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教师依据语文课程、教学需要、教学进度及课时安排，将群文阅读纳入班上的常态阅读教学之中，在确定议题这一前提之下，就需要依照议题组织文本。

在组织文本之前，组织者首先需要明白：什么是文本？什么是群文阅读课堂上师生用于阅读的教学文本？它和一般的阅读文本有何不同？

从词源上讲，文本表示编织的东西。“文”取象人形，指纹身，指花纹。《说文解字叙》称：“仓颉初作书，盖依类象形，故曰文。”“文者，物象之本。”物象均具纹路色彩，因以“文”来指称。《周易·系辞下》记伏羲氏“观鸟兽之文”，即鸟兽身上的花纹彩羽。该书又载“物相杂故曰文”，物体的形状、线条色彩相互交错，这也是文。后来演变成任何由书写所固定下来的任何。对来说，文本指的是作品的可见可感的表层结构，是一系列语句串联而成的连贯序列。文本可能只是一个单句，例如谚语、格言、招牌等，但比较普遍的是由一系列组成。文本和的区别在于，文本构成了一个相对封闭、自足的系统。符号学家洛特曼指出：“文本是外观的，即用一定的符号来表示；它是有限的，既有头又有尾；它有内部结构。”法国社会评论家及文学评论家罗兰·巴特认为：“文本一方面是能指，即实际的符号以及由它们所组成的词、和章节，另一方面是所指，即固定的确定的和单一的意思，为表达这种意思的正确性所限定。”法国思想家、哲学家、结构主义代表雅克?德里达（J.JacquesDerrida）在《论文字学》里明确提出“文本之外别无他物”，认为构成“文本”的符号不是用来再现自然或外部世界，它不过是对已经存在的符号的再次符号化，在单一的文本之外不存在“真实世界”。德里达首先将万事万物当成符号，文本无非是对符号的再次符号。另外，在英国文学评论家F.R.利维斯(F.R. Leavis）的影响下，文化研究批评家理查德·霍加特（Richard Hoggart），当代文化研究之父、英国社会学、文化理论家、媒体理论家、文化研究批评家、思想家斯图亚特·霍尔（Stuart Hall），20世纪中叶英语世界最重要的文化批评家、文化研究的重要奠基人之一雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）等人，都受到过文本分析的影响。同时，他们也吸取过结构主义理论的某些理念和方法，认为摄影、电影、服装、时尚、音乐、建筑、环境等非语言的文化形式，都可以被看作是文化研究的不同“文本”。这里，文本第一次被广义化了，摆脱了文字以及文学性。

在此基础之上，PISA（国际学生评价项目）将文本明确分为连续性文本和非连续性文本两种，连续性文本包括叙述、说明、描写、议论、指示、文件、记录等，非连续性文本包含图表、表格、地图、广告、凭证单、使用说明书以及统计图等。因此，群文阅读课上，可供师生阅读的文本不止文学性的文章（连续性文本），还包括非连续性文本。这和《语文课程标准（修订版）》的要求是一致的。

归根结底，一个人的阅读，必然是通过对文本的阅读逐渐培养起对今后整个生活阅读的能力。上学期间，阅读文本只是手段，进入社会以后，阅读生活才是最终目的。因此，只阅读文学性的文章亦即连续性文本是远远不够的，还必须阅读大量的非连续性文本。鉴于以上论述，能被阅读的一切信息载体，都可以是文本。如一幅图画、一个眼神、一种心思、一个念头、一段视频、一张照片、一张表格、一份说明、一段录音、一个手势、一副表情、一片风景、一种味道、一篇文章、一本漫画……因为阅读从来就不仅限于眼睛和嘴巴完成，同样也可以是鼻子、耳朵、肌肤、心灵的阅读，如鼻子对味道的阅读，耳朵对声音的阅读，肌肤对外力碰触及周围温度的阅读，等等。

文本可大可小，可长可短，短则一个字，一个符号，一个句子，一个段落，长则一篇文章或一本图书。

这些文本在未进入教材，未被纳入课堂之前，即为阅读文本，面向一般读者。一旦在议题的牵引之下组织起来并且用于课堂教学，虽然文本还是原来那些文本，但因为阅读主体的改变，解读多了两个向度——教师的和学生的——就得倒回去重新审视文本，使得所选文本成为教学文本，同时对该组文本的解读相应地也必须有所取舍，并且根据学情更实际、更精细地考虑教学目标，从而确定更加有效的教学内容。

文本组织是指：依据教学需要，在一个议题的牵引之下组织一组师生用于课堂上阅读的文本。这里有必要对三个方面的问题进行厘清。

以提升学生语文综合素养为目的，整个文本组织过程中必须时刻接受议题的牵引，同时接受教学的检视和筛滤。议题生成环节依据教学生成独立型议题，文本组织环节将由独立型议题牵引出文本，也就是说一组文本中的每一个文本都必须具有这一议题的特征，文本因为议题而聚集到一起来。

文本组织所围绕的议题，必须是议题生成环节依据教学需要生成的独立型议题。对于复合型议题，必须先将其切分成独立型议题，然后再围绕一个个独立型议题组织文本。这在群文阅读的定义中也有明确体现——群文阅读，是师生围绕着一个议题选择一组文本，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

群文阅读教学与单篇阅读教学的区别，从形式上表现为一堂课不再是读一篇文章，而是读一组文本。从本质上表现为不再是老师教学生学，一味灌输，而是让学于生，师生平等，集体共建，让学生成为真正的阅读主体的阅读。那么，多少个文本才能叫一组文本？一般而言，三个（包含三个）文本以上就可以了。

互文性诞生于结构主义和后结构主义。互文性这一概念首先由法国符号学家克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何文本都是对其他文本的吸收和转化。”互文性以形式分析为切入点，最终将视线扩展到整个文学传统和文化影响的视域之内，即从文本的互文性到主体的互文性再到文化的互文性，从而进入多重对话层面——文本的对话、主体的对话和文化的对话。

能指和所指是瑞士语言学家费尔迪南?德?索绪尔在谈论语言符号的性质时提出来的一对概念：“我们建议保留用符号这一词表示整体，用所指和能指分别代替概念和音响形象。”所指与能指的联系是任意性的，两者之间没有内在的自然的联系。例如树在英文中的读音和在中文中的读音明显不同，但却都能表达“树”的意思。能指无法被缩减为概念，所指也不依附于一种特定的能指。一个孤立的能指可以具有多种含义，反之一个概念也可以在不同的能指中得到表达。

古希腊哲学家柏拉图在“理念论”中，把世界分为“感觉世界”（可见世界）和“理念世界（可知世界）。前者是人所能感觉得到的具体的物质的世界。后者则是超乎感性世界之上的，只有理智才能把握的理念世界。柏拉图说：“当我们给许多个别事物加上一个共同的名称时，我们就假定有一个理念存在。”例如世间有各种各样的桌子，我们把它们统称“桌子”，是因为它们都具有桌子的共性，正因此才使之区别于床、椅子等所有别的物件。而“桌子”这个概念所表现的东西，柏拉图称之为“理念”。

明确了什么是文本，什么是文本组织，还需找准文本组织的基点，做相应的准备，即掌握文本组织的方法。

文本组织首要任务是分析议题，通过对议题的全面分析、解读和消化，对议题所涵盖的信息进行梳理，清楚明白议题为文本划定的选择范围（哪些文本可能符合要求），尽可能全面掌握该议题可能存在的维度（共同指向同一议题的文本之间的差异化体现），进而彻底地吃透议题，为文本组织奠定基础。如果说文本组织有诀窍，诀窍就在于分析议题，然后从议题的不同维度去遴选文本。

分析议题的目的，除了吃透议题，更重要的是选定教学文本，从而确立教学内容。因此分析议题的同时，得明确教学目标，包括教学指向（情感认知、思维培养、知能训练或生活运用）、教学靶标（口语表达、中考复习、作文写作、知识积累）、目标定位（全班学生或成绩中等偏上的学生——决定目标大小这一度的拿捏）以及兼顾掌握学情（阅读现状、阅读水平、阅读能力、水平差异），进而明确教学所需的维度（一般要求不低于三个维度，至于从多个维度中具体选择哪三个维度，依据教学目标而定），进而组织最合适的文本。

文本组织同样需要考虑教学条件，文本有连续性文本和非连续性文本，其中非连续性文本如视频、录音等纳入课堂阅读教学，师生阅读的时候，需要借助多媒体来呈现，因此没有多媒体等硬件设施的学校，就不适合组织这样的文本。这种条件的学校，组织文本的时候就需要做出一定取舍，更多地考虑连续性文本。

总而言之，文本组织的基础就是：在了解教学条件的前提之下明确教学目标，依此分析议题吃透议题。

链接：例如针对议题“小说中的情节反转”组织文本，首先老师需要明确的是小说中的情节反转到底有哪几种模式。通过联结已有的知识和技能，详加分析发现，小说中的情节反转最常见的模式共有四种：意外性反转、蓄势性反转、释疑性反转、连续性反转（外加多种反转模式的综合运用），前三种模式在一个文本中只反转一次，后一种模式在一个文本中连续反转多次。那么，一堂群文阅读课是否四种模式全部展示给学生，事先也都需要组织相应的文本呢？也不一定，得看这堂课的教学靶标和教学指向，如果这堂课就是为了让学生全面了解小说中的情节反转模式，理解并掌握某一种情节反转模式且用于作文写作，肯定需要每种模式下都有文本出现；如果这堂课只是从情节反转这一节点入手，帮助学生轻松切入文本主题，深入理解文本，就不必每种模式下都有文本出现了，选择其中一种、两种或三种模式组织一组合适的文本即可。

下表中的文本分别体现了该议题的不同维度（每种模式）：

再比如针对议题“‘劝’的艺术——相同主旨下不同的说理方式”组织文本，明确了教学目标是帮助学生了解劝说的艺术，掌握劝说的技巧（不同的说理方式），通过分析，我们就可以从劝说的方式这个层面上去丰富这一议题的维度。“劝”从整体上分有语言“劝”和行为“劝”，语言“劝”又分说理（直接说理或借喻说理）、说事（现身说法、例举他人）以及事理结合。接下来只需朝着这几个方向去组织文本即可。例如课文《孙权劝学》（现身说法）、《乐羊子妻》（借喻说理）、林华玉的《谁来唤醒你》（行为加道理劝说）、刘宝瑞的单口相声《劝架》（事理结合）四个文本，就分别体现了该议题下的每个维度。

再比如心理描写的方法（直接描写人物的心理、捕捉人物语言间接反映人物心理、刻写人物行为或神态间接反映人物心理、运用环境气氛烘托人物心理）；鲁迅文章淡出课本你怎么看（支持、反对、中立、辩证看待）；小说中配角的作用（推动故事情节发展、营造丰富的社会背景、丰富主角的性格以及深化主旨等）；伏笔的方式（语言对话、情节暗示、气氛营造、思维走向等）；不同的母亲同样的母爱的不同表现方式（极端的、另类的、润物细无声的、常态的、温馨的）……

总而言之，组织文本之前得考虑自身教学条件，在明确教学目标的基础上分析议题。

以上阐述为文本组织奠定了基础，明确了组织方向，但在具体组织过程当中，或者说对组织到的文本进行遴选并且最终确定教学文本，必须遵循以下原则。

在同一个议题下组织文本，首先得保证组织的每一个文本都必须指向该议题，或者说必须在该议题所统辖的话题范围之内去组织文本，切忌因为个人趣味和价值取向，或者对某个作者、某个文本因为难以割舍，硬生生将其纳入，导致所选文本在本质上和议题的某个维度产生偏差。亦即回归文本本身。如有老师在就议题“如烟乡愁——以具体物象承载情感”组织文本之时，因为个人喜好将谢云的《背在背上的井》一文选入，就明显不太合适，因为该文中的“井”仅仅只是作者叙写和抒情的对象，并非作为作者思乡的承载物来写，换句话说该文只是就井写井，文中的井是一个文化符号而非承载乡愁的物象。又如有老师针对议题“别样深情——误会的巧妙运用”组织文本，选欧?亨利的《麦琪的礼物》就不如选《最后一片藤叶》合适，《麦琪的礼物》的确算是别样的深情，但并没有误会；再如针对议题“万物有灵——物象与寓意”组织文本，若将季羡林的《荷塘清韵》和卞毓方《古莲新韵》选入就明显不妥当，因为两个文本均未指向议题。

多个文本共同体现同一议题的多个维度，目的是为了在课堂上共建的时候，师生都能在个人理解（个性化解读）的基础之上获得立体、多元的理解。

一堂群文阅读课上，多维度下的异质性文本，亦可表现为同向性异质文本和反向性异质文本。

一般来说，文本组织的常规思维体现为同向性异质文本的组织，比如围绕议题“文学作品中的美人”组织文本教学，如果全部选择同向性异质文本，一般会选取有关貂蝉、王昭君、杨玉环、林黛玉和西施等美女的文本，而如果考虑加入反向性异质文本，就可以加入有关钟离春、嫫母、孟光和阮氏等丑女的文本，有关美和丑的文本对比呈现，文本间的异质性更强，师生建构时的思考空间和议论空间也会更大。

当然，也有一类议题本身就决定了只能选择反向性异质文本，例如“文学作品中的英雄与懦夫”、“善恶PK”、“美丑对比”等二元对立的议题。一般来说，建构中求同较适合组织同向性异质文本，求异较适合组织反向性异质文本。因此，一组文本可以完全是同向性异质的，也可以是反向性异质的，但都必须体现在议题的多个维度上。

值得注意的是，内容截然不同并不等于文本就一定异质，例如凯特?肖班《一个小时的故事》和欧?亨利《警察与赞美诗》内容毫无干系，但是在“小说中的情节反转”这一议题之下，都属于连续性反转，因此属于同质性文本。参照学生认知心理、接受心理、教学实际以及文本自身特点，选择其一即可。而在其他议题之下，这两个文本既有可能指向同一议题又有可能异质，比如“小说中人物的心理描写”，二者明显不同。

自足一词，语出《·黄帝》：“不施不惠，而物自足。”即自给自足的意思。尽管任何文本都具有自主性(autonomy)和自足性(self-sufficiency)，但是群文阅读的文本需要的是体现具体某个议题的自足性。自足性就是要满足文本的系统和整体上的要求，以便达到平衡。瑞士结构主义心理学家皮亚杰（J.Piaget）在《结构主义》一书中提出：“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素；另一方面，是已经取得的一些成就，它达到这样的程度：人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用，表明结构具有普遍的并且显然是有必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。”换句话说，在一个研究领域里要找出能够不向外面寻求解释说明的规律，能够建立一个自己说明自己的结构；实际找出来的要能形式化，作为公式而作演绎法的应用。皮亚杰对结构的这些提法，同样适用于群文阅读教学的文本。

更简单点说，文本组织者在议题的牵引之下，组织的文本要能最大化地彰显议题。

链接：针对议题“小说中环境描写的作用”，老师先将环境描写分为自然环境描写和社会环境描写两类，进而确定应该选择具有自然环境描写和社会环境描写两类文本。又对环境描写的作用进行梳理：1.交待故事发生背景；2.渲染氛围、烘托人物心情、衬托人物性格；3.为下文做铺垫，推动故事情节发展。在此基础上，这位老师选择经处理过的《唐家寺的伞》《卖火柴的小女孩》等文本用于阅读，咱且不说《卖火柴的小女孩》属于童话作品，单说《唐家寺的伞》一文中老师当做环境描写的开头一段“明国初，时局动荡，社会不安，路上常有劫匪，攒下大宗财富准备告老还乡的商人换上一身灰布衫，一双布底鞋，扮作一个朴素的行路人，他把所有的钱都换成了玉器，特质一把竹柄油纸伞，将粗大的竹柄关节全部打通，把珠宝玉器全部放入，便轻轻松松上路了”，压根就不是描写而是叙述，何谈环境描写？讲环境描写而所读文本缺少环境描写或者环境描写着笔很少，好比文本大如江河而其中的环境描写只占一个水分子，文本在议题下严重贫血，肯定不利于教学了。相反，老师课后推荐给学生阅读的选自老舍《骆驼祥子》的《在烈日和暴雨下》却是自足的。

一组文本不能太难，也不能太简单。同一个议题下的文本之间，难易程度还应体现一定的梯度性，但是最难的文本不能超越学生的理解范畴，不能超出学生的认知水平，最易的文本也不能太过幼稚，毫无阅读价值。文本难易程度把控，应综合考虑学生的年龄特征、老师的教学进度、学生阅读水平、地方学情以及学生的认知水平等。打个比方，这些文本既要保证优生吃得饱，又要保证差生吃得好。

刘勰《文心雕龙?征圣第二》：“然则志足而言文，情信而辞巧，乃含章之玉牒，秉文之金科矣。”翻译过来就是：“由此可见思想要充实而语言要有文采，情感要真诚而文辞要巧妙，这就是写作的基本法则。”此写作法则，同样可作为判断一个文本优劣的标准。群文阅读的单个文本必须具有可读性，文字、内容、思想、主题、情感以及价值导向，都必须符合真善美的标准。文字太糟糕或者明显有语病、内容不健康、涉及敏感话题、思想陈旧僵化或者偏执一端或者在当下看来已属文化糟粕，情感浮泛、虚假、消极，价值导向不明或者将读者引向歧途，这样的文本首先需要排除在外。

体式不是体裁，体裁是就文体而言的，体式是就文本形式而言的。体式是指信息载体呈现的外在形式，体式包含体裁。不同体式的文本组合在一起，能够增强文本的丰富性，提升阅读的趣味性。而且同一个议题下，不同体式的文本互为补充，又能一目了然地发现文本之间的差异，这为课堂上师生集体共建提供了便捷。

以上六大原则，前面三个属于刚性原则，后面三个属于塑性原则。如果能够以刚性原则为骨（主）、塑性原则为肉（辅）组织文本，相信一定能够组织合适的文本。这里不妨打几个比方，以利于理解：指向议题，好比找工作，要专业对口，专业不对口，对不起，请你另谋高就；文本异质，好比每个人都要有一技之长，如果两个人会的差不多，对不起，我们只聘一个人；文本自足，好比我们每个人都要有充分的准备（学识渊博），毫无准备或者准备不够充分，对不起，机会只亲睐有所准备的人；难易适度，好比做饭做菜，要兼顾牙好和牙不好（胃好和胃不好）的人，软硬要合适，太硬，不易消化，太软，嚼起来没有味道；文质兼美，好比这种食物既要好看又要好吃，还得营养丰富，馊的、臭的、粗的，对不起，请你端走；体式多元，好比菜式要多，种类齐全，满桌子大白菜，对不起，会吃腻的。

任何一堂群文阅读课，其文本组织必起始于议题，哪怕这个议题一开始是受某个文本的触动，从中发现阅读教学点，并依此萌发打造一堂群文阅读课。但文本组织仍是在议题生成之后才正式启动的，因此上面文本组织原则同样适用。不同之处在于：首先得从该文本分析提炼并生成一个明确的独立型议题，再围绕这一议题组织文本。

以上原则针对语文课程和语文教学之下的议题自由组织文本而设。但议题生成的渠道和所属系统的不同，决定了文本组织方式的不同。例如，议题直接来源于教材，可以直接对教材进行整组；议题和文本已经具备，只需进行二次开发便能使用。但无论是对教材进行整组还是对现成文本进行二次开发，仍需参照以上文本组织六大原则进行。

教材整组包括单元内整组、单元与单元之间进行整组、教材与教材之间实现整组。

无论哪种情况的教材整组，都是通过对文本的整体把控，发掘文本之间或显或隐的联系密码，一旦几个文本之间存在着这样的关联密码，就能够提炼出符合教学的议题，进而组织教学。或者针对具体某一个文本带给师生的兴奋点（议点），到同一单元、同一教材、别的教材中的文本中去比对，看是否也具有同样的议点，把具有相同议点的文本组织起来，进而提炼议题，组织课堂教学。

链接：在教材整组方面，清华附中王君老师、巴川中学李永红老师取得了重大突破。比如针对人教版八年级上册第六单元的课文《三峡》《短文两篇》（含《答谢中书书》《记承天寺夜游》）《观潮》《湖心亭看雪》《诗四首》（含《归田园居》《使至塞上》《渡津门送别》《游山西村》），王老师从整合的角度来俯瞰这个单元，首先对这些文章进行分类：《使至塞上》《渡津门送别》和《三峡》一类，表现出苍凉之美与雄浑之美；《记承天寺夜游》和《答谢中书书》一类，可以让我们比较宁静之美和绚烂之美；《归田园居》和《观潮》一类，分别凸显了激情之美与闲淡之美；而《游山西村》和其他诗文对比，则可以让我们感受到自然之美与人情之美各有意趣。同样，针对人教版九年级上册第二十五课的五首词（温庭筠《望江南》、范仲淹《渔家傲·秋思》、苏轼《江城子·密州出猎》、李清照《武陵春》、辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》），王老师认为如果按照教材上所安排的诗人所处年代的顺序教学显然比较散乱，王老师在对这五首词进行研究之后，实施了以议题为“问君能有几多愁”的群文阅读教学：1自由朗读五首词，说一说如果以愁为分类标准，可以怎样为这五首词简单分类。2细读《望江南》《武陵春》，比较两位古代女子的愁，讨论她们各自为何而愁？哪个女子更愁？3细读《渔家傲》《江城子》和《破阵子》，比较三位词人，谁的愁最重，谁的愁稍轻？4比较两位女子笔下的愁和三位男儿笔下的愁表现方法有何不同？又比如针对人教版七年级上册第一第二单元的所有课文，王老师确定了一个共同的主题——热爱生命，并进行有价值的分类：生命理想（《在山的那一边》《理想》《行道树》），生命意识（《生命生命》《紫藤萝瀑布》），生命智慧（《走一步，再走一步》《第一次，真好》《童趣》《人生寓言》《我的信念》《论语十则》）。然后针对这样的分类整体对待、整体阅读。这样的整组也使得原本散乱的单篇教学呈现出了新的格局，在一个较小的平台上解决了语文教学零敲碎打的弊病。针对整册教材之间实现整合，王老师做过许多尝试，例如，就“个性化抒情”这个议题来说，王老师就几乎“扫荡”人教版初中六册语文教材中所有的“抒情”文字。比如，王老师将《蒲柳人家》《我的叔叔于勒》和《故乡》三篇表面上看起来风马牛不相及的课文进行整合，上了一堂以“三个女人一台戏”的群文阅读课，比较了一丈青大娘、菲利普夫人和杨二嫂这三位泼辣女人。同样，《爸爸的花儿落了》《我的叔叔于勒》《背影》《台阶》等课文中都有一个父亲形象。王老师引导学生，体会作家人物塑造的精妙。李永红老师更倾向于发现文本结构，探寻写作密码，他从《老王》《秋天的怀念》《杨修之死》等课文中，发现了“3”的运用，中国人常说事不过三，但文章中巧妙运用“3”却能更好地凸显文章主题、体现作者立场、抒发作者情感。《老王》一文，先写了老王的三件苦事儿，再通过三个细节写老王，最后达到高潮——临死之前送香油；《杨修之死》一文先写了杨修耍小聪明的三件事情，再写他参与宫斗的三件事情；《秋天的怀念》写三个人、三次看花、三个时段，等等。又比如李老师从《秋天的怀念》《背影》《老王》《最后一课》《孤独之旅》等课文中发现了关联密码——打破常态，将情感生发背景推向极端情景：《背影》中父亲臃肿的身子攀爬月台为儿子买橘子；《老王》临死送香油；《孤独之旅》中桑桑家道中落之后放鸭子独自寻鸭子；《最后一课》更是在国破家亡这一情境下听课；《秋天的怀念》最为极致，自己瘫痪，母亲重病，自己脾气随意暴露，母亲隐忍，等到自己想去看花而母亲已经不再人世间了，这样的对比和反差都是写作平衡被破坏的产生的效果。以上发现既能帮助学生更深入全面地理解文本，同时又能掌握一种写作诀窍。

对于现成的群文读本或杂志上现成的群文内容，议题和文本都是现成的，甚至综合讨论当中已经提供了阅读策略，老师是否直接搬过来就能上好群文阅读课呢？

当然，能够上出一堂像样的群文阅读课，但要上出特色，上出成效，还需要老师针对议题和文本进行二次开发。首先需要解决的，就是明确教学目标，想清楚这堂课的指向，以及它的落点，好比射击，射出去的子弹到底要飞向何处。其次才是思考如何通过现有的议题和文本实现这一教学目标。

二次开发包括对文本的取舍、补充、排序，以及议题的切分、修正、明确，等等。

此外，无论议题来源于课内文本，以课内文本为基准，到课外组织文本，还是仅仅以该议题为牵引，直接到课外组织文本，均可参照以上原则执行。

文本组织因人而异，技巧众多，这里仅提供最常见的几种，以供参考：

1.借助现成的群文读本。如由树人教育研究院编著、西南大学出版社出版的《群文阅读新语文读本》《新群文读本》和《学语文之友》杂志，等等。

2.对现行教材进行重组。

3.老师凭借自己的阅读，自行组织文本。

4.围绕议题，老师和学生共同组织文本。

5.依照某个议题，每位学生推荐一个文本，而后集体讨论确定。

6.结合自行组织，请人推荐。

综上所述，文本组织可简化为“1+3+3”，“1”即组织基础，第一个“3”即三大刚性原则，第二个“3”即三大塑性原则。

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