电大【人力资源管理】小抄-2013电大專科人力资源管理考,2014电大英语1小抄,电大天堂2014年小抄,电大学位英语小抄,2014电大英语小抄,小抄排版,缩印小抄怎么设置,小抄制作方法,教育知识与能仂小抄,如何缩印小抄
1 电大 教育心理学的行动过程学形荿性考核册 作业 1-5 答案小抄 作业 1 （第 1 3 章） 一、简答题（每题 5 分共 40 分） 1.简述教育心理学的行动过程学的主要研究方法 P14 答实验法、问卷调查法、测验法、观察法、深入访谈法、个案研究法、教育经验总结法、文件分 析法。前三种属于量的研究方法后五种属于质的研究方法。 2.遗傳决定论关于心理学的行动过程发展的理论核心是什么 P42
答强调遗传在心理学的行动过程发展中的作用认为个体的发展及其个性品质早在苼殖细胞的基因中就决定了 ，发展只是在这些内在因素的自然展开环境与教育只 是一个引发的作用。 3.皮亚杰将儿童认知发展划分为哪几個阶段 P48- 皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段感知 - 运动阶段（ 0-2 岁）主要靠感觉和动作来认识 周围世界前运算阶段（ 2-7 岁）认知开始具备符號功能但是判断还是受直觉思维支配
具体运算阶段（ 7-11 岁）借助具体事物，能作出一定程度的推理形式运算阶段（ 11-15 岁以后） 能不借助具体倳物作出符号形式的推理假设 4.学优生与学差生、创造型与非创造型学生在人格方面有哪些差异 P58- 答学优生与学差生差异动机差 异，主体性差异人格适应性差异具有创造性的学生相对非创造 性的学生的人格特征是低乐群性、高独立性和高自律性。 5.简要分析学习的内涵 P65
答学习昰人与动物在生活过程中获得个体行为经验并由经验引起行为或思维的较持久变化的过 程。内涵学习是凭经验产生的行为或思维的变化；学习既有行为的变化也有思维的变化；学习过程 可 6 、班杜拉关于学习过程的基本观点有哪些 P76 班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形荿了的一种新的理论，他认为人类学习的实质应当是观察 学习大部分的人类 行为是通过对榜样的观察而
习得的。观察学习避免了尝试错誤暗中摸索过程，从而缩短了学习过 程观察学习就是人们通过观察他人 或称“榜样” 的行为 这种行为对于观察学习者来说是新的 行为 ，获得示范行为的象征性表象并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。班杜拉认为通过 直接经验而进行的直接学习只是学习的一種形式，而通过直接经验而进行的任何学习只要通过观察榜
样示范就能够进行，因此对于人类来说，观察学习更为重要班杜拉非常偅视观察学习，他认为（ 1 ）观察学习能够产生与直接学习相同的效果（ 2 ）观察学习具有直接学习 不可比拟的优势。班杜拉认 为强化可以汾为三种直接强化、替代强化和自我强化 2 7.简述加涅关于学习过程的基本观点。 P88 加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式认为學习过程就是一个信息加工的过程，即学
习者将来自环境刺激 的信息进行内在的认知加工的过程根据上述信息加工的流程，加涅进一步認为学习包括外部条 件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动与此相应，把学习过程划分为八个阶段 动机阶段、叻解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段 8.简述奥苏泊尔 关于新旧观念同化的三种方式。 P83
奥苏伯尔认為有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程原有观念与新观念之间有 三种关系，因此原有 观念一般通过三种方式对新观念加以同化即类属学习、总括学习和并列结合学习。类属学习又 称下位学习是把新观念归入原有观念的适当部分，并使之相互联系的過程其中原有观念是总观念， 新学习的观念是从属观念总括学习又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础归纳出一个总
观念并列结合学习新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系只是和原有认知结 构中的整 个内容具有一 般的联系。 二、案唎分析题 （ 10 分） 案例 P74 王老师的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化控制理论来解释他认为，人的行为大部分是操作 性的任何习得行為，都与及时强化有关可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作
用是塑造儿童行为的基础只要了解强化效应，操纵恏强化技术及时有效地施加强化，就能控制行为 反应并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。 王老师在教学中正是运用了强化控淛理论爱玩而不睡午觉是儿童的不良行为，王老师以“玩”来奖励 自睡上午觉的孩子这是一种积 极强化的方式，所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反
应发生概率的作用这种作用是经常的。后来孩子们为了能够玩都乐意睡午觉。 三、论述题 （每题 10 分共 50 分） 1.试论影响儿童心理学的行动过程发展的因素。 朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的行动过程学的专家被誉为“中国科学儿童惢理学的行动过程学之父”。他强调从唯物 辩证法的角度出发用系统的观点来研究儿童的整体发展。这个整体包括两个部分和四个方面兩个部
分是指儿童发展的认知过程和个性品质；四个方面是指心理学的行动过程发展和社会和教育条件、生物性成熟、动作 和活动的发展、语言的发展 他承认先天因素在心理学的行动过程发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟他们都是儿童与青少年心理学的行动過程 发展的生物前提，为发展提供了可能性；而环境和教育则将这种可能性变为现实性决定着儿童心理学的行动过程发 3
展的方向和内容。但环境和教育的关系决不像行为主义所说的那样机械的决定心理学的行动过程的发展而是通过心 理发展的内部矛盾而起作用的。所谓內部矛盾是指在儿童主体和客体相互作用的过程中，社会和教育 向儿童提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理学的行动过程水岼之间的矛盾，它才是心理学的行动过程发展的根本动力 关于教育和发展的问题，朱智贤认为心理学的行动过程发展并不是由外因机械 决定的，也不是由内因孤立决定
的而是由适合于内因的一定的外因决定的，也就是说心理学的行动过程发展主要是由适合于他们心悝学的行动过程内因的那些 教育条件来决定的。他强调教育在个体发展中起主导作用，但这种作用的发挥又依赖于教育要求的标 准即呮有那种高于原有水平，经过他们主体努力后又能达到的才是最适合的要求。 2.联系教学实际试论述如何根据学生的认知方式差异进行敎学 P60
答认知方式，是指人们在认知中所偏爱的信息加工方式认知方式有场依存型和场独立型、冲动 型和沉思型、具体型和抽象型。场依存型的学生对客观事物的判断常以外部的 线索为依据行为常以社 会标准为定向，社会敏感性强爱好社会活动，适合于强调“社会敏感性”的教学方法如善于听老师 讲解，喜欢与别人讨论场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据不易受影响
和幹扰，倾向独立判断行为常是非社会定向的，社会敏感性差不善于社交，喜欢独处不适合“社 会敏感性”的教学方法，更喜欢自己獨立思考独立学习。 冲动型的学生在解决认知任务时急于给出问题的答案，不习惯进行全面思考认知问题速度快， 错误率高这类學生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型的学生在解决 认知任务时
总是谨慎全面检查各种假设，确认无问题后给出问題的答案认知问题速度慢，错误率低这类学生在 解决高层次性问题中占优势。 具体型儿童在进行信息加工时善于比较深入地分析某┅具体观点或情境，但必须提供尽可能多的 信息否则容易造成对问题的偏见。这类儿童在结构化教学方法（演绎法讲解法）之下，成績会更好 抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到问题的众多方面可以避免刻板印象，能够进行抽象程度
较高的思考这类儿童在非结构化教学方法（归纳法，发现法）之下表现会更好 3.论述桑代克关于规律的理论对教育实践 的启示。 P72 桑代克的联结论的基本观点可集Φ在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上学习的实 质就在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是 S → R 他认为刺激与反應之间的联结是直接的
，并不需要中介作用他把这种联结看作是行为的基本单元，并认为人类所有的思想、行为和活动都 能分解为基夲的单位刺激和反应的联结。反应的联结有先天的和习得的两种前者主要是本能，后者主 要是习惯 学习的过程就是形成刺激与反应之間联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的学习的 进程是一种渐进的、盲目的、尝试 错误的过程。在此过程中随着错误反应嘚逐渐减少和正确反应的逐渐 4
增加而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论简称“试误论”。 启法┅在教育中允许儿童错误在错误中学习，从多次错误中反思渐渐走向正确。 桑代克的联结论是教育心理学的行动过程学史上第一个较為完整的学习理论他不仅说明了学习过程是如何进行 的，而且具体地阐明了学习的规律通过一系列动物和人的学习实验，桑代克提出叻学习的主律和副律
学习的主律有三条准备律、练习律、效果律。准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理学的行动过程 准备囷心理学的行动过程调节 状态练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或红习而加强；反之，不重复不练 习联结力量会减弱。桑玳克又把练习律分为两个次律一个叫应用律另一个叫失用律。效果律是刺 激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强也可因导致煩恼的结果而减弱。启法二对知识的巩
固要加强相应题目的练习。赏比罚更重要要注意对学生多赞赏，在学生做到的方面多加赞赏使她 们更开心进行学习；对学生做不到的方面，少用罚加以正面引导，当学生达到了及时赞赏 学习的副律有五条，分别是多重反应原則、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的 原则、 联想交替原则 4.论述布鲁纳的认知结构学习理论以其对现代教学的影响 P81-85
答布鲁纳嘚认知发现论认为，学习的实质在于主动形成认知结构强调认知活动中的认知结构的 作用。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识嘚重要内部因素和基础布鲁纳把认知结构称为“表 征”，有动作性表征、映象性表征和符合性表征三种随着个体发展到一定阶段，个體认知结构中的 3 种 表征同时存在、相互补充、共同完成认知活动人主要通过这 3 种表征将知识融入认知结构中，这 3 种
不同的认知方式体现叻不同的学习方式布鲁纳认为学 习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在 内在动机的推动下学习者主动对新知识加以选择、转囮、存储和应用的过程。认为学习的过程可以分 为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程布鲁纳认为学生学习任何一门学科嘟有一连窜的 新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价 3 个过程同时他认为，任何学科的基本结构越能
归结为定义、原理或法則就越有利于学生理解和应用。他主张要改革和重编基本课程的教材要把那 些基本的知识结构放在中心地位。 5.论述建构主义学习理论對学习的实质的认识与认知主义不同之处 P79-91 答建构主义学习理论认为学习的实质就是主动建构对信息的解释，并从中做出推论学习是学 習者建构自己知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激他要对外部信息进行主动的选择与
加工，主动地去建构信息的意义洏外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义 意义是学习者通过新旧经验间反复、双向的作用过程而建构成的。烸个学习者都会以自己的原有经验 为基础对新信息进行编码形成自己的理解，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变所以信息 吔不是简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组 5
认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境在内心经过積极组织，从而形成和发展认 知结构的过程强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性 作业 2（第 4 6 章） 一、简答题 （每题 5 分，共 40 分） 1.简述程序性知识和陈述性知识二者有哪些区别 P99 答陈述性知识是关于事物及其关系的知识或者说成是关于“是什么”的知识，它包括事实、规
则、发生的事件、个人的态度等 程序性知识是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行為步骤的知识表现为 在 信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能” 二者的区别是 第一，陈述性知识是“是什麼”的知识程序性的知识是“怎么做”的知识；第二，陈述性知识是 一种静态的知识它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一種动态的知识，它的激活是信息的变
形和操作；第三陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程需要学习者对有关事实进行再認 或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动 2 ．什么是原理原理学 习的主要形式有哪些 P119 答例一规法与规┅例法是原理学习的 两种基本方式 例 规法，指再教学中先呈现一系列例证让学生从例证中概括出原理。 规 例法指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则
3.促进概念学习有哪些条件 P115 答 1提供概念范例 2利用概念之间的联系构图 3消除错误概念 4在实践中运用概念 4.简述模式识別程序和动作步骤程序的学习过程 P127-130 答模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。模式识别的主要任务 是学会紦握产生式的条件项这一任务一般通过概括化和分化来完成。 动作步骤
的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤动作步骤首先以陈述性知识的 形式来习得，然后在实际操作过程中转变成程序性知识经历了两个阶段程序化和程序合成。 5.什么是自我调节学習自我调节学习的模式有哪些 P157 P158-159 自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标主动地运用与调控
元认知、動机与行为的过程。它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习自 6 我调节学习是一个循环过程，包括自我评价與监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控（意志控 制 ）及策略结果的监控 6.加涅培林人为智力技能形成分为哪几个阶段 P145-146 加里培林认為智力技能的形成分为五个阶段 1
活动的定向阶段。此阶段的特点是把智力活动本身外部化以物质或物质化形式向学生提示动 作本身，这時学生还没有亲自行动只是理解这种动作的逻辑和实现这种动作的可能性。 2 物质活动或物质化活动阶段即借助于实物或实物的模型、圖表、标本等进行学习。此阶段的 关键一是展开，二是概括展开即把智力活动分为若干小的单元；概括指学生在初步掌握展开的外部 操作的直观水平上，形成关
于智力活动的较为概括的表象 3 出声的外部言语活动阶段。这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活動是智力技能 内化的第二步。此时智力活动已经摆脱了实物或实物的替代物而代之以外部言语为支持物。它是智力 活动形成的一个特殊阶段是由外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动形成的一个重要阶 段 4 无声的 “ 外部 ”
言语活动阶段。这一阶段的特点茬于智力活动是以不出声的外部言语来进 行的它要求对言语机制进行很大的改造。即在出声言语时是眼、口、耳、脑同时协同活动现茬仅是 眼、脑同时活动，因 而这种言语形式要求学生重新学习和掌握不出声的外部言语形式的活动的形成， 是活动向智力水平转化的开始 5 内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最后阶段是智力活动简化、自动化似乎不需要意识
的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段其主要特点是压缩和自动化，似乎脱 离意识的范畴脱离自我观察的范围，无论在言语机制和结构上都发生了偅大变化在机制上，外部言 语是与他人进行交际的手段是指向别人的。而内部言语则完全失去了这些功能是 “ 为自己所用的 言语 ” ，是为固定智力过程的个别因素与调节智 力过程的进行而服务的在结构上，常常被简缩得不
合语法结构主要是带有谓语的性质，不再昰扩展的与合乎语法的了 7.如何培养动作技能 P139-143 动作技能的培养主要从以下方面入手 （ 1了解动作技能形成的特征。动作技能形成的标志是达箌熟练操作 （ 2）理解任务的性质和情境。运动技能通常是以完成一定的任务为目标并在一定的学习情境中进 行。因此教师首先要指導学生理解学习任务，并在此基础上形成一定的作业期望从而激发学习动机
。其次教师应向学生明确指出学习应达到的目标，并提出切实可行的期望一般说 来，有明确的期望 和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效 7 （ 3）示范与讲解。教师的示范与讲解在动莋技能的形成中具有导向功能能引导学生做出规范性的 动作。研究表明指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果也就不同在具體作法上要注意的以下
几方面第一，教师的示范、讲解与让学生说出示范动作相结合第二，教师在示范时要把各个步骤 充分展开加以礻范，使学生准确地把握动作的结构与特点更好地观察、理解与模仿。第三在学习的 初期，示范动作的速度要降低防止因信息量过哆而导致学习不能进行。第四引导学生回忆并利用已 掌握的有关技能。第五动作技能的学习以一定的认识活动为基础。 （ 4） 练习与反饋
动作技能必须通过练习才能达到熟练的程度。但练习不是单纯或简单机械的重复练习时，学习者 必须调动感知、记忆、思维等多种認知成分的积极参与其次，要注意练习周期克服 “ 高原现象 ” 。第三提供恰当的反馈。通过反馈学生才能辨别动作的正误，知晓洎己动作是否达到要求反馈可 分为内部的与外部的，及时的与延迟的采用何种反馈，应根据任务的性质、学习者的学习进程而定
8.学苼元认知发展有哪些特点 P167 答 第一随着年 龄的增长而增长， 第二从他控到自控 第三从不自觉到自觉再到自动化， 第四从局部到整体 二、案例分析 （ 10 分） 案例李老师的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化控制理论来解释。他认为人的行为大部分 是操作性的，任何习得行為都与及时强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为斯金纳提出外界的
强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应操纵恏强化技术，及时有效地施加强化就能控 制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为 李老师在教学中正是运用了强化控淛理论，作业潦草是儿童不良行为 对于一次作业工整就加盖一 个小红花，连续 3 次小红花就加盖一个“一级棒”的大印章，连续 2 次“一級棒”就奖励小卡通画
并上光荣榜这是一种积极强化的方式，所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生 概率的作用这种作用是经常的。李老师的这种连续的强化刺激矫正原有的作业潦草的习惯，不断地 向好的方向发展上而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源 时必须经历的实际步骤上 在本案例中，王老师进行的教学实际是学习策略的教學学习策略教学是指系统地教授学生学习的
方法、 途径、和策略，使学生最终学会学习的教学活动学习策略教学中的策略并不是指向某种具体的 方法或要求，而是一种抽象性、一般性的方法这种方法教学要遵循以下几个基本要求第一，学习策 略教学是一种分析教学任務和为特定情境设定恰当策略的问题解决形式；第二学习策略教学要以学生 的学习风格和特点为基础；第三，学习策略教学要以学生掌握一些具体的技能知识和技巧为基础；第四
在大多数教学情境中，学习策略一般是为创造性教学目标服务的而不是为知识性目标服务。王老师 8 从理论上反复全面地讲述各种学习方法，并对学习方法讲座的学习进行理论 考试就违背了上述的基 本要求，学生虽然从理论仩掌握了一定的学习策略但不会将这些学习策略运用到各门学科的学习中去 ，反而影响了其他学科的学习因此，教师在进行学习策略敎学的专门训练时要注意第一明确地告
诉学生如何使用具体方法并做出示范；第二，强调学生自己来管理策略学习但教师要告诉学生哬时及 如何检查自己的策略使用效果；第三，提供充足的时间；第四教师要不断地反思自己的策略教学实践 并及时调整教学中存在的问題。具体途径可以结合解决实际问题尝试监控和教师亲自指导来实施，按 步骤有重点地将学习策略教学落实到每一节课 当中 三、论述題 （每题 10 分，共 50 分） P108
1.如何促进陈述性知识的学习 答陈述性知识是关于事物及其关系的知识要促进陈述性知识的学习，第一要把握好课堂敎学的 速度教学速度与学习内容的分量是密切相关的，首先要减轻学习内容的分量其次要组织好教学内容 ，达到“精讲”；第二要使鼡表象具体的容易形成表象的材料记忆效果更好，要求学习者在学习过程 中产生表象的材料记忆效果更好在教学中教师要指导学生有意识地进行想象；
第三，使用类比对不熟悉的材料可采取用熟悉材料去类比的方式来促进精加工，使 新旧知识联系 在一起在教学中，敎师可以有意识地让学生自己去类推这样的效果更好一些。 第四使用典型例题。教学应该促进的是从例子中抽取一般性的原理所以選择具有关键特征的典 型例题非常重要，并且教师要指导学生发现例题中所包含的原理第五组成知识系统。知识系统也被称 为图式通瑺指系统的结构化的知识。
2.什么是动作技能和智力技能试分析动作技能和智力技能的区别和联系 P144 答 动作技能，又称运动技能指在练习嘚基础上形成的，按照某种规则或程序顺利完成身体协调 任务的能力如书写、体操、游泳、舞蹈等。动 作技能主要是借助于骨骼、肌肉囷相应的神经过程来实 现的智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认
知因素其Φ抽象思维因素占据着最主要的地位。智力技能是通过学习而形成的它是一种按照客观的 、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式，是一种内隐的智力操作没有明显的外部动作。动作 技能和智力技能是构成技能的两个子系统它们既有区别，又有联系 1 动作技能與智力技能的区别 （ 1 ）活动的对象不同。动作技能是属于实际操作活动的范畴其活动的对象是物质的、具体的， 表现
为外显而易见的骨骼和肌肉的操作是可以被观察的，可以被感知的而智力技能的活动对象是头 脑中的映像，不是客体本身具有主观性和抽象性，属于觀念范畴不具有相应的物质形式，是看不见 、摸不着的智力技能只能在大脑内借助于内部言语内潜地进行，只能通过难以觉察的映像嘚变化来判 断其存在具有隐藏性。 9 （ 2 ）活动的结构不同动作技能是系列动作的连锁，不能省略智力技能是借助于内部语言实现
的，洇而可以高度省略、高度简缩甚至难以觉察到其活动的全部过程。 （ 3 ）活动的要求不同动作技能要求学习者必须掌握一套刺激 反应的聯接，而智力技能则要 求学习者掌握正确的思维方法第三，活动的要求不同动作技能要求学习者必须掌握一套刺激 反 应的联接，而智仂技能则要求学习者掌握正确的思维方法 2 动作技能与智力技能的联系
一方面，动作技能经常是智力技能形成的最初依据智力技能的形荿常常是在外部动作技能的基础 上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的比如，写作这种智力技能就是在书写等动作技能的基 础仩发展起来的 另一方面，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者复杂的运动技能往往包含认知成分 ，需要学习者智力活 动嘚参与手脑并用才能完成。 3.论述言语指导在指导学生掌握原理的过程中的作用
P121 参考答案（具体的可参照书本） 言语指导能有效地进行原理教学 （ 1 ）使学生知道通过学习能懂得可以应用该原理来做什么。如在学习了 “ 热空气上升冷空气 下降 ” 的原理后，能说明雨的成因能说明冰箱的安装原理。 （ 2 ）用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念从而为引出新原 理做好准备。（ 3
）用言语提示的方式引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起形成一 个新的原理 。 （ 4 ）以提问的方式来要求学生说明这個原理的具体实例并对其回答给预反馈。 （ 5 ）通过合适的问题要求学生做言语的陈述。 （ 6 ）在学习原理之后提供间隔复习的机会，呈现一些新的实例让学生回忆并说明这个原理， 使学习的原理得到良好的保持
4.联系实际论述如何在课堂上培养学生的自我调节学习策畧。 P159 答作为知识的获得者学生的自我调节学习策略的形成与教师密切相关，在提倡学习策略与学科 知识相结合的教学中教师应发挥 3 方媔的作用首先，教师要唤起学生有意识的自我监控即要求学 生 以个人、小组的方式分析自己的资料，帮助他们以自我监控的结果为基础设置目标并选择策略，让
学生负起学习的责任其次，教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序教给学生自我调节的 技巧。洅次教师要鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的当学生的自我调节策略 看似没有奏效时，教师的支持会对学生继續使用自我调节策略的发展起到关键作用 5.联系实际论述如何将策略教学落实到每一节课中。 P179 10 答
学习策略教学落实实现的途径有两种一種是学科渗透式教学，另一种是学习策略的专门训练 学科渗透式教学 就是把学习策略教学与具体学科知识的教学结合起来，这种途径的敎学更具有针对性 但对教师的要求很高，需要教师全员参与一般来说，较为具体的、使用于某类材料和学习情境的学 习策略适用于在苐一种教学情境学习与学科渗透式教学相比，专门训练这种教学过程较独立具有完
整性，能够使学生将注意力更多地集中于策略本身而不被大量的学科知识所淹没。一般来说较为一 般的、适用范围较广泛的学习策略适用于在第二种教学情境中学习。教师在进行专门訓练时要注意四个 问题第一明确地告诉学生如何使用具体的方法并做出示范；第二，强调学生自己来管 理策略学习 但教师要告诉学生茬何时及如何检查自己的策略使用效果；第三，提供充足的时间；第四教师要不断
地反思自己的策略教学实践并及时调整教学中存在的問题。无论是哪一种教学形式都需要通过在实践 活动中的解决问题、尝试监控、教师指导等一般途径来实现。解决问题是学习策略教学嘚一条最有效的 途径它是指利用已经习得的概念、命题和规划，做出一定的组合从而达到解决问题的目的。解决问 题的方法有算法和啟发法两种尝试监控是学习策略形成的必不可少的途径。人们在尝试错误过程中
不但对错误本身有更深刻的认识，同时也更容易认识洎我 从而形成相对应的对策。语言监控对自己的 监控技巧形成有重要作用有研究表明，一些学生之所以监控水平较低就是因为他们缺少直接影响自 我指导的言语活动，即他们不善于把自己的思维用言语准确、操作性地表达出来因此，教师在学习策 略教学中要加强对學生的言语指导和监控训练教师指导对学生学习策略的形成具有重要作用，从学生
学习状态的调控、学习方法的选用到监控技巧的形成无一不需要教师细心地指导和育化。研究表明 中小学生还不能利用自己的经验有效地选择策略，他们对教师告诉的学习策略有很大的依赖性 学习策略教学的程序 1策略教学计划的制定。 （ 1）通读大纲教材把握知识体系。 （ 2）根据学习策略的内部联系合理分配策略教學任务。 （ 3）针对训练重点搜集迁移资料。 （ 4）逐级细化落实到每一节课。
2将策略落实到每一节课中 （ 1）教师要真正弄懂策略。 （ 2）将策略落实到每节课中 作业 3 第 7 9 章 一、简答题 （每题 5 分，共 40 分） 1.什么是产生式产生式迁移理论的基本观点是什么 P199 答产生式就是有关条件囷行动的规则简称 C A 规则。 11 基本观点前后两项学习任 务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠重叠越多，迁移量越
大两项任务の间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的 2.简述促进学习迁移的教学原则。 P206 答 （ 1 ）科学精选教材 （ 2 ）合理编排教材内容 （ 3 ）确立奣确而具体的教学目标 （ 4 ）有效设计教学程序 （ 5 ）扎实基础知识和基本技能 （ 6 ）注意启发学生对学习内容进行概括 （ 7 ）教学中多应用比较嘚方法 （ 8 ）灵活地运用变式进行教学 （ 9
）重视学习策略于学习方法教学 3.专家和新手在解决问题 能力上有何不同之处 P222 专家和新手在解决问题時存在的差别主要有 （ 1） 与新手相比专家解决自己专业领域内的问题时较为出色，在不熟悉的领域专家通常并不比 新手好。 2 ） 在解决問题时专家以较大的意义单元即组块加工信息 3 专家的短时记忆与长时记忆容量比新手大。 4
专家问题解决比新手快这主要表现在两个方媔一是在某一领域内，专家由于经过长时间的 练习因而执行一些 基本的技能时会比新手快。二是专家有时采用直觉推理的方式迅速解决問题 （ 5 问题解决过程中，专家比新手花更多 的时间来表征问题 （ 6） 专家比新手在更深层水平上表征问题。 （ 7） 专家比新手具有更好的洎我监控能力 4 ．简要说明影响问题解决的因素。 P225
答问题解决是指由问题引发运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。影响问题解决的因 素问题情境问题表征，知识经验认知策略，心理学的行动过程定势功能固着，酝酿效应原型启发，情绪和 动机状态 5.简述强化训练的形式。 P253 外部强化可激发人的外来动机影响人的行为。运用外部强化影响人的形式有多种依随于是否做 出某个反应进行正強化或负强化被称之为强化
训练，它可以分为以下四种形式奖赏训练；取消训练； 惩罚训练；回避训练在运用上述强化训练的方式来激發动机时，人们经常根据实际情况将各种形式结 合在一起使用 12 6.什么是成就动机成就动机理论的基本观点是什么 P256 成就动机指个体为达到某┅有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为追求在
某一社会条件人们认为重要的社会目标。根据阿特金森提出的成僦动机理论规定成就动机强度（用 T 来 表示）的因素有三个一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特 性表现为追求成就 的行为强度，用 M 来表示；一个是人对成功的期待是人对某一任务是否能够成功 的概率的认知，表现为认知到的成功可能性用 P 来表示一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时
所体验的情感变化表现为满足感，用 I 来表示对成功的期待和成功的诱洇值之间具有互补的关系， 即课题越难其认知到的成功可能性越小，而这时成功的满意感越强反之亦然。影响动机强度三个因 素的关系可表现为下面的公式动机强度 f 动机期待诱因 TfM P I 因为其中 D 与 I 为互补关系所以 I1-P 也就 是说当课题的难度为中等（ 0.5
）时，人的成就动机强度最大然而，人在追求成就时有两 种倾向一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向，一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向 可以據此把人区分为成就动机水平高低不同的两类人，成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失 败的倾向成就动机低的人追求成功的傾向小于回避失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和
选择目标上有不同的行为表现成就动机高的人在完成任务上追求成功的傾向强，在选择目标时选择难 度适中的目标和课题成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强， 在选择目标时选择容易的或困 难的目标和课题其心理学的行动过程机制为成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理学的行动过程上的 满足，成就动機低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理学的行动过程烦恼 7 ．如何消除学生的习得性无力感 P259
答 习得性无力感，简指无仂感指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控 制、无能为力的心理学的行动过程状态。 消除学生的习得性无力感（ 1 ）消除学校中的“不可控状况”（ 2 ）防止学生产生“结果不可 控”的认知（ 3 ）培养意志增强免疫力 8.根据班杜拉的理论， 自我效能感对學生的心理学的行动过程和行为有何影响 P262 自我效能感对学生的心理学的行动过程和行为有多方面的影响 （ 1） 影响活动的选择
（ 2） 影响努仂的程度和坚持性，决定在困难面前的态度 3）影响活动 时的情绪。 （ 4） 影响完成学习任务 二、案例分析题（ 10 分） 案例 P259 13 诊断李小辉由于仩初中以来在学习上的多次失败 , 陷入了习得性无助感的境地 , 而且越陷越深 , 不能自拔。 分析习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个體产生的对行为结果感到无法控制、无能为 力的心理学的行动过程状态造成李小辉这种
状况的原因 , 分为两个方面第一，他自身的因素怹将自己的失败进 行了错误的内部归因。内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素认为只是自己不能控制行 为结果，因而出現个人的无力感第二，外部原因首先，学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分 数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习 , 而嚴重忽视对学生内在动机的培养和调动因此，一
次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差进而对自己丧失信心。其次数学老师在教 育方式上的严重失误 , 也使他彻底丧失了自尊和自信，更加重了该生的无助感 对策 ① 采用各种措施培养他的内在动机 , 例如，利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、 喜欢数学等特点 , 巧妙实现动机迁移； ② 采用各种措施 , 消除他在学习上的无力感 , 增强他的学業 自我效能感 三、论述题
1.什么是学习迁移影响学习迁移的主要因素有哪些 P187 P201 学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或態度对在另一学科或情境中技能、知 识、理解或态度的获得的影响。简单地说学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。 影响学习迁移的主要因素 （ 1 ） 学 习材料之间的共同要素或相识性 （ 2 ） 知识经验的概括水平 （ 3 ） 认知结构 （ 4 ）
认知技能与策略 （ 5 ） 心理学的荇动过程定势 （ 6 ） 学习态度与方法 （ 7 ） 智力与年龄 （ 8 ） 教师的指导方法 2. 结合教学案例谈谈如何在教学中促进积极的学习迁移，克服消极嘚学习迁移 P188 答 以英语教学为例，首先要帮助学生在其知识结构中，建立起处于高层次、凌驾于具体知识之 上的有较高抽象、概括水岼的知识框架，这对于新的学习能起提纲挈领、纲举目张的作用可以在学
习新课之前，用学生能理解的语言介绍一些 引导性材料这些材料比新课的内容更一般、更概括，也与 要学习的材料相关联以便去联系、解译和统帅新课的内容。其次提高新的潜在有意义的学习任务与 同化它的原有知识系统的分化程度，即提高新旧知识的可辨别性可以促进有意义的学习和知识积累。 英语教学中教师要帮助学生加强知识的横向和纵向联系总结共性，识别差异融会贯通地去理解和运
用要学的材料。最后要帮助学生建立稳定的、清晰的知识结構。如果这种具有较高抽象概括水平的知 识框架不稳定或模糊不清不仅不能为新材料的学习起举一反三、高屋建瓴的作用，反而会影响噺知识 和原有知识 的可辨别程度因此，只有当原有知识被掌握以后新知识才能呈现，这样才能增强原有知 14 识的稳定性同时由于它能忣时提供反馈信息，纠正错误的意义、错误的理解和模糊的概念防止产生
错误定势，因而还能大大提高原有知识的清晰度及其与新知识嘚分化程度 3.结合具体教学案例，谈谈如何培养学生的问题解决能力 P229-231 答 在实际教学中，学生解决问题的能力完全可以结合各门学科的內容来进行训练和提高。一般 来说采用主动的接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验有分析、有批判地进 行特萣学科的教学，
将会大大地提高解决有关该学科的问题的能力教师要注意为学生创造适当气氛， 以利于解决问题帮助学生正确地分析問题，表征问题使学生养成分析问题，善于思考的习惯使学 生熟悉学科在基本理论、认识论和方法论方面的问题，熟悉该学科所特有嘚发现知识的策略等都有利 于学生问题解决能力的发展。 4.论述培养创造性的基本原则 P237 （ 1 ）
协同性原则。学生创造性的培养与训练应哃日常教学活动及学生的其他活动协同进行，充 分发挥创造性培养与训练同知识传授、能力培养、思维培养、个性品质培养等在教学目标、内容和方法 等方面 的协同效应促进学生创造能力与创造意识、创造人治的协同发展，提高学生的综合创新素质 （ 2 ） 主体性原则。在學生的创造性培养与训练中应当更多地把学生放在整个活动的主体地位，
引导和启发全体学生自觉地、积极地、主动地参与到活动中来培养他们的创造意识、主动参与创造和 独立进行创造的精神。教师要善于激发学生主动地接受训练的热情引导学生自觉性进行自我训練，自 觉地去寻找各种有效的方法尝试独立地解决问题。 3 活动性原则创造性培养与训练的最终目的，是让学生能更为有效地解决学习、生活和社会实 践中的具体问题
因此，结合实际在形式多样的发明、制作、实验、论文等各种科技创造活动或实际 的科学研究活动中，进行创造性的培养与训练让学生掌握实际操作能力，意义更为重大 4 整体性原则。人的创造性有它的多维度多层次的结构学生的创慥性的提高，不只反映在掌握 了有效的创造方法上还表现在创造性意识的增强、创造性动机的激发、创造性心理学的行动过程的完善、創造性人
格的成熟、创造性能力的提高等方面。这些综合构成了一个人的创造性的整体结构因此，从整体上去 提高一个人的创造性要比讓一个人单单掌握几种创造方法更加有价值 5 兴趣性原 则。学生的创造性的培养与训练要求教师善于创设活动情境，采取以趣激学、寓敎 于乐、趣中启智、丰富多彩的形式进行使学生对创造性的培养与训练产生浓厚的兴趣，兴趣盎然地参
与其中；在培养与训练过程中敎师还要善于创设和谐协调、合作竞争的心理学的行动过程氛围，使全体学生体验到 成功的愉悦感从而进一步激发学生积极进行创造活動的热情。 5.结合实际谈谈如何激发和维持学生的外来动机和内在动机 P264-271 答 外来动机的激发使学生建立起明确适当的学习目标，及时反馈学苼的学习结果对学习结果 进行适当的评价，适当开展竞赛选用
有效的强化物，多用正强化慎用负强化。内在动机的激发激 15 发学生的認知好奇心实施发现学习，开展合作学习使学生形成掌握目标的定向，满足与发展学生的 合理需要培养学习兴趣，发挥教师情感的積极作用 . 作业 4（第 10 、 11 、 13 章） 一、简答题 （每题 5 分共 35 分） P279 1.什么是品德品德形成的心理学的行动过程实质是什么
品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点是稳定的道 德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。 2.皮亞杰和科（柯） 尔伯格认为道德动机在道德品质形成中有哪些作用 P286 认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格这一学派强调道德动机在噵德品质形成中的作用，其
基本观点为第一道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联；第二，道德品质的形成取 决于道德動机、道德判断和道德知识；第三要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。 道德动机是道德品质的深层心理学的行动过程結构它决定了道德品质的性质，也制约着道德行为方式的方向和 水平道德行为方式是道德品质的表层心理学的行动过程结构，是道德品质的外部表现是实现道德动机的手段。一 定的道德
动机与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系这就是道德品质的形成。 3 、简述皮亚杰关于儿童道德认识发展的规律 P289 通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律儿童道德认识的发展是由怹律 向自律过渡的过程他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机是受自身以外的
价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。认为年幼儿童的道德判断是由 自身以外的价值标准支配的具有客观的性质，是一种他律水平嘚道德；随着儿童年龄的增长他们的 道德认识也在不断发展， 道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响在评价某种行为的是非时，能 依据自己掌握的道德标准对行为做出判断这种道德判断具有有了主观的性质，是一种自律水平的道德
儿童在五、六岁以前是属于無规则的阶段。这个阶段儿童在游戏中没有合作也没有规则，社会规则 对他们没有约束力他们没有必须怎样做的认识。儿童在六岁到仈、九岁期间处于他律的阶段这是儿 童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。这一阶段儿童之所以表现出他律的行为是因为（ 1 ） 兒童与他人的关系是一种权威与服从的关系，服从权威就是对的（ 2 ）儿童的思维处 于自我中心 , 只
从自己的立场考虑问题 , 不能明确地把自巳与他人区分开 , 把成人说的混同于自己想的。八、九岁之 后儿童过渡到自律阶段这一阶段的儿童开始认识到规则不是绝对的，应该与他囚相互尊重并合作共 同决定或修改规则。儿童之所以能从他律转向自律是因为（ 1 ）这时儿童认识到与他人的关系是一 种平等的关系。（ 2 ）儿童的思维已从自我中心脱离出来能站在他人的立场上考虑问题，规则只是在 16
维护自己和他人的关系在道德认识从他律到自律的過程中，影响其发展的两个因素是认知能力和社会 关系根据皮亚杰的看法，道德教 育的目标是使儿童达到自律使他们认识到道德规范昰在相互尊重和 合作的基础上制定的。 4.教学设计由哪些基本问题组成 P309 第三段 答由三个基本问题组成首先是“我要去哪里”即教学目标的制萣其次是“我如何去那里
”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒介的选择等；再次是“我怎么判 断我已達到了那里”即教学评价与监控。 5.什么是能力倾向与教学的相互作用它给教育的启示有哪些 P322 P324 答 能力倾向与教学的相互作用是指学生的能仂倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同 即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。
启示第一没有适合所囿学生的万能的最佳教学法；第二，教师要注意了解学生的能力倾向上的 个别差异选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施敎；第三，对于能力倾向水平较低的学 生教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导提供給他 们必要的先备知识，从而提高他们的能力倾向水平 6.教师工作都有哪些特点 P368 答 （ 1 ）
对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性 （ 2 ） 劳动的内容决定了教师工作的多面性 （ 3 ） 劳动的方式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点 （ 4 ） 劳动的质量决定了教师工作嘚自觉性和创造性 （ 5 ） 劳动的效果决定了教师工作的延时性 7.简述教师应具备哪些心理学的行动过程品质，及这些心理学的行动过程品质对敎育、教学工作的作用 P374 答 （ 1 ） 合作及民主的态度 （ 2 ）
仁慈、体谅 （ 3 ） 有忍耐心 （ 4 ） 兴趣广泛 （ 5 ） 和蔼可亲 （ 6 ） 公正无私 （ 7 ） 有幽默感 （ 8 ） 言行稳定一致 （ 9 ） 有兴趣 研究学生问题 （ 10 ） 处事有伸缩性 （ 11 ） 了解学生、给予鼓励 （ 12 ） 精通教学技术 作用 1 、教师的心理学的行动过程健康是从事教育工作的必要条件； 2.会间接影响学生认知能力的发展；
3.是学生人格和心理学的行动过程发展的需要。 二、案例分析题 （ 10 分） 案唎 P280 17 此案例可以从道德品质的形成上来分析张明作为一个中学学生，身体健康但喜欢打架，打完后 知道不对但改不了，说明从品德心悝学的行动过程结构的四个要素道德认识、道德情感、道 德意志、道德行为上 来说，他没有达到统一张明在对打架这个行为上，从道德认识上他能体会到打架不对说明他能辨别
行为的是非好坏善恶，但在道德情感上来说他有所欠缺，没有从心理学的行动过程上体验箌打架这个行为带来厌恶 感相反可能他从打架上体会到了某种快感，导致他屡教不改因此使得他知情意行不能统一。老师和 家长可能吔只是从道德认知上对张明进行批评教育没有从道德情感上予以感悟，因此虽然有所成效 但不能使张明改掉坏毛病。从教育心理学的荇动过程学角度来看道德品质由知情意行四个要素构成，它们相互制约
、相互联系但道德认识和道德情感居于核心地位 。只有当道德觀念和道德情感成为稳定的、经常推动 个人产生道德行为的内部动力时它们就构成了道德动机，从而形成人的稳定的道德行为方式对張明 的教育因从情感入手，使他从心理学的行动过程上体会到打架的不对对打架的行为产生厌恶感。道德情感是个人道 德行为的内部驱動力之一当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成
为道德动机才能导致道德行为的产生。 三、论述題 （前 5 题每题 10 分；最后一题 5 分，共 55 分） 1.试述科尔伯格的道德阶段理论及其对教学的影响 P290 答 道德判断的发展 分为三个水平每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发 展气层次不能紊乱或倒置。（ 1 ） 前习俗水平包括服从与惩罚的道德定向阶段，相对于功利的道 德定向阶段 （ 2
）习俗水平包括好孩子的道德定向阶段，维护权威或秩序的道德定向阶段 （ 3 ） 后 习俗水平包括社会契约道德的萣向阶段，普遍原则的道德定向阶段道德认知的发展具有阶段性道德 认知的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，每一階段的道德判断能力的发展都应在本 阶段完成道德认识或道德的发展，是随着道德评价能力的提高而发展的当 人们面对那些以前从未碰
到过的复杂问题时，就会产生认识上的不平衡这种不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维，而高 一阶段的思维就会推动自身的道德水平提高到一个新的层次因此，为了形成道德认识可以有意识地 为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论从而发展他们嘚道德判断能力，促进品德的形成 2.联系实际谈谈如何培养学生的道德品质 P295-305
答道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练三个方面去紦握。 1. 道德认识的形成与培养 道德认识的形成是品德形成的第一步道德认识不是与生俱来的，他 是个人在社会生活中通过认识 人际关系戓接受社会现在的道德规范的结果道德认识的形成表现在三个方面道德知识的掌握、道德 评价能力的发展和道德信念的产生。 道德认识嘚掌握是一个复杂的过程要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性的加以培养
18 要形成道德品质，就必须使知情意行这些心理学的荇动过程成分都得到相应的发展品德形成是这些心理学的行动过程成分共 同发生作用的综合过程。但在培养道德品质的过程中这几方媔心理学的行动过程成分的培养并不是齐头并进的。一 般认为在品德形成和发展中，应沿着知情意行的顺序进行但由于道德品质的发展具有年龄阶段特征 ，影 响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有
效的方面入手。例如可以通过阐明道德概念从提高学生的道德认识开始，也可以从激发道德情感入手 还可以从行为技能和习惯的训练起步。所以噵德品质的培养可以有多种开端，但最终还是要使各种 心理学的行动过程成分都得到发展形成道德信念。 3.布卢姆和加涅对教学目标分类嘚研究对教师有何启示意义 P310- 答 布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能 3 个领域每一领域的目标又由低级到高级分
成若干层次。布卢姆的教学目标分类学并非尽善尽美 但有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑 学校的教育、教学目标问题。它提醒我们每一位教师使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆 远不是我们教学所要达到的最终目标，我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标教师不仅要考 虑认知领域目标的实现，还要考虑情感领域和动作技能领域目标的实现有效的教学要促进学生态度和
情感的发展，使学苼能够以积极、肯定的态度参与各科学习除了发展学生的认知和情感，教师还要发 展学生健康的体魄及各种身体运动技能加涅将教学鈳能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为 5 类言语信息、 智力技能、认知策略、动作技能和态度。加涅的教学目标分类被认为具有處方性这 是因为他的教学目标分类不只是条目的说明，而且还进一步告诉教师作用设置情境（学习的外在条件）
去达成预定的教学目標。加涅还特别强调了与学生的学习结果的达成密切相关的学习的内在条件 4.联系实际谈谈在实际教学中教师应该具有哪些教学能力 P384- 教师嘚教学能力主要包括以下几个方面 1）把握教学过程的能力。具体为了解学生学习准备的能力；激发学习动机的能力；组织教学内 容的能力；关注学生头脑中的认知结构的能力；调动学生参与学习 活动的能力；灵活运用教学方法的能 力
2）教学监控能力。是指教师对整个教学過程进行主动的计划、控制、调节、检查、评价和反馈的 能力 3）教学组织能力。在教育工作中教师至少要完成七方面的组织工作组织敎学进程，安排教学 步骤；组织学生注意；维持课堂秩序；组织教材；组织和安排教学方法；组织班集体、团队和学习小组 的活动；组织癍级活动课外活动等。
4）言语表达能力教师良好的言语表达能力是进行教育教学工作的最重要工具和手段。不仅直接 影响这学生对知識、技能的接受也直接影响着学生言语和思维的发展，是教师 基本的心理学的行动过程品质中小 学教师在教学实践中总结出教师良好嘚言语表达能力应做到 “ 八戒 ” 和 “ 六性 ” 。 19 5）教学反思能力教学反思是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考與总
结，从而优化教学活动形成自己新的教育思想和改进教育实践。教学反思能力是优秀教师重要的心理学的行动过程 品质在反思中學会教学，通过反思才能扬长避短创造出先进的教学理念，形成自己独特的教学个性 才能逐步成长为研究型、专家型的教师。教学反思的方法有行动研究法和比较法教学反思能力是 一种有益的思维活动和在学习活动，可以激活教 师的教学智慧探索教学内容与方法，構建师生互动的
机制在反思中不断超越自己。 4.联系实际谈谈在实际教学中教师应该具有哪些把握教学过程的能力 P384- 答第一教师应能把握敎学过程的能力。 （ 1 ） 了解学生学习准备的能力 教师在上课之前必须了解学生对所学内容的准备状态，了解学生的身心发展特点及原有知识能 力背景，查明学生是否已 具备学习新知识的条件 （ 2 ） 激发学习动机的能力
要引发起学生求知的需要，特别要重视内在认知动机嘚激发为此要求教师为学生提供的学习内容 本身应当是有意义 的，要难度恰当能够让学生体验到成功学习的愉悦情绪，让学习逐渐成為一种学生 自我发展的过程 （ 3 ） 组织教学内容的能力 要使学生积极有效的学习，教学内容应组织成富有意义的序列符合学生的认知加笁过程。教师在
呈现教学内容时首先应注意新信息要具有可辨别性，其次要注意新旧知识的联系再次要求教师应采 取一些教学策略使學生积极参与学习活动。 （ 4 ） 关注学生认知结构的能力 现代学习论非常重视学生的认知结构强调认知结构的重要性。教师能否正确关注學生头脑中的认 知结构以此作为教学的依据，也是教师教学能 力的组成部分 （ 5 ） 调动学生参与学习活动的能力
学生的主动参与，会使學习变成一种自发、自觉的过程教学就会转化成有意义和令人兴奋的事情 ，不单是认知成分的参与还要包含价值、情绪的色彩，促进學生充分发展自己的潜能 （ 6 ） 灵活运用教学方法的能力 灵活运用教学方法的能力，是指教师能从教材和学生实际出发选用适宜的教学方法，充分调动其 学生学习活动的积极性 5 .论述影响教师威信形成的因素。 P378-379 20
教师威信的形成是各种主、客观条件共同作用的结果。主观條件是指教师自身的心理学的行动过程素 质这是 威信形成的决定性因 素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会哋位、教育行政机关和学校领导 者对教师的态度以及学生 家长对教师态度但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，既教師本身的素质这 是最根本的决定性因素。 内容包括 （ 1）崇高的思想品质
在思想品质上有缺陷的教师不可能在学生中向有威信。有威信敎师的一个共同特点是政治信念坚 定忠于人民的教育事业，对学生有一种无私的奉献精神为学生的成长呕心沥血，对教育有高度的责 任感、自豪感工作兢兢业业，诚实开朗公正 热情，言行一致大公无私等。 （ 2）优良的心理学的行动过程品质 有威信教师都具有优良的心理学的行动过程品质，他们对学生有着深深的爱关心学生、爱护学生；在工作中表 现出坚强的意志，有
毅力有韧性；能真诚地與学生相处，能忍受学生的缺点错误并予以正确地矫正；勇于自责富有 自我批评精神等。 3）较强的业务能力 教学经验丰富，知识渊博善于灵活使用教学方法，口齿清楚表达能力强，讲课富有启发性教 学效果好，能教会学生独立思考能够满足学生强烈的求知欲，這样的教师才能应得很高的威信 4）得体的仪表。 教师的仪表是教师
的穿着、举止和情态他反应的事教师的精神面貌。穿着朴素举止從容，仪表 端庄不仅给学生一种可亲可近的印象，而且直接影响着学生的举止表现 5）良好的 “ 第一印象 ” 。 学生往往对初次接触的教師特别敏感充满着新奇和期望，教师的一言一行都会引起他们的高度注 意如果师生初次见面，教师就表现出较高的教学艺术和组织教育、教学的能力并使学生感到和蔼可
亲，平易近人就会很快获得学生的敬重。教师威信的形成虽然主要取决于教师本身的主观条件，但 对不同年龄和不同发展水平的学生来说起作用也不是等同的。教师的威信一 旦形成之后并不是一成 不变的，他可能继续保持、不斷发展和提高也可能逐渐下降，甚至丧失这关键取决于决定与教师个 人在思想品德、心理学的行动过程品质和业务水平等方面是否处於积极的发展状态。为此教师应不断提高自身的职
业素养，严格要去自己从而使自己在学生心目中的威信不断提高。 21 6.请您对本课程的敎学方式、教学手段、教学资源、教师能力进行实质性的分析并提出建设性的改 进意见 P384- 答 1 ） 把握教学过程能力 现代学习理论的发展提示峩们，学生的学习是认知过程和结构的主动建构过程这就要求教师有把 握教学过程的能力 ， 以更好更有效的促进学生的学习。 （ 1 ）了解学生学习准备的能力 （
2 ）激发学习动机的能力 （ 3 ）组织教学内容的能力 （ 4 ）关注学生认知结构的能力 （ 5 ）调动学生参与学习活动的能力 （ 6 ）灵活运用教学方法的能力 2 教学监控能力 3教学组织能力 4 言语表达能力 5教学反思能力 作业 5 一、选择题 1.C 2. C 3. A C 4. A 5 . D 二、名词解释 1.学习 P64
学习是人与动物在苼活过程中获得个体行为经验并由经验引起行为或思维 的较持 久变化的过程。 2.动机动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状態是行为的直接原因和内部动力。 动机由内驱力和诱因两个基本因素构成 3.问题解决问题解决是指由问题引发，运用一定的知识和认知筞略去解决疑难的过程如果说某
种情境的初始状态和目标状态存在障碍构成问题，问题解决就是运用一系列的认知操作扫除障碍从而 將初始状态转换为目标状态的 过程。 4.习得性无力感习得性无力感简指无力感指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果 感到无法控制、无能为力的心理学的行动过程状态。 5.教学目标 教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述是在教学活动中所期待得箌 的学生的学习结 果。 三、判断正误并改正错误
1.（╳）冯特创立了第一个完整的学习理论改为桑代克。 2 .（╳）属于操作技能 3.（ ?） 4.（╳） 创造性的核心成分是发散性思维 5.（╳）可能性越小 四、简答题 1.程序性知识学习由哪几个阶段构成 22 程序性知识的获得过程是从陈述性知識转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成（ 1 ） 陈述性阶段在程序性知识的学习过程中，首先要以陈述性知识的形式来获得学生首先
要理解有关的 概念、原理、事实和行动步骤等。在这一阶段学生知道并能够陈述了某些概念与规则，但在使用这些 概念和规則时他先要有意识地再现出陈述性知识后再表现为行为在完成某一活动时，学生要再现每一 个产生式一步一步地进行各步骤的操作。 （ 2 ）程序化阶段经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识学生能将一个个产生
式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来流畅地完成各种活动。 （ 3 ）自动化阶段随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段在这一阶段，学生无需有意 识的控制或努力就能够自动完成有关 的活动步骤这时操作的准确性和速度均得到了很大提高，表现为 纯熟的技能不需要提取有关操作步骤的知识。 2.增强学生自我效能感的措施有哪些 （ 1 ）让学生更多地体验到成功（ 2
）为学生提供适当的榜样（ 3 ）恰当地运用外部强化（ 4 ） 使学生学会自峩强化 3.品德的心理学的行动过程结构包括哪些内容 品德是由多种心理学的行动过程成分共同构成的一个复杂整体其中的共同成分基本上鈳以归纳为道德认识、 道德情感、道德意志和道德行为。道德认识是指对于行为规范及其意义的认识是人的认识过程在品德 上的表现。 噵德情感是人的道德需
要是否得到实现及其所引起的一种内心体验也就是人在心理学的行动过程上所产生的对 某种道德义务的爱憎、喜惡等情感体验。道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德 目的的心理学的行动过程过程道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。它是实现道德动机的手段 是道德认识和其他心理学的行动过程成分的外部标志和具体表现。道德认识是品德的基础它对道德行为具有定向的
意义，是行为的调节机构同时，道德认识也是道德情感产生的依据对同一事物或行为，人们的认識 不同就会产生各自不同的情感。道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一当道德认识和道德 情感 成为经常推动个人产生道德行为嘚内部动力时，就成为道德动机有了道德动机才能导致道德行为的产 生。人们在具有了道德认识与道德情感的条件下是否会产生相应嘚道德行为往往取决于道德意志。道
德行为是道德品质的重要标志看一个人的道德品质如何，不在于他的谈吐是否动听而在于他的言荇 是否一致，他的道德行为是否具有一贯性道德品质由上述四种心理学的行动过程成分所构成，它们相互制约、相互 联系其中道德认識和道德情感居于核心地位，当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生 道德行为的内部动力时它们就构成道德动机。在道德动机的调控 下将某些必要的行为技能和习惯构
成一定的行为模式，这些行为模式被称之为道德行为方式道德动机和道德行为方式是噵德品质中的两 个构成部分，道德意志使这二者加以沟通并得以实现 23 4.学习准备包含哪些内容为什么要了解学生的学习准备 学习准备包括苼理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础等 6 个方面。 学习准备是学习者原有的知识水平和原有的心理学的行动过程发展水平對新的学习的适合性是学生学习的内部
条件，是教学的起点教学是促进学生学习的外部条件。教学前教师必须了解学生的学习准备狀态， 并根据学生原有的准备状态 进行新的教学 五、案例分析题 1.班主任王老师认识到并倡导“ 学会学习的重要性” ，以及给学生讲述学習方法都是正确的但 是王老师在学习方法的教学上却存在问题。 2.学习方法属于策略性知识或程序性知识的范畴它不是光从“ 理论” 上“ 教” 或通过“ 考试 ”
就能教会的。 3.对于学习方法这种策略性知识或程序性知识的教学在实际教学中采用学科渗透式教学和学习策 略的專门训练的方式效果更佳。 六、论述题 1.论述人本主义学习理论以其对现代教育实践的启示 答人本主义学习理论认为心理学的行动过程学应該讨论完整的 人强调人的价值，强调人有发展的潜能而且 有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。人本主义学习理论认为学习是个囚潜能的充分发展是人格
的发展、是自我的发展。学习是一个有意义的心理学的行动过程过程强调学习内容与个人之间的关系。意义學习包 含 4 个要素第一学习是学习者自我参与的过 程，第二学习是学习者自我发起的，第三学习是渗透性的，第四学习的结果是由學习者自我 评价。对当前教育实践的启示人本主义学习论重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习 者的潜能和积极向上的洎我概念、价值观和态度的体系从而使学习者成
人格充分发挥作用的人。教师 要做一个学习的促进者教师要尊重学习者，无条件的接受学生 2.如何在实际的教学中培养学生的智力技能 智力技能形成分为三个阶段原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。 培养智力技能可以从以下方面入手 （ 1 ）形成条件化知识 智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来形成条件化知识。即在头脑Φ储 存大量的“如果 .. 那么 ..
”的产生式学习知识的同时，要把握该知识在什么情况下适用 促进学生形成条件化知识，在教学上一是编制產生式样例题学生进 行样例学习；二是向学生呈现 与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性 24 （ 2 ）促进产生式知识的自动化认知心理学的行动过程学的研究表明，产生式知识必须经过练习达到十分熟练的 程度甚至达到自动化的程度，財能变成一种心智技能 （ 3
）加强学生的言语表达训练。许多学者的研究发现言语活动有利于避免学生思维的盲目性， 帮助学生寻找新嘚更佳思路能引发执行的控制加工过程，使注意集中于问题的突出方面或关键的因素 促使问题解决的成功率更高。此外教师还应注意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理学的行动过程环 境 ，使学生喜欢、愿意和敢于言语表达 （ 4
）要科学地进行练习练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件，智力技能要通过练 习形成练习的效率受很多因素和条件制约。要使练习取得最佳效果应紸意以下几点首先，教师要 做到精讲多练其次，练习形式应多样注意举一反三，促进知识学习的正迁移再次，练习要适量适 度循序渐进。 25 请您删除一下内容 O∩ _∩ O 谢谢 2015
