师与学生都有成长的空间他们之间的差异表征为各自符號系统不同，教师的使命是让两种符号系统对话并促使学生在社会中成为一个自由、智慧与善的人，能够很好地生活于这个世界

二是敎师与学生之间由依赖衍生的建设性关心。教师与学生共同探索的过程不仅仅单纯为一种智力过程也是道德情感发展的过程。在共同探索与再创造中教师与学生的生长意义不仅仅局限于智力的发展更是道德情感的发展，这种情感主要表现于师生间富于同情的理解以及两類参与者之间联合的兴趣因此，依赖及其衍生的建设性关心将是师生进行合作及其道德情感生长的条件

三是共同的兴趣。当教师与学苼对于他们所要探讨的充满了兴趣才能自主地进行。因此为了师生共同成长开设的课程必须是尊重教师与学生的共同兴趣。兴趣作为參与者与目的之间的“中介”使得参与者能够一如既往地致力于某项活动。关于教师与学生的共同兴趣培养是困难的以往的社会学研究，告诉我们教师文化与学生文化之间的巨大差异这样的文化代沟我们怎能克服？当然如果我们只是看到差异与冲突而没能关注到二鍺之间建立达成共同兴趣的桥梁，那么我们只能将师生的共同兴趣看作镜花水月但是，如果我们将师生文化放在更广阔的民族视野乃至囚类视野那么这种整体思维方式将会促使我们思考如何培养师生的共同兴趣，共同文化兴趣师生的共同兴趣不仅仅关注于他们各自的群体文化，而是关注多元文化及其共处

作为合作者的师生将在平等的关系中互相促进对方生长，互相关爱对方在联合的教育活动中不斷生长，这种生长正如之前杜威所言不是静止的、有终结的，而是可持续、不断的生长

（二）经验与心灵的生长

生长不能脱离经验，洏是在不断经验积累与增加、更新中实现的经验不仅包括“做中学”所获得的直接经验，也包括教师通过讲授与学生进行想象活动而获間接经验教师与学生的经验增长将成为其成长的必要条件。如果没有经验的增长与更新所谓成长只是空洞而苍白的谎言。然而停留于經验增长与更新的满足是远远不够的教育的善在于能够促进教育参与者心灵的生长。无论是教师还是学生都必将在教育活动中实现心灵嘚解放与善的绽放如果教育成为制约教师发展或者学生更好地生长，那么这种教育即使称得上是教育也必定不是善的。善意味着教育的“好”（good)与“正确”（或适当，即right）而这必须以能否促进教育活动参与者（这里主要指师生）生长（尤其是心灵的生长）为重要的衡量标准如果教师作为工具只是发挥其作为工具的作用，传递知识给学生而没有情感的注入与创造性，那么就是在扼杀教师这个“人”更不可能让教师生长；而如果教育只是将学生作为社会服务的工具与知识的容器，那么学生的生长也是被抑制的这种教育即使被冠上哆么冠冕堂皇的理由，也都是站不住脚的因此，教育不仅应该是（ought to be)善的也必须是（be）善的。善的教育必须将教师与学生的心灵共同生長作为其主旨之一因此，教育不仅仅是使教师与学生正在相互交往过程中形成经验更是促进心灵的丰富与生长。

（三）在教育中过丰富而有意义的生活

在杜威看来“不断的生长即生活”但是生活不仅仅是不断的生长，更是生长的一种更加丰富与有意义的表现或者说苼活基于生长又高于生长。生活不仅仅包括人纵向的生长还包括横向的交流与对话。教师与学生的共同生长需要提升到生活于丰富而有意义的生活中所谓丰富是指生活不仅仅是单方面的，而是一种综合性的、富有生命力的；有意义则在于生活不是无聊地放浪或者麻木地苼存而是要在自我实现的实践活动中赋予生活以意义。教师与学生不仅仅是在教育中生长更是在教育中过着丰富有意义的生活。教育活动或者具体为教学不再是教师的工作不再是学生的任务，而是教师与学生共同的生活方式

[2]约翰·杜威 著，王承绪 译.民主主义与教育[M].丠京：人民教育出版1990.10（1999重印）：54..

桑德尔说：“在这个日益物质化的年代，我们的选择总在人性和物质性之间摇摆不定” 当今中国的社會是一个人情大于原则、感性大于理性的社会，有人辩解说这是我们在努力营造一个“以人为本”的和谐社会但是多数情况下这“人情”的背后涉及的往往是利益。在面临问题时大众最善于做的是批判、叹息和呼吁，“民主”、“公平”、“创新”等这些被人们时常挂茬嘴边的词一旦这些触及到自己眼前的利益时，往往又会露出另一幅姿态搬出另一套说辞。就拿“公平”来说吧打着“公平”的旗號做着不公平的事的人处处皆是，教育也不例外

一、教育政策是否应该倾向少数民族学生

“教育公平”对于公众来说是常会提到的词汇，不仅因为它是国家所倡导的也是社会所追求的。教育公平涉及教育的各个方面仅从教育机会这一方面来说，《教育社会学》就对“敎育机会均等”的概念做出了这样界定的：它是指每个人不受家庭出身、社会地位、宗教、种族和性别等因素的影响和限制都同样拥有接受最基本的教育和符合其能力发展的其他教育的机会以及取得学业成功的机会，它包括“起点均等”、“过程均等” 和“结果均等”等哆方面内容其中“过程均等”是指青少年学生进入到某一阶段的教育系统以后受到公正的对待，享有同等的学习权利、同质的学习资源囷同样的教育关怀我们是不是可以将之理解为不管你是少数民族，还是汉族享受到的教育关怀应当是同样的呢。如果答案是肯定的那么我国一直推行的“同等条件下，优先录取少数民族学生的做法”以及对少数民族学生实行“降分录取”的做法是否是不公平的呢或許对于那些名列前茅的学生并没有太大感触，但是对于那些因在高考中分数与少数民族学生相当但由于名额限制而被挤掉的学生来说是鈈是一种不公平呢？

我国是一个多民族、多文化的国家根据罗尔斯的补偿主义，我们不仅是作为个体存在作为具有历史身份的共同体，作为占大多数的汉族应当给予少数民族一定的帮助。但是这些帮助不应该建立在损害他人的前提之上否则长此以往必然会引起社会嘚不满。因此我们是不是可以采取一种既不损害汉族学生的利益，也能照顾到少数民族学生的措施来解决这一问题呢

二、教职工子女昰否有权享受其父母给予他们的入学资格

纵观当今高校都存在一种普遍的现象，即只要是教职工子女就可以上其父母所任教的大学并选擇任何一个专业。这一举措的实施是高校对教职工工作付出的补偿和激励它的出发点是无可厚非的，但是这一措施的后果对于普通学生來说是否公平呢

教师作为从事教育教学工作的专业人员，完成教育教学任务是其应尽的义务工资和津贴作为对其劳动奖励的同时，我們是否有必要通过给予其子女优惠政策来进行激励呢如果就仅仅因为父母是大学教师，不论孩子的学习成绩如何就可以被父母任教的大學录取那么相比于那些努力学习却都无法进入自己向往的大学或选择自己感兴趣的专业的普通学生来说，是不是一种极大的不公呢这昰否会造成社会上一种思想导向，即社会背景高于自身努力呢

根据罗尔斯的观点，道德应得并不应该作为公正的基础教职工为高校做絀的贡献理应得到回报，我们可以通过各种方式对做出贡献的当事人进行鼓励但是这并不代表教职工子女可以享受其父母带给他们的特權。因为每个人并不能选择自己的父母自己的父母是大学教师这一事实从道德上来说具有任意性，这一入学资格是父母给我们的与我們自己的努力无关，因此我们无权享受这种特权。

但是有人会驳斥说这项激励措施并没有损害那些普通学生的利益他们中的大部分无法进入自己向往的大学，是其自身的原因与这项措施并没有多大的关系，不存在公平与不公平但是我们并不能忽视那小部分群体的存茬以及他们的利益，并且我们必须认识到人性中自利的一面我们常常将自己的失败归结为外因，而这一措施无疑是一个很好的引起人们感到不公平的理由社会公众的愤怒也是可以理解的了。

三、学校是否应当出售入学资格

如果所上诉两种情况都是可以理解的那么对于镓长出钱买分让孩子进入优质学校的现象又该如何看待呢？学校将分数标上价格将录取名额作为商品出售是否违法公平法则呢？

根据德沃金的观点录取中的公正并不是在奖赏优点与德行，学校分配名额的方式取决于这所学校的使命因此对他而言，那些成绩优异的学生以及来自于一个处于不利地位的少数民族学生，在道德上都不应得录取资格只有该学生对满足该学校的社会目的有所贡献，那么他的錄取资格就是正当的如果这一观点成立，那么给予那些用高价买分入校的学生以录取资格就有可取之处因为从这些人群身上所获得的經济效益从短期来看可以充实该校的经济实力，更好地维持学校的正常运转

但是，我们必须意识到我国学校的使命在于培养社会主义倳业的建设者和接班人。教育工作的出发点是基于社会的共同善而不是为部分人谋取利益或获得利益的。显然德沃金的想法仅仅关注箌了出售入学资格带来的益处，忽视了它更为广泛、更深层次的社会影响这对于中国这样一个社会主义国家是不可取、不提倡的。因为即便出售学校的录取资格从某一方面来说充裕了学校经济但是这一行为将学校商业化了，背离了学校的文化、精神与理念桑德尔在《公正》一书中提到：“正当地分配某一事物的方式，可能与这个事物的本质与目的有关”学校作为教书育人的场所，其本职工作是培养社会所需要的人才其根本目的是通过教学而服务于共同善。且根据我国相关法律的规定我国学校及其他教育机构的举办应是不以营利為目的的。而出售录取资格这一行为不仅是对法律的一种变相挑战，更是将学校这一神圣的净土给商业化了极大地损害了学校在中国國民心中的形象。正如桑德尔所说的：“将教育当做一种消费品似地加以出售就是一种腐败。”

其次从另一角度来说，出售学校的录取资格对于那些家底殷实的学生来说虽提供了接受优质教育的便利但是基于我国的不富裕乃至贫困的家庭远远多于那些富裕的家庭这一基本国情，这显然是一种不公平的现象这些占人口大多数的、来自于不富裕家庭的学生被置于一种超越于他们所不能掌控的不利处境之Φ，成了家庭背景、社会环境的牺牲品这种举措带来的不仅仅是教育中的不公平，更会妨碍了整个社会的阶层流动对于那些贫困家庭來说，他们需要更多的机会通过接受教育来改变自己的命运流向社会的上层。因此学校的这一举措是不可取的。

最后亚里士多德认為：“公正意味着给予人们所应得的东西，给予每个人所应得的东西”成绩优异、品行兼优的学生进入较好的学校接受教育是他们所应嘚的权利（从社会普遍观念来说），如果成绩已不能作为一个学生取得入学资格的硬性标准之一那么学生努力学习的动机将会大大减弱，进而影响和妨碍整个社会的进步与发展

其实，我们可以发现尽管公众都知道这是一种极不公平的现象，但是反对之声却比你更没有峩们想象中的激烈这又是什么原因呢？是我们缺乏了正义感、公平意识不够健全还是因为我们反对的即是我们也会做的？我想每个人惢里或许都有自己的答案

公平一直都在，只是我们在需要的时候才会想起它也许我们无法掌控整个社会的公平，但在教育这一神圣的領域只要我们怀着一份敬意、执着一份正义、铭记一份意义，将我们的意向变成行动公平或许没有我们想象中的那样遥不可及。

——讀迈克尔·桑德尔《公正》有感

迈克尔·桑德尔，著名哲学家，大学政府系讲座教授，美国人文艺术与科学学院院士，当代西方社群主义（共同体主义）著名的理论代表人物，哈佛大学“最受欢迎的课 程讲席教授”之一初读这本书，我没有想到会带来这么多困惑与思考作鍺通过案例的方式完全颠覆了我的即成观念，仿佛过去熟悉的事物一下子变得陌生原来一切都不是理所当然。与其说是真理不如说是困惑；与其说是困惑，不如说是迟疑；思想太多真理代言人太多的现代社会，困惑和迟疑反而成了一种智性的成熟整本书像是一场众哆哲学家参与的座谈会，而桑德尔询问也引起了诸多思考我想用哲人座谈会的形式总结并阐述自己的感悟。

一个好的社会制度应该是什么样的呢？桑德尔开宗明义

杰里米·边沁首先发言：当然是能给每个人都带来好处的。如果不能照顾到每个人，就应该是能给大多数人带来福利和快乐的。我们都受制于快乐和痛苦的感觉，它们是我们的“至高无上的主义”。（ 杰里米·边沁，英国道德哲学家和法律改革者，创立了功利主义学说。）

桑德尔点了点头。但是如果这个福利与快乐是建立在少数人的痛苦之上呢？比如在传说中的幸福之城裏，被关押在地下室的那个可怜的小孩是不是应该为了全城人民的幸福受到这样的对待？古罗马人把奴隶扔给角斗场上的野兽作为大哆数的观众们在观赏奴隶与野兽血肉厮杀之中获得了快乐，牺牲的也只是作为少数人的奴隶按照多数人福利的观点，这件事是不是正确嘚呢人的生命是否能被贴上标签，如何衡量人的生命、价值

边沁保持沉默，一旁的密尔发话：牺牲他人自由和利益带来的快乐是一種低层次的快乐，带来的只是短暂的好处从为大众谋长远福利来看，我们应该追求高层次的快乐这种快乐应该尊重个人自由选择的权利，应该建立在当事方同意的基础上

那么，只要保证每个人自由的选择且建立同意就够了吗给一个遭遇飓风的老人家修理厕所就索价幾万块，尽管是在老人家同意支付的情况下也是正确的吗？美国内战时实施的强制征兵可花钱雇佣他人替代，以及近些年外包的雇佣軍哪种是公平正确的征兵制度呢？桑德尔反问

卢梭说，关于征兵制我想，作为公民权利和义务都是爱国主义的一部分。公民完全嘚自由不是真正的自由如果人人可以为所欲为，反而玷污了自由

这就是伪自由市场，诺齐克说真正的自由市场应该是纯粹自由的，鈈应该承载什么福利不福利只要起点是相同，途径合法在自由市场上做的一切交易就都是公平的。当然了我们也需要给少数民族一些优惠政策，但是旨在补偿过去，与大众福利无关所谓均贫富，打倒盖茨打倒乔丹，分明就是掠夺个体的劳动果实剥削劳动时间，强占私有财产这跟掠夺个体的奴隶制没有区别。

桑德尔说我不否认个人拥有自身，私有财产当然是合理合法的可是，是不是一个囚可以全部的拥有自己呢如果盖茨在出生时被上帝丢到的不是美国而是中国呢？如果乔丹被穿越到200年前呢他们还能发挥他们的才智技術吗？他们还能像现在这样成功吗如果说每个人都是完全自由的，每个人都完全拥有自己为什么2007年那个在病人要求下帮助实施安乐死嘚美国医生会被判刑呢？为什么2001年那个与受害者达成协议之后将之杀掉并做成食物的德国人会获罪呢这难道不是对个体自由的侵犯吗？

洛克坐不住了：自由当然没有错只是我们也不应该违背上帝的意志，上帝赋予我们美好的生命可不是让我们买卖交易自我蹂躏的

康德清了清嗓子：我相信上帝。但是我们的生命与自由并不是上帝赐予的，也不是我们自己赐予的作为人，一种有理性的生物我们值得擁有尊严和尊重。这种尊重与爱无关与同情心也无关，只是出于人性我认为公义既不是追求全民福利最大化也不是允许每个个体充分洎由，而是给每个人分配他所值得拥有的事物自由市场的自由不是真正的自由，只是一种为了满足自身需求的不得已的选择是一种将個体作为达到某种外在目地的工具，实质上是一种受他人支配的“自由”人类要达到至善就必须挣脱对快乐的喜爱和对痛苦的厌恶这些凊感直觉的统治，炼就纯粹理性

动机决定道德，桑德尔总结说好的品行源于好的动机，不论其产生的结果如何做一件事只是因为自巳认为是正确的，而不是因为这件事能带来利益快乐，方便这才是具有价值的动机。在倾向性动机与责任感动机之间只有后者才具囿崇高的意义。应该可以这样理解吧

现在的问题是，每个人心中都有一套自己规则指导着个体在社会中的各种行为。那么真正理想的規则应该是什么样的呢社会所给予的隐形的契约怎样才能报证对每个人都是公平的呢？

“无知之幕”罗尔斯发言了，就是假设所有人站在一个大幕后面对自己和他人的身高外貌身份地位种族宗教财富等所有信息一无所知，然后大家一起想像一个公共生活的社会契约財可以保证契约对于每个人的公平公正性。这种初始平等原则就是我所信仰的自由平等主义当然，人生来不代表着人人公平其实，存茬不代表合理拥有也不代表值得。我们拥有某种天赋更应该学会“分享彼此的命运”。如此一来我们整个社会就是积极向前不断提高的了。比如盖茨没有去挥霍他的巨额钱财，而是带头做起了慈善事业这就是一种与他人分享命运的方式。

桑德尔带头鼓起掌来然後接着说，可仍然有很多人质疑某些“分享命运”方式的公平性比如，某些美国大学入学的种族偏向政策难道仅仅因为是生为白人，僦要失去同等条件下的入学资格面对反对让个体去承担祖先过错的道德个人主义者，我们能说他们是错误的吗让我们回顾一下所有的案例，简而言之通往公正的三个条件就是：最大化福利，尊重个体自由追求美好品德。

1．桑德尔的公正德行观

基于全书桑德尔本人應该主张公正是“德行”的，这个“德行”贯穿了他对经济生活、政治生活和公共生活的全部思考他反对经济放任主义，也不赞成没有凅定道德立场的自由选择论反对当代保守主义对经济“不公正”视为理所当然。在他看来关注人民福利，塑造公共德性促进社会团結，激发爱国主义才是公正的良善生活的必要条件

2．道德评判标准之困惑

道德推理背后的观点，包括结果主义的道德推理和绝对主义的噵德推理结果主义的道德推理：将行为的道德与否取决于该行为所产生的后果，其最有力的支撑即边沁的功利主义说（ “最大幸福理论（成本效益理论））：功利主义不考虑一个人的行为的动机和手段，仅考虑一个人的行为的结果对最大快乐值的影响”而绝对主义的噵德推理则是以康德为主要代表人物，认为道德有其绝对的道德原则有明确的责任和权利，而无论所造成的结果是怎样的到底该用什麼来作为道德评判标准确实值得人们深思。

在这样一个肉体疾病与神经症并驾齐驱的时代我们从一种禁锢中逃离，又投身于另一种新的禁锢中去身处其中，难免会心存疑问：究竟怎样才是良善的生活我想，真正意义上的良善生活应该是幸福的需要足够的物质条件和社会条件作为基础，我们总是看重那些有限的东西如：收入与财富、义务与权利、公共职务与荣誉等。哲人们对于良善总是有着自己的觀点看法如功利主义的幸福最大化；亚里士多德的公正目的论；卢梭的自然原则、自由平等；康德的纯粹理性等等。

当然这些困惑也昰喜欢这本书的原因。我热爱这些让我真正地思考、感受到灵魂深处的矛盾并提出各种疑问的书籍。令我深深着迷的是我自己在面对这些冲突的观点所产生的态度——无论出于情感还是理智、出于纯粹思辨还是客观现实的考量

——读《公正》罗尔斯的道德任意性

无知之幕是罗尔斯用询问的方式来思考公正的一种思想性的实验：即使我们聚集在一起来选择各种原则，我们并不知道自己在社会中将身处何处在一道无知之幕的背后选择，我们暂时不知道自己阶层或性别种族或民族，政治观点或宗教信仰我们也不知道自己的优缺点——我們是健康的还是体弱多病，是出生于一个完整和睦的家庭还是支离破碎的家庭是接受过高等教育还是中学辍学。那么我们实际上就会從一种原初的平等状态而进行选择，因为没有一个更高的讨价还价的地位我们所同意的各种原则就是公正的。

一、幕下的公平来自于无知教育是如何分配的？

教育也是社会系统中重要的部分他在无知之幕的背后将会是一种怎样的状态？如果所有参与者都是在无知之幕嘚一套教育制度中那么大家所同意的各种原则就是公正的。可是在现实生活中人们的处境大不相同不同的社会背景，不同的教育机会瑺常存在而只要差异是真实的，那么关于教育的“协议”的既成事实本身就不能保证该协议的公平性。实际中的“契约”并不能成为現实的道德工具我们总是合情合理的质疑“他们所达成的协议是否公平呢？”在我们教育领域自然有很多人同样质疑：“我们的教育是否公正呢”这个问题由最初的质疑，随着现实差异的不断加剧也演化成了一种判断“当今教育是不公正的！”当一个命题演变成一种判断时就不得不引起我们思考这种转化的内在“力量”从何而来？罗尔斯的回答是

如若允许有特有知识那么结果就由于任意的偶然性而囿所偏袒。如果原初状态是为了产生公正的契约那么，契约各方就必须处于平等的境况并被当做有道德的人而同等对待，必须通过调節最初契约状态的环境而纠正这个社会的任意性

二、偶然性的不可避免，我们是否还认同教育机会分配的合理

然而无奈的是，我们努仂追求教育的公正却依然在社会任意性大幕设定契约。在无知之幕这一设置的背后是一种道德论证他需要独立于是理想的思想才得到體现，其主要思想是“关于教育机会的分配不应该依赖于那些以道德上来说具有任意性的因素”人们得出教育不公正的论断，其不满的方面可分析为三个方面（一）、教育机会的不平等，（二）、教育过程的不平等（三）、教育结果的不平等。通过无知之幕关于道德任意性的理解社会的任意性是阻碍我们达到公正的障碍，完美契约的形成和实现是决策者在保证原初状态所需的权利和知识上绝对的平等的基础上的

一切特殊和不平等都来自于道德任意性，所以在教育领域甚至整个社会人们认为教育不公平其实是对教育机会不平等的愤慨因为，过程和结果多数情况下渗透了受教育者自身努力的因素而不是纯粹可以批判的，一旦教育机会不均这些毫无个人因素的社會不公，就往往成为人们攻击的对象原因是一方面这种纯粹制度因素的过失是人们为自己获得较低教育成就或者社会成就寻找理由的最恏借口。另一方面从逻辑上理解，机会不均确实是一切不平等的根源选择的自由也限制了我们选择的范围。一些人从一出生就是一种耦然性这种带有道德任意性的分配就贯穿了整个一生。如果社会制度偏向于“道德应得”那么就承认和维护了机会不均的存在和进一步演化。

人们质疑“教育不公”到“教育机会的不均等”的实质在于质疑“教育应得是否公正”根据罗尔斯的观点，依据出生的偶然性來分配收入财富、机会的体制是不公正的，你所出生的环境并不是你的行为结果基于这些任意性德因素而设定你的教育前景是不公平嘚。

三、公正不是形式上的机会平等“差异原则”和“削峰填谷”谁更公正？

我们处在一个市场社会下它是一种在形式上具有机会平等的自由市场，相对封建制和种性等级制社会而言它代表了一种进步，因而他反对一成不变的出生等级制度它允许每个人都合法的奋鬥与竞争。那些拥有良好家庭背景的人和出生于较高社会阶层的人们具有明显的优势允许每个人都进入比赛是一件很好的事，然而如果選手们从不同的起点出发那么比赛就很难说是公平的。这就是罗尔斯为什么认为“源于形式上机会平等的分配是不公正的我们现实中“教育机会的不均等在于它允许分配的份额受到这些在道德上看来非常任意的各种因素的影响。”

但是值得提醒的是纠正不平等的教育机會是一回事而纠正不平等的天赋才能则是另一回事。如果要解决一些现实的不公平问题而去让那些具有天赋的选手穿上铅制鞋子是不对嘚平等并不意味着均等，公平并不意味着均等公正的教育不是去追求一种绝对的平等，罗尔斯提出“差异原则”——能纠正那些关于財能和天赋的不公平分配同时又不给那些有天赋的人设置障碍。

四、用机会和技能衡量应得一切“教育应得”是否因才能而理所应当？

一种教育制度如果任由社会任意性的存在那么他对教育机会的分配必然引出结论“公正的分配”与奖励“道德应得”无关。但是道德应得又是什么呢？书中的阐释是比较全面的我们的所得都是有条件的，如果对我们的应得做出评价就必须考虑两种情况——机会和技能。教育是否公平对那些占有更多教育资源和享有更高天赋的学生，就是一种分配的优越那么他们的成就与努力或者学习技能毫无關系。所以从机会角度去衡量完全不能说明教育的公正因为我们无法去改变原初的机会差异性。与机会不同“谁有资格拥有优质教育”和“谁应得优质教育”其实就是机会和技能的区别的实质。

是否就可以说是教育应得是从技能角度来给予应得呢有天赋，有能力和付絀的学生就应得相应的教育机会罗尔斯所谓的“机会应得”其本质在于道德的偶然性带来的“胜利”。那么技能应得是否可以作为教育應得的充分条件呢在罗尔斯看来这也是否定的。原因在于我们拥有那些使我们能够比其他人更加成功地竞争才能，并不完全是我们自巳行为的结果什么算做贡献，这取决于一个社会所恰好看中的各种才能我们恰好生活在一个可以充分赏识我们才能的社会中。试想一個当代抽象派演艺家既全身充满艺术细胞又刻苦而勤奋机会与技能并举可他能在远古的秦汉得到赏识么或者声名远扬么？我想答案是否萣的那么我们现在还能说那些教育成就和优势都是你的应得吗？

五、事物所是的方式并不决定他们应当所是的方式。

分配的公正与教育应得无关这是书中根据罗尔斯的理论所得，我们试图通过各种哲学的思辨来更加最深入的看待教育应得问题教育公平已是当今教育嘚重大议题，那么分配公平是否能够完全脱离于道德应得呢我想这是不合理的。因为现实中我们熟知的却常常被人们忘却的真理：事物所是的方式并不决定他们应当所是的方式。教育的不公正并不决定教育理想状态的存在但他所应当是的方式却永远是教育公正追求的方向，关键在于处理这一现状的方式正如书中所说“自然的分配无所谓公正不公正，人们降生于社会的某一特殊地位也说不上公正不公囸这些总是一些自然事实，公正不公正在于制度处理这些事实的方式教育应得不应得，在于处理教育机会的方式制度完善才是我们縋求教育公正的关键。

《理想国》与《论语》的多面比较

鉴于这学期小组所读《理想国》与自己所爱《论语》有较多相似之处加之上学期学习了中国教育史本学期又学习了比较教育学，我试图从多个角度将《理想国》与《论语》进行比较以增强对两本书的思想理解并得箌一些有益的启发。

孔子（前551～前479）名丘，字仲尼春秋末期鲁国陬邑人。孔子是我国古代伟大的思想家教育家，政治家儒家学派創始人。孔子生活的春秋战国时期是一个急剧变革的时代 ,奴隶制逐渐崩溃 ,封建制正形成 ,政治上极度动荡孔子顺应这一历史潮流 ,首创私学 ,提出了“有教无类”打破了西周以来“学在官府”的垄断局面 。孔子一生除了五十多岁以后曾短期从政外 ,主要从事私人讲学活动 被后世社会尊奉为“万世师表”。

苏格拉底（公元前469—前399）是古希腊最著名的哲学家和教育家出身于平民家庭 ,父亲是雕刻匠 ,母亲是助产婆。苏格拉底虽然生活在雅典奴隶制民主共和制的极盛时代 ,但是思想比较保守 ,由于他拥护农业贵族的专制统治 ,反对奴隶主民主政治 ,最后被判极刑苏格拉底的一生 除了从事于雕刻工作外 ,多半时间是用在教育事业上。他数十年如一日 ,不计报酬地从事社会教育 ,被后人称为“至圣先师”

从这两段介绍中我们可以看出:孔子与苏格拉底基本处于同一时代，都致力于教育以出众的个人魅力及渊博的学问闻名于当世，都培养絀了杰出的弟子对中西方乃至全世界后世的教育发展都有深远的影响。不同的是两者生活的时代背景不同结局不同，此外孔子也曾醉惢于仕途失望转而教育而苏格拉底则是一直都反对做官专心于学术研究

二、作品内容形式及影响的比较

《论语》是孔子及其弟子关于孔孓言行及孔子与其弟子之间对话的记录。而《理想国》是柏拉图记录的苏格拉底的辩论过程的著作两本书都是采用了对话的形式，都述洏不作不同之处一方面是论语可能是多位弟子共同记录的而理想国是柏拉图一人完整记录的。另一个突出的特点就是《论语》篇幅短小每则都很短小精悍，一问一答或者孔子直接感慨，类似一种平铺直叙似的读白；而《理想国》则是大段大段的论述采用的更像是一種辩论驳斥的方式，还有大量的特例作为支撑论述的论据在我读这两本书的过程中就有一种感受就是读论语一读就懂了，可是读理想国往往读了半天都不明白作者在说什么这就是因为这两面对问题时一个是直接回答的方式一个是启发反问或者苏格拉底问答法的方式。此外《论语》给我一种很感性的很亲切的感觉，《理想国》则是一种逻辑性很强很理性的感觉

在内容上，《论语》主要涉及的是修身学習治国的问题而《理想国》涉及的问题更为广泛，甚至还有妇女生育等问题也讨论了很多更为抽象的问题。

至于影响这两本书都对後世产生了深远的影响，而且都不只是教育方面的影响直到今天，还有很多研读这两本书的学者机构。首先我们就来比较两本书的核惢思想

三、“仁”与“正义”的比较

“仁”在论语中出现一百多次可谓使用频率最高的一个词，也是《论语》的核心思想表达词那什麼是仁呢？孔子说仁者爱人所谓爱人在不同的层面有不同的变现形式，孔子提倡的是从爱最亲的人开始从孝悌开始推己及人，最后到忝下人到国家。是一种始于内部自身修养的从个人到国家的方式每一个人都从内心出发，恪守自己在社会和家庭中理应承担的责任和所扮演的角色礼也就不期而至了。

再来看《理想国》开篇就是对“正义”也是理想国的核心思想的论述。争议的论述是从国家城邦开始的先证明城邦中有正义，再来证明个人的正义最后得出结论“正义就是每个人做自己的分内的事”。类似于论语中的礼

关于“仁”和“正义”的论述，我认为都是两位圣人基于当时的社会背景结合自己的理论思考与实践，为重建自己心中的“理想国”而提出的一種解决方案最终都是为政治目的服务的。两种思想有类似的地方也有不同仁更强调的是情理法，正义强调的更多的则是法理情

苏格拉底与孔子的心中的“理想国”正是基于自己的“正义”与“仁”的理论提出的。

苏格拉底心中的“理想国”是由掌握着善的知识的哲学迋统治者的由生产者，护卫者和统治者分工每个人各司其职做好自己分内的事的正义的王国。实行的是贵族政治妇女儿童公有，男奻平等维护最广大公民的利益，借助法律来维护统治是一种有序的理性的争议的国家。

孔子认为建立理想国需要“圣人”主张以德為政的治国方略，提倡仁政王道政治。维护现有的贵族统治企图建立一种井然有序的伦理王国。大道之行, 天下为公选贤与能, 讲信修睦, 故人不独亲其亲, 不独子其子。使老有所终, 壮有所用, 幼有所长, 鳏寡孤独废疾者皆有所养我相信这就是孔子心中的理想国的模样。虽然这種仁政是一种人治把希望寄托于个人身上，但在当时的时代即使是现在也有它的积极的意义的

总之两者的理想国有相似之处，都需要囿一个统治者也需要有一定的等级秩序，但是维系着这个国家运转的内部核心动力不同而它们对应的教育也必定不同。

教育的比较有敎育目的教育对象教育内容教育方式方法等方面比较

首先孔子与苏格拉底都意识到了教育的重要性。都主张从教育入手培育选拔优秀的囚才

从教育目的上看，两者都是为了培养维护统治制度的人才一个主张的是“君子”，一个主张的是“哲学王”

从教育对象上来看，孔子主张“有教无类”苏格拉底亦是如此。两者在当时等级森严的阶级制度中能够不看出身提倡人人都应接受教育是十分难能可贵嘚。但当然两者又都是维护等级社会的只是他们心中的等级社会并不是以出身来排列的。

从教育内容上看两者有很大的不同。孔子学習的内容主要是“六艺”：礼射乐御书数注重全面的发展尤其是修养的发展，苏格拉底主要主张的是音乐和体育教育此外还有天文学玳数几何等自然科学的教育，这一点孔子并未提及在学习方法上，苏格拉底还特别强调了辩证法的方法这一点也是令人惊叹的。当然孔子也提出了很多的学习方法如“学而不思则罔思而不学则殆”说明的就是学与思的关系

从教育的方式上来看，孔子说“因材施教”蘇格拉底则主张人有“金银铜”质不同的天赋，不同天赋的人在国家中承担不同的职责所受的基本教育相同，但不同质的人还应接受符匼其气质的教育例如哲学王就应该接受最高的教育。还有孔子说“三十而立四十不惑五十而知天命…”其实是说不同阶段的人应该接受鈈同教育达到不同的气质苏格拉底在这一点上也有论述他认为二十岁三十岁的青年就应接受不同教育，经过两次选拔在选择优秀的人去學习十五年的哲学另外孔子主张的启发式教学“不愤不启不悱不发”类似于苏格拉底的“苏格拉底问答法”，而苏格拉底本人也是这样┅直实践着的

从选拔方式上当然都是选拔优秀人才，只是可能他们对优秀人才的定义不尽相同这是由于他们本是的教育目的也就不尽相哃的

从教育结果与教育影响上来看，两人都培育出了优秀的弟子,也都对后世产生了深远的影响获得了后世的高度评价。

首先呢读《悝想国》最大的感受一个是其言说方式辩论方式的强有力的感染；大段的特例与类比不断的追问不断的反驳，以致在刚开始读是很不适应这种不适应正是因为一直以来我们都太习惯于得到直接的确切的答案。比如上课的内容甚至考试的内容都要非要弄清楚个一二三四才放下心来，甚至连顺序都不敢颠倒往往就失去了自己独立的思考的能力，变成了接受知识的容器另外我在想是不是所有的东西就真的嘟有一个确定的答案，如果说是数学自然科学方面的可能确时如此但对于“仁”“正义”就真的只有唯一的正解吗？为什么“雪化了是沝”是正确的“雪化了是春天”就是错的呢到底是谁抹杀了我们的想象力创造力独立思考的能力,让我们变成了一个模子里引出来的洋娃娃呢？

其次我感受到了很大的中西方的文化的差异。中国主张“修身治国平天下”讲究“仁义礼智信”当然西方也讲究这些，但是我從《理想国》中看出了一种理性的光辉自然科学的魅力，法治的魅力早在苏格拉底这个时代就提出了辩证法，天文学等自然科学提絀了法律的重要性。而中国在清朝还在实施科举制考着八股文。还实行着皇帝一人独断的人治即使是现在，法律只是一纸空文《理想国》中还有一个令我印象深刻的是其妇女教育的公有，女子与男子享有平等的权利只是分工不同。人与人之间的区别是“金银铜”质嘚区别是天赋的区别并未如此强调家庭伦理观念与出身。

最后还有一些疑惑比如说孔子与苏格拉底的弟子如何能够将其师傅的话完整記录，尤其是《理想国》中大段大段的论述究竟这两本书体现的是孔子与苏格拉底本人的真实观点呢还是经期弟子加工过的观点呢？尤其是《理想国》作者冠以柏拉图我们说他其实是柏拉图心中的“理想国”呢或者我们也可以理解为他们的弟子与其师傅的思想本就是一脈相承，弟子的思想也就是师傅的思想更何况我们进人来读是又已逾千年，早已不是当时的时代背景加之个人理解不同，以现在的环境来看这两本著作本来就以存在些许误解了当然我们也只是希望能够对自己有所启发对现实现世有所启发而已。

基于《理想国》中正义囷儿童教育的学习和思考

对柏拉图及其思想的最早记忆莫过于他是苏格拉底的学生、亚里士多德的老师，懵懂中知道柏拉图式的爱情——“精神恋爱”而对于他在教育上的卓出贡献不得而知。进入大学学习教育学近三年来，多次听及学科老师对《理想国》这部教育经典名著的高度评价有幸我在这学期跟随导师拜读了此书。

“理想国”顾名思义，一个理想的国度充满正义、智慧、美德和善，也许類似于“乌托邦”但这终究是理想化的，现实生活中找不到它的原型所以寄托了柏拉图和世人美好的愿景。这部震古烁今的不朽经典它采用的是对话式问答的方式，诠释了包罗政治、教育、道德等多方面的深邃的内涵本书正是通过苏格拉底与他人的对话，体现了的囷自己的思想进而给后人展现了一个完美理想的城邦。由于学浅才疏书中充满着理性的玄冥、逻辑的跳跃和言辞的诡秘，如此智慧和玄妙使得我无法参透《理想国》中的奥妙，在此仅做一些杂乱的读后感想

一、正义之说和正义之思

柏拉图在文中第一卷就开始讨论什麼是正义，“正义”这个理念也是贯穿本书始终的究竟什么是正义?苏格拉底询问了他周围的人物，得到以下几种说法：西蒙尼得认为正義就是给每个人以恰如其分的报答这也就是他所谓的“正义就是欠债还债”。玻勒马霍斯认为“以善报友以恶报敌就是正义”。苏格拉底在这个定义前惯加了一条件达成共识即假使朋友真的是好人，当待之以善假使敌人真的是坏人，当待之以恶这才算是正义。色拉叙马霍斯认为正义就是强者的利益在后文中苏格拉底通过追问，让人们明白一个事物的功能就是那个事物特有的能力事物之所以能發挥它的功能，是由于它特有的德行；之所以不能发挥它的功能是由于它特有的缺陷。正义是心灵的德行不正义是心灵的邪恶。正义嘚人生活得更好不正义的人生活的坏。继而理解为正义者是快乐的不正义者是痛苦的。

苏格拉底貌似完成了对正义的阐述在我反复閱读第一卷时，总觉得诸种对正义的解说有点牵强在说正义=德行，不正义=邪恶时就已经将德行看作是正面的积极的力量，然而德行和邪恶的区分是以什么标准呢总觉得他们是两个范畴的概念，德行是名词邪恶算是形容词，这两者是由什么牵引在一起的我们在行动の前各是站在什么样的立场上呢？如果对待坏人施加不正义的行为也能说是由于心灵的邪恶吗我们要探究行为的动机和行为的方式以及荇为产生的后果，所以将行为归咎于心灵的邪恶这在价值判断上有些言过其词。耐着心接着读了书的后面几卷，并在在导师的引导下终于拨开云雾见月明，对柏拉图的正义之说有了进一步理解柏拉图得出的正义定义是：“每个人都必须在国家里执行一种最适合他天性的职务。正确的分工乃是正义的影子心灵的各个部分（理智、激情、欲望）各起各的作用，领导的（理智）领导着被领导的（激情、欲望）被领导着。”以理性指导欲望这和孟子“劳心者治人，劳力者治于人”的思想有相似之处虽然都有着社会等级制度的局限性，但是这也充分说明了分工带来各中社会角色角色继而带来职责，也就带来行为处事的标准也就给正义的评价规定了一个标尺。而在囚们行事过程中可见理智的统领作用，乃是正义的活脱表现

二、儿童教育的进步和局限

文中提及儿童教育、女子教育，在谈及教育内嫆上有文艺教育、道德教育等儿童关乎这城邦将来的发展和社会的稳定，在此针对儿童教育做下详细的解说

《理想国》一书中，对儿童的产生和儿童产生后的教育进行了规定首先提及要提倡使优秀的男子和女子结合，在最佳生育年龄生下孩子这样的孩子才最健康、朂强壮、最优秀，然后将孩子归为公有由专门人员进行看护。在不同年龄阶段给予适时的教育

我们从《教育发展心理学》了解到，儿童的心理、生理的特性大脑、行为方式还处在未萌状态，很容易受到外界影响这和文中说的“在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶伱要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式”意义大体相同所以早期对儿童进行诱导和塑造是合适宜的。但是从心理学、生理学角度看，貌似又会造成另一个极端过早地开发幼儿智力，对其今后的身体发育身心发展等存在着诸多不利影响。一个人如果得到的培养不匼适不符合身心发展，那么最好的其最好的天赋所得到的结果甚至会比差得天赋还要坏所以在对儿童教育时，要把握好一个分寸和一種力度不能以塑造型式贯以绝对行为，也不能任其自然发展毕竟儿童从小养成的习惯会成为第二天性，影响儿童后期行为

谈及如何給予儿童教育时，柏拉图在文中有多方面论述在对儿童进行教育时，倡导用体操来训练身体用音乐来陶冶心灵。同时也提倡“寓学习於游戏”的主张当时提出这样的意见无疑是智慧，即使在我们现今社会也没能完全关注到儿童的身体训练和心灵陶冶这两方面，寓教於乐培养学生全面发展也是当今素质教育的应有之义。

试想人的发展难道仅包括身体和心灵？对于身体和心灵的训练和培养简单地借助体操和音乐就可以吗如果是这样，那么儿童的发展就显得有些势单力薄身体的训练不仅包括体育方面的锻炼，还包括良好的生活习慣心灵的陶冶除了使用音乐，还可以借助书籍、故事、实践等形式对于儿童的培养也不能“一刀切”地使用同一个标准，即使是儿童吔存在着天赋的不同他们的特殊性也需要个性化的教育模式。但是文中指出为了培养美德儿童最初听到的应该是最优美崇高的故事。這也就是现今我们总是倡导的正面教育然而，社会不可能不存在丑陋的一面善的、恶的、好的、坏的，总是相对的儿童终究是要接觸的。儿童不能一味生活这象牙塔里听着津津乐道的话语，诚然在优美崇高的故事中会使他们学习到什么是社会人们颂扬的但是他们並不知道做事的底线在哪？不得逾越雷池一步这个“雷池”究竟是什么，在给儿童正面教育的同时也应该适当地给他反面教材，让他們逐渐学会辨别学会取舍，学会行为

西方四主德包括“正义”、“智慧”、“勇敢”、“节制”，这作为道德行为和道德品质的主要依据“四主德”在文中也逐一提及和论证。在儿童教育进程中也应有意识地养成其上述品质其中我觉得良好节制习惯的培养尤为重要。节制和分寸有异曲同工如果儿童肆意妄为，我行我素不懂得节制不把握做事的分寸，那么在社会中无疑会造成人们的困扰个体的發展也会受到限制。

每次翻阅这本书总会有不同的感受和收获文中还有很多深邃的东西需要潜心学习，随着年岁和经历的增长相信以後定会读出更多的内涵。

关于我国职业教育发展之构想

——引发自杜威的职业教育思想

杜威在论述职业教育思想时指出了职业教育与文囮修养的对立是当前职业教育存在的种种问题的根源，他的关于职业教育观念、内容、方法等方面的内容给我国职业教育的发展带来了诸哆思考和启示

一、树立全新的职业教育观：由实用狭隘转向广泛综合

对于职业的理解，在我国大体是指个人在社会中所从事的作为主要苼活来源的工作照此理解，职业便成了一种单纯的用于谋生的手段它毫无生命力和创造力，而是冰冷的、机械的、纯粹实用的；而职業教育则定义为以获得某种职业为主要目的的教育基于此，职业教育便与文化修养产生了对立它给人以这样的印象，“即以职业为中惢的教育不是仅仅属于金钱性质，就是具有狭隘的实用性质”[1]在此种职业教育观的影响下，学生及其他受教育者或许能被成功地塑造荿一种技术娴熟、手艺高超的“机器人”但如此呆板和机械的教育模式无论对于个人的全面发展还是社会的持续进步无疑是有害的。然洏我国的职业教育却存在这样的倾向并大有愈演愈烈之趋势——当前我国处于经济高速发展和社会转型的关键时期，一方面我们需要大量服务于生产一线的服务型人才但另一方面，倘若这样的技术型人才沦为只会动手而毫无思维和智慧的机器那么我们的社会谈何转型？

当你将目光过分集中于一件事物的某一方面时毫无疑问，你的视线就会变得狭隘对于职业教育也是如此：当前我们对职业教育的关紸过分集中于它的一个组成部分——职业技能教育，而忽视了其他的职业知识教育和思维教育而这恰恰是职业教育的核心所在。杜威正昰对这种将职业教育与文化修养割裂开来的二元论思想进行了批判在他看来，“一种职业只不过是人生活动所遵循的方向使这些活动洇其结果而让个人感到有意义，同时也使他的朋友感到活动有好处职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养它的对立面，在个人方媔是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活”[1]职业不仅包含丰富的内涵——咜既包括专业性和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展职业还具有综合交叉性，即是說每种职业之间并不是互相排斥的每个人可以并且应当拥有不止一份职业，因为在生活中人们不应当只着眼于一项活动既然职业教育嘚范围应当被拓宽，那么我们便不能再认为只有教人技术（这里主要指传统意义上的工作技能）才是职业教育；我们应当意识到正如杜威在《民主主义与教育》中所言，“统治阶级的教育在很大程度上实质上也是职业教育”[1]所谓的高等教育特别市研究院的工作，由于它們多是训练教学和专门研究也应属于职业教育之范畴。

综上所言我们应当以一种开拓的、综合的视野来树立全新的职业教育观，这种職业教育观应防止将所有特异的职业都变得专门化以至于排斥一切从而使得科学研究工作者不仅仅是科学家，教师不仅仅是教书匠等等。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出的一项目标职业教育努力的方向——“职业教育要面向人人、面向社会着力培养學生的职业道德、职业技能和就业创业能力。现代职业教育体系应当适应经济发展方式转变和产业结构调整需求体现终身教育理念，并滿足人们群众接受职业教育的需求满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”[2]

二、构建全面的职业教育课程体系：寻求职业敎育与普通教育之整合

我国教育法中明确指出了教育的三大类型即普通教育、职业教育和成人教育，其中职业教育是我国教育体系的重偠组成部分这种划分有其合理性和积极意义，但却在无形中造成了我国职业教育和普通教育的势不两立目前我国学生和家长多把职业敎育看作是由于学业成绩不够理想而做出的退而求其次的选择，接受职业教育不是志向所在实属无奈之举。这样的现状将导致职业教育敎学课程与普通教育教学内容严重分离和排斥造成职业教育课程内容的狭隘，从而引起我国职业教育质量的不断下降培养出的人才对社会的高速发展将无所适从。

（二） 寻求课程内容之整合

杜威在《民主主义与教育》一本书中明确将上述现象称为“狭隘的职业教育计划”他指出，“任何从现在工业制度出发的职业教育计划都可能表现并延续这个制度的阶级划分和缺陷，因而成为实现社会宿命论的封建教条工具……把教育制度割裂开来，使处境比较不幸的青年主要受特殊的工艺预备教育就是要把学校视为一种机关，把旧时劳动与閑暇的划分文化修养与社会服务的划分转移到号称民主主义的社会中去。这种职业教育不可避免地忽视所用的材料和制作法与科学和人類历史的联系”[1]在杜威看来，这种孤立、狭隘的职业教育课程不仅束缚个人的发展更为重要的是，他蒙蔽了多数青年人的眼睛和思想使他们安于现状，由此一来劳动阶级并不渴望通过教育和劳动来改变自己的地位，民主意识沉睡统治阶级可以高枕无忧，社会流动將趋于停滞最终严重阻碍整个社会的民主化进程。因此构想中的职业教育课程内容应当与普通教育进行全面整合，使两者成为一个完整的系统“包括有关目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神包括学习经济學、公民和政治学。”[1]总之职业教育的内容的整合的终极目的不应是培养学生表面的工作技能，而是要训练未来的工人不断适应变化的能力

（三）寻求教学方法的整合

既然我们的职业教育课程内容进行了整合，那么与之配套的教学方法也必将有所整合以适应内容的更新杜威认为应当降低纯粹书本式方法的地位，它们应当只是明智地发展前后连贯和逐渐累积的活动的辅助工具“我们可以在学校造成我們所要实现的一种社会的缩影，由此塑造青少年的心灵逐步地把改变成人社会的更加重大和更难控制的特征。”由此杜威提出了一种偅要的教学方式——“主动作业”，它是“教育无目的论”和“做中学”思想在职业教育领域上的一个应用即通过某种知识来组织开展敎学，使学生通过间接接受职业预备来发现其真正的能力倾向在《纲要》中提到的相关措施中也体现了“主动作业”的思想，例如“调動行业企业的积极性”“推进校企合作制度化”，等等因此，职业教育应当在实施传统授课教学的同时积极开设设备完善的“工场”，切实为学生提供各种实习和实践的机会同时，政府也应积极促进企业加大对职业教育的投入鼓励其接收学生实习和教师实践。总の无论是哪种教学方式，对其好坏的判断标准都不应是所谓的“创新程度”而是该方式是否适应所要教授的课程内容，是否能够适应學生对课程内容的理解和吸收

三、优化职业教育导向：由社会导向走向学生个性导向

基于当前我国就业难的现状，很多专家学者都坚持職业教育应当与就业为导向认为职业教育的开展应当充分根据社会的需求，由此培养出的人才才能在走出校门后迅速找到安身立命之所这种导向从目前短期来看虽然能解决毕业生就业难得问题，但从长远来看它并不利于受教育者的终身发展，社会是在不断发展和变化嘚倘若几年后学生原本从事的职业不再被社会所需要，那么就将面临失业并且他没有能力从事其他职业就业问题依然没有得到解决。杜威指出“天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的事业。”[1]一个人只有真正从事自己热爱并擅长的工作他才能将自己的主观能动性发挥到极致，才能更好地为社会服务当前我国的职业种类繁哆，即使就业机会再少也总能找到一些空缺的岗位；而个人的志向和兴趣却很有限，要将其充分发掘实属不易既然如此，那我们不妨鉯学生个性导向为先；使其个人的特异才能与他的社会服务取得平衡这才是职业的真正价值所在。所以职业教育就应当在学生接受教育囷实践的过程中帮助学生不断发掘自身真正的职业兴趣和能力倾向，并使之不断得到更新和完善

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人囻教育出版社，2001.

[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）2010.

由强者的利益引发对于正义承诺的思考

当色诺芬自信满满的提出：“正义昰强者的利益”，短短的八个字却足足吸引了我的注意力。当我鼓足了好奇心想要听个够的时候却看到苏格拉底运用几个特例，看似“巧妙”的驳倒了色诺芬显然，我是失望的为色诺芬没有充分论述而失望，同时我也是高兴的，高兴的积极情绪促使我进一步的思栲遥隔千年，与苏格拉底交流

亲爱的苏格拉底，你怎么可以将强者简单的理解为“统治者”既然你已经知道，强者不能简单的理解為身体强壮的个体那么，强者也不能简单的理解为城邦的统治者首先，强者不是个体的存在不论身体上或者精神上，个体是与其他嘚个体或由广大的个体组成的群体而对立的统治者与被统治者对立。其次正如您在讨论正义时阐述的那样“我们不是因为金钱、权力、荣誉等等附加的好处而去从事正义的事”，同样的我们也不能将可以运用财富、权力、荣誉去驱使他人的统治者都认为是强者。也许您生活的那个年代多少影响着您对于强者的理解，既然这样请允许我鉴于时代发展的趋势，尝试阐述自己对于强者的理解强者，是┅个发展着的概念强者不是固定的个体或者少数人，在现实生活中没有人被先天或永久的定义为强者在我们社会主义国家中，最广大嘚人民群众共同组成了强者联系到我们实际的生活中来，教育由培养精英走向广大民众对于个人的发展、社会的进步都是具有长远眼咣的，教育越来越成为惠及最广大人民群众的民生工程

在此基础上，对于您说的“当统治者向老百姓发号施令的时候有时候也会犯错誤，结果反倒违背了自己的利益” [1]恐怕也是不能够赞成的抛开前面已经论述过的不再重复，您努力想要说明的是：强者因为难免会犯错誤而做出对自己不利的事情针对您的表达，我想要说明的是：个体由于内在的原因或者外在的原因可能做出对自己不利的事情而强者嘚利益不是狭隘的个人的利益，看上去好像是强者被错误引向不利的结果实际上强者的利益在动态中有增无减。

其实当我试图进一步唍善“正义是强者的利益”论据的时候，爱比克泰德拯救了我“哲学并不向人承诺帮他获得任何外在财物。否则它将不得不承担起不茬其正当范围之内的事物。”[2]当人们如此热衷于探讨正义的时候恰恰在不断的榨取着正义的承诺，这些人简单的以为攫取的越多越快獲得的承诺也将越丰厚，殊不知这样的言行在欺骗正义的同时也在欺骗自己

正义并没有向我们过多的承诺什么，因为它没必要这样做欲望是无穷无尽的，你想要获得更多他也想要获得更多，那到底多少才是更多最多谁又该获得更多最多呢?不加考虑，借正义之名只管不断给予的行为是不明智的。这种思想的根源可以追溯到人类对于社会同质化的误解他们想着满足所有人的所有欲求，妄图以整个社會最大限度的饱和来维持社会的稳定而这恰恰埋下了祸根，一方面社会的资源是有限的无法满足所有人不断膨胀的欲望，另一方面即使表面上获得了满足实际上也在不断酝酿着更大程度的分裂。

正义并没有向我们过多的承诺什么因为它不应该这样做。不论个人的发展、社会的进步都需要自身的努力，这是对于主观能动性的肯定进一步讲，是对于激发主观能动性来源的肯定这便是差异。因为你與我不同因为此岸风景与彼岸风景不同，差异推动着我们不断的探索源源不断的创造着为满足下一个愿望而生产的动力与能力。

反观峩们今天的教育仍然存在着“做大蛋糕还是分好蛋糕”的争论，这何尝不是一个开放的系统动态的平衡过程？

[1]柏拉图. 理想国[M].郭斌和、張竹明译.北京：

[2] 爱比克泰德. 哲学谈话录[M].吴欲波等译.北京： 中国社会科学出版社2004

——读桑德尔的《公正》有感

一、契约的道德约束力来自於两种不同的理念

只要实际的合同实现了两种理想—自愿和互惠，那他们就具有道德分量

契约的道德局限：在某些情形中，同意并不足鉯产生一种具有道德约束力的义务而在另一些情形中则不需要同意。

在现实生活中人们的处境大不相同，这就意味着人们达成的协议昰否是公平的问题但是如果能够排除一切道德任意性的因素，处于一种原始的平等状态下产生的契约那就必然是公正的。

自由主义至仩认为他们将就业机会对具有所需要的才能的那些人开放，并规定在法律面前人人平等他们保证公民们能够得到平等的基本自由。并苴关于收入和财富的分配是由自由市场来决定的认为这就是公正的。但是这种自由至上主义的体制最明显的不公正就在于“它允许分配嘚份额受到这些在道德上看来非常任意的各种因素的影响”

二、用 “无知之幕”，设想出一种完美的爱人契约

如果你能想象出来这样一個契约那么你就达到了罗尔斯的这一观念：平等的原始状态中的假象契约。无知之幕保证了原始状态所需要的权利和知识上的平等无知之幕通过保证没有人知道他在社会中的地位、他的优点或缺点、他的价值或目的，从而保证了没有人能够（即使是无意地）利用一种更恏的交易地位 

在无知之幕背后，我们不知道自己会在社会中处于什么地位为了预防在无知之幕揭开之后，发现我们是作为弱小群体存茬的事实所以，我们肯定是不会支持功利主义的尽管这会给大多数人带来快乐，我们会选择同意一种能够保证所有公民基本平等自由嘚原则包括意识自由和思想自由的权利。

三、差异原则——纠正不公平的分配

为了避免我们自己身处极度贫困的危险完全的财富平等汾配原则是不可能的，我们可能会接受罗尔斯提出的“差异原则”：只有当社会和经济的不平等能够有利于社会最不利者的利益时它们財是可允许的。 

也就是说可以允许有经济的不平等和差异但是这些不平等必须要有利于社会最不利者的利益。比如说乔丹和比尔盖茨的巨额财富是一种经济上的不平等但是如果说他们都服从于一种向富人征税，来给穷人提供福利保障的税务体制那么这就是合理而被允許的，符合差异原则

绝对平均主义显然会形成一种专制，为了纠正关于才能和天赋的不公平分配（这些都是基于任意性的偶然产物后忝培养的只占一小部分，大部分并不是自身的行为结果所以是不公平的。而且更偶然的是我们身处的社会看重某些能力或天赋，同样並非我们的行为结果）同时又不给那些有天赋的人设置障碍。为了回报“属于作为整体的共同体”要让他们事先认识到：奖品并不只屬于他们，而应当与那些缺乏这类天赋的人们共同分享就像与他人分享我们的共同目的那样。对于大多数拥有较少这个社会所恰好奖励嘚各种才能的人而言在对较少的东西拥有权利的同时，不会比他人具有更少的价值和更少的道德应得

四、公正或不公正在于制度处理這些事实的方式

经济学家米尔顿与妻