教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。“教育心理学”和“学校心理学”这两个名词经常交替使用，但通常从事理论工作及研究的人员较倾向称作教育心理学家，而在学校或学校相关埸所从事实务工作的就被归类为学校心理学家。教育心理学关注学生如何学习与发展，实务工作上特别关注有特殊教育需要的学生(不论是资优儿童或有情绪、行为问题等学童)。

　　通过与其他学科的关系，对理解教育心理学也有一定的帮助。首先，教育心理学是以心理学为基础，两门学科之间的关系就像医学与生物学、或工程学与物理学之间的关系。然后，从教育心理学又可以发展出研究教育问题的众多特殊领域，包括教学设计、教育、课程发展、组织学习(organizational learning)、特殊教育和课堂管理。教育心理学从及学习科学中得到养分，也回馈到这些学科之内。在大学里，教育心理学专业通常设于教育系内，原因可能是在心理学导论教材中常缺少教育心理学的内容。

提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。捷克的第一次明确提出教育必须遵循自然的思想。瑞士的裴斯泰洛奇提出“教育心理学化”。德国的巴特第一次明确提出把教学的研究建立在心理学等学科基础上。

俄国著名教育家1867年出版（此书的中译本为《人是教育的对象》，科学出版社1959年版）一书。俄罗斯教育家兼心理学家卡普杰列夫（Л．Ф．Калтерев）的《教育心理学》一书于1877年出版。1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学体系，这是近代教育心理学的真正开端。1913年，这一著作扩充为三大卷，内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面，导致了中国的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。这是迄今为止我们所知道的最早正式以“教育心理学”来命名的一部教育心理学著作，使桑代克成为教育心理学这门学科的奠基人。

　　教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。

　　教育心理学与普通心理学和教育学都有密切关系，因而对于它的研究对象有以下几种不同的见解：①以教育学的体系为依据，研究培养德、智、体全面发展的人的教育方法。

　　②认为教育心理学必须研究人的心理结构，并根据教育过程中心理活动的规律来确定它的理论体系，探讨家庭教育、学校教育、社会教育乃至终身教育过程中的心理现象。

　　③认为没有必要把教育心理学从普通心理学中区分出来，完全可以应用心理学的理论知识于教育工作，探讨在教育实践中的心理学原理，说明加速人的培养的途径。

　　④认为教育心理学主要任务是研究课堂学习的性质、条件、效果和评价问题，应当着重研究学习理论，尤其是学生接受知识和技能的学习理论。至于儿童心理发展、成人心理、心理卫生、个性等，除非与教育和教学直接有关者外，不应归入教育心理学，而应当归入普通心理学或社会心理学的研究中去。

　　⑤认为教育心理学应着重研究在教育和教学影响下出现的各种心理现象及其发展的规律，并结合实际建立自己的理论体系，直接促进教育和教学的改革，提高质量，以最好的效果达到学生最理想的发展水平。综合上述意见，教育心理学虽与普通心理学的基本理论有密切关系，但是它主要是研究在教育和教学条件下，学生的心理现象和心理发展的规律，因此具有自己的特点。

　　教育心理学与教育学的关系也十分密切。因为教育工作是一项复杂而又细致的培养人的工作，要切实有效而又迅速地实现教育目的，使学生在德、智、体几方面都得到发展,成为符合社会要求的人,还需要借助于教育心理学的指导，以深入发现和掌握学生的生理、心理的变化和发展的规律；并为明确某一教育阶段的培养目标，选取教育内容和方法，提供心理学的依据。所以，教育心理学既不是简单地应用普通心理学的知识解释或说明教育和教学的现象，也不是把教育和教学过程当作心理活动的一般过程，而是要揭示在教育和教学的影响下，学生的外部信息与内部信息的交换过程和交互作用中所引起的机能系统的变化与控制的规律。教育心理学研究的对象，是在教育和教学影响下学生的心理活动及其发展规律。

　　如学生掌握知识技能、道德规范及其个性形成等心理规律。学生本身的体质和心理发展的关系,以及学生和教师、学生与学生之间相互影响的心理因素,也是教育心理学研究的对象。

　　是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务，教育心理学具有双重任务：

　　首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。

　　其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。

　　教育心理学的研究方法也和其他科学一样，坚持在理论联系实际原则的指导下，采用观察法、调查访问法、自然、实验室实验法等。

　　比较切合实际的研究方法是开展实验研究，经常观察、访问、记载出现的心理现象、心理动态并进行分析，以加速认识学生在教育和教学影响下的心理活动的特点及其规律。

　　测验分数和其他教育变量常常呈现接近于也许教育心理学的第一个重要的方法论创新就是发展和应用了查尔斯的要素分析(factoranalysis)。要素分析也是教育心理学家使用多重变量分析方法的一个实例。

　　定性方法用于那些描述事件、过程和理论意义的教育研究。用于教育心理学的定性方法常常来自于人类学、社会学或社会语言学。例如，人类学的民族志方法被用于描述课堂上的教和学。在这种类型的研究中，研究者作为参与观察(Participantobservation)者或被动，收集详细的自然状态记录。然后，笔记和其它数据可以用“扎根理论”(或译“实地理论”，groundedtheory)等方法来进行分类和解释。对于多种数据资料进行“三角测量”的交互核对，在定性研究中有很高的价值。

　　个案研究(Casestudy)是定性研究的一种形式，关注于某一个人、组织、事件或其他实体。

　　教育心理学就是学与教这个过程的方方面面规律的科学，具体说来，有以下几个方面：

　　一、教师的特征。教育心理学首先就要了解教育过程的。教师的特点，以及这些特点对教学过程会产生什么影响。不管你是否意识到，每位教师都有自己的一套教学观念和方法，有些老师认为教学就是“教师教，学生学”，因而采取的教学方法;而有些老师则认为应该发挥学生的主动性，主张让学生动手操作，自己发现问题、提出问题和解决问题，在活动中学习和提高。另外，研究还发现，教师的性格特征也会影响教学过程，严厉的老师更倾向于采用传统，课堂气氛也不很活跃，而民主活泼的老师则更愿意采用新式教学法，更愿意多作尝试，课堂气氛更活跃，学生在老师目前也能够更自由的表现自己。

　　二、学生的特点。而作为学生，也都有自己的一套“读书哲学”，有的孩子坚信学习靠积累，坚信“早入林”，相信一份汗水自然会有一份收获;而有些孩子则坚信“聪明有种”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越显其拙”，因而根本不愿意多下功夫，还看不惯别人下苦功。持这两种不同观念的孩子在学习上可就不一样了，对于自己学得好，有成绩的科目，可能还没有明显的区别，可一遇到难度大，学不好，不感兴趣的科目，前者可能还会踏踏实实一步一个脚印的学下去，后者则可能很快就放弃了，结果当然也会很不一样。教育上提倡“”，主张根据学生的不同特点施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教学方式和方法，因此，教师必须了解学生的个性特点，了解学生的学习动机和学习能力、学习习惯，才能的实施教育，教育也才能最大限度的发挥其功效。因此，教育心理学还必须了解教育过程的另一半参与者。

　　三、教学方法。不同教学方法对于不同学科、不同教学内容有什么影响，以及教师如何与教学方法进行匹配才能取得良好的教学效果等等，也是教育心理学的研究内容。动手操作的教学方法，对于物理、化学等操作性强的科目可能很有用，但对于历史、语文等科目却可能没什么效果。对同一门学科，不同的内容来说，同一种教学方法的作用也可能相差很远。例如，话剧文章的教学方法可以采取角色扮演等等，而古诗、却很难采取这种教学方法。同样，不同的教师也有自己的一套教学方法，活泼的老师能够和学生达成一片，采用活动教学法时更自如;而严厉的的老师却很难做到这一点。对学生来说也是如此，有些学生喜欢自己发现问题，因而探索性的方法更适合这些学生，而对于那些不爱动脑筋，喜欢老师告诉自己方法，以便的执行的学生来说，这种方法就不合适了。

　　教育心理学研究的原则是教育心理学研究中应直接遵循的准则，必须坚持以辩证和历史唯物主义的方法论作为指导。

　　客观性原则的核心思想就是实事求是，一切从实际出发。主要体现在两个方面：一是在对学生和教师心理的研究的过程中，要对影响学生与教师心理的外界环境、行为反应及其内心体验进行客观的分析。二是在对研究材料进行分析时，要将客观数据与主观的分析相对照，通过客观事实来验证主观判断的正确性，而不能掺杂研究者主观臆测，应具体地、实事求是地研究学生与教师以及教育教学环境的心理现象。

　　学生正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，是人生变化最大的时期之一。教育心理学所研究的对象主要是学生，他们在学习的若干年内无论是生理还是心理都有相当大的发展变化，这就要求我们的研究者必须用发展的眼光去看待他们，必须坚持发展的原则，从发展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素，才能得出合乎实际的结论。

　　系统性原则就是要求在研究心理现象时应把人作为一个开放的、动态的、整体的系统进行综合考察，以便把握心理现象各个要素之间必然联系。具体地说，在教育心理学的研究中要坚持以下四个观点：(1)整体观。心理是以整体的形式存在，所以不能用孤立、片面、割裂式的观点看待问题，因为只有坚持整体观才能理解和把握心理现象的特性及其相互制约关系。(2)层次观。人的心理是一个有序的、自组织的、多层次的结构系统，因此要求我们在高等教育心理的研究中也应当从多角度、多层次、多侧面进行考察。(3)动态性。心理活动总是处在不断的变化之中，因此我们在高等教育心理的研究要切忌用静止、孤立的观点看问题。(4)自组织适应观。人的心理还是一个开放的系统，它是在与内外界环境不断交换信息中生长和发展的。

　　教育心理学的研究课题必须来源于教育实践，它的研究成果也必须能够付诸教育实践，并且保证科研成果的实际应用效能。教育心理学的研究要从教育的实际出发，研究教育情境对学生心理活动的影响及学生心理活动对教育情境的依存性。教育心理学的研究只有面向教育实际，才能积累大量有价值的科学资料，也才能提高教育的教学质量和管理水平。

　　教育性原则是教育研究中的一个特有原则。研究教育心理学的基本目的就是要更有效地提高教育教学质量，如果研究者违背教育性原则，这一目标非但不能很好地完成，还会，给学生的身心健康带来不良的影响。同时，研究成果应有助于加深对教育本质及其规律的认识，有助于教育教学改革的深化。

　　(一)教育心理学有助于提高师资水平

　　教师队伍建设的重点在于教师，而教师的素质既包括专业素质又包括育人素质。教育心理学是教育理论与技术的一个重要组成部分，不仅有助于提高教师的理论素养，而且有助于提高教师解决教育实际问题的能力。

　　(二)教育心理学有利于提高教育教学质量

　　教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。学习教育心理学，能够更深刻地理解有关教学措施的心理学依据，从而能更主动而科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，从而全面地提高教学质量。

　　(三)教育心理学有助于进行教育教学改革

　　纵观国际国内成功的教育教学改革无不是心理学，而且主要是以教育心理学为支撑的。最典型的是20世纪50、60年代的涌现的世界三大教育美国的布鲁纳、前苏联的赞科夫和德国的根舍因其本人就是心理学家。学习教育心理学有利于提高辩证唯物主义水平，提高教师自我教育的自觉性;有利于更好地对学生进行思想教育工作，搞好，并把教书育人提高到更科学的高度;并有利于教师总结工作经验，自觉开展教育科学研究。

　　教育心理学是我国大多数地区教师资格证考试的必考科目之一。

探索人类心理是21世纪重要的学科之一，教育心理学从教育的角度去研究心理规律，将补充和扩展心理学理论。随着人们对教育重要性的唤醒，逐渐也关注到教育学中还有很多规律需要完善，教育心理学的学习，将有助于这些规律的完善。

1、提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，将有助于教师指导和评价自己的教学。

2、教育心理学取得的成果和提出的新视角，有助于教师解决实际教学中的各种问题。

　　教育心理学在十九世纪末才成为一门独立的学科，但历史上的许多教育家已能够在教育实践中根据人的心理状态有针对性地进行教学。中国古代教育家孔子就提出“，”的教学方法。古希腊的也提出“我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆”这样的教育心理学思想。

　　教育心理学的产生，就是心理学与教育结合并逐渐形成一个独立分枝的历史过程。19世纪，随着心理学的发展，不少学者试图用心理学的观点来论证教育过程。巴特是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的学者。早在1806年，他就发表了一书。该书企图用心理学的观点来阐述教育的一些问题，特别是教学的理论问题。

　　1835年，他又写了，对前书所述的一系列教育心理学思想作了补充与发挥。赫尔巴特将心理学与教育相结合的尝试，对教育心理学的产生，起了较大的推动作用。继赫尔巴特之后，在教育工作中最早尝试应用心理学知识的，是俄国教育家。他于1868年发表的《人是教育的对象》，不仅在俄国教育心理学发展史上有重大的意义，而且对于世界各国研究教育心理学发展史学的工作，都是不可忽视的重要著作。其后，俄国教育家卡普捷列夫于1877年发表了《教育心理学》一书。这是最早正式以教育心理学命名的一部教育心理学著作。

　　但由于它并没有提供一个独立的学科内容体系，因此，并不意味着教育心理学作为一个独立的学科从此确立了。继前面几位先行者的心理与教育相结合的尝试之后，类似的著作在其他各国不断出现，但这些著作多数是把心理学知识通过推论，移植于教育的，对实际的教育心理学问题很少专门研究。这类著作的主要贡献在于促使人们去关心教育心理学问题，但并不等于很好地解决了教育问题。

　　由此，在19世纪末20世纪初出现了提倡对儿童身心进行实验研究的“实验教育学 运动”。“实验教育学 运动”的倡导者是德国教育家莫依曼和。他们重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想，深深打动了欧美的许多教育家和心理学家。在他们的倡导下，掀起了一场实验教育运动。

　　这对后来教育心理学研究中测验与实验的应用、儿童身心的发展，起了极大的推动作用。对教育心理学产生做出突出贡献的是美国心理学家。他立志于用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习问题。1903年，他写成《教育心理学》一书，后来扩展为三卷本的《教育心理学》，并于1913—1914年出版。在该书中，桑代克创建了一个教育心理学的完整体系，从而正式确立了教育心理学作为一门独立学科的地位，标志着教育心理学的正式诞生。

　　一、教育心理学的起源

　　提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克‘俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理学》。桑代克1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。

　　1913年，这一著作扩充为三大卷，内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面，导致了中国的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。

　　二、教育心理学的发展阶段

　　在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时的思想为许多心理学家所接受。

　　在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。

　　在前苏联，强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。

　　在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。

　　三、成熟与完善阶段

　　20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。心理学家也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。

　　80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。

　　前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，和加里培林等提出了学习活动理论。

　　我国的教育心理学在60年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。

　　巴甫洛夫学说传入中国以后，在20世纪50年代不仅影响了心理学的基本理论，也影响了教育心理学。他的两种信号系统学说，给教育心理学提供了新的理论根据，也给教育心理学找到了与自然科学相联系的纽带。第二信号系统学说的提出，使儿童言语与思维的问题成为教育心理学研究的主要对象。

　　为适应教育不断发展的需要，教育心理学的任务也不断增加，研究对象的范围逐渐扩充。教育心理学由初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论，并且大多集中于方面的问题，随着教育对人的全面发展的日益重视，越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。

　　近代科学的发展，特别是近代生物学、人类学、社会学、医学及精神病学的发展都对教育心理学产生影响，促使它不断更新内容，以适应社会发展的要求。

　　中国把发展教育置于重要地位，教育心理学研究有着十分广阔的前景。

　　1.研究学习者的主动性。

　　2.研究学习者的能动性。

　　3.研究学习的内在过程和机制。

　　4.研究社会性环境的影响。

　　5.研究情境性环境的影响。

　　6.研究文化背景的影响。

　　7.研究学习环境设计和有效教学模式。

　　8.研究信息技术的利用。

　　由于世界各个国家的性质和社会制度不同，对于教育实施的观点和方法不完全一样，因而在教育心理学研究的内容和范围上，也就各有其特点,欧美国家的教育心理学研究的内容和范围，一般的是研究儿童发展的特点、特殊儿童的心理活动、学习心理、学习方法、学习辅导与心理卫生、学习心理结构与模式、教育的评价和心理测量以及教师心理等。

　　中国则根据教育方针与教育目的、要求，着重研究学生的道德品质形成的心理过程及其规律；学习的性质、结构、模式及学习能力的培养；掌握知识和形成技能、技巧的心理过程；各门学科的特殊心理现象和现代化教学技术的心理问题；学生的体质与心理发展的相互关系；个别差异、个性发展、超常、低常及特殊才能的儿童心理特点；测量与评定的心理分析；教师心理等问题。

　　教育心理学是主要研究教学过程和学习的一般规律的学科，它主要侧重于正常学生群体的心理规律的研究，考察这些学生在常态的教学中是如何学习知识、掌握技能的。在我国，教育心理学是讲授给将要从事或已经从事教育工作的人的一门理论知识，并指导教师的实践。教育心理学者除了到学校做实验外，并不介入学校的心理辅导、咨询、评估和矫正学生的实际活动中。总之，教育心理学具有抽象性、理论性的特点，是以研究课题为核心的。

　　学校心理学是一门具有浓厚的临床实践特色的心理学科，它不仅为学生、教师和家长开“药方”，而且直接从事干预、咨询服务，并考察干预的效果。学校心理学工作者直接介入学校的教育活动，现场解决实际问题，他们所要面对和解决的是一个个具体问题，而不是课题，他们以解决问题为目的，而对基本理论概念则不十分注重。

　　对于两者的区别，可以举例说明：教育心理学工作者也研究学习落后者的问题，但把它作为一个课题来研究，；学校心理学工作者则深入到学校班级中帮助学习成绩落后的学生，对他们的学习能力、家庭环境或教师的影响进行系统评估，在此基础上制定矫正计划，改进落后学生的学习活动。

　　另外，学校心理学吸取了临床心理的模式，而这在教育心理领域是不存在的。这一模式的内容包括：

　　1、围绕着心理问题与环境的关系和心理问题原因的分析形成一个概念框架，以解释心理问题的发生；

　　2、使用一定的心理学专业技术，结合现有的条件，为改变行为提供有效的指导；

　　3、利用专业知识和技术，为有行为问题的学生提供服务和辅导。

　　可以看出，学校心理学工作者与临床医生有些相似之处，对学生、教师的各种心理问题实施矫正，他们不仅要具备理论知识，而且必须掌握行之有效的技术。

　　教育心理学就是学与教这个过程的方方面面规律的科学，具体说来，有以下几个方面：

　　一、教师的特征。教育心理学首先就要了解教育过程的。教师的特点，以及这些特点对教学过程会产生什么影响。不管你是否意识到，每位教师都有自己的一套教学观念和方法，有些老师认为教学就是“教师教，学生学”，因而采取的教学方法；而有些老师则认为应该发挥学生的主动性，主张让学生动手操作，自己发现问题、提出问题和解决问题，在活动中学习和提高。

　　另外，研究还发现，教师的性格特征也会影响教学过程，严厉的老师更倾向于采用传统，课堂气氛也不很活跃，而民主活泼的老师则更愿意采用新式教学法，更愿意多作尝试，课堂气氛更活跃，学生在老师目前也能够更自由的表现自己。

　　二、学生的特点。而作为学生，也都有自己的一套“读书哲学”，有的孩子坚信学习靠积累，坚信“早入林”，相信一份汗水自然会有一份收获；而有些孩子则坚信“聪明有种”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越显其拙”，因而根本不愿意多下功夫，还看不惯别人下苦功。持这两种不同观念的孩子在学习上可就不一样了，对于自己学得好，有成绩的科目，可能还没有明显的区别，可一遇到难度大，学不好，不感兴趣的科目，前者可能还会踏踏实实一步一个脚印的学下去，后者则可能很快就放弃了，结果当然也会很不一样。

　　教育上提倡“”，主张根据学生的不同特点施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教学方式和方法，因此，教师必须了解学生的个性特点，了解学生的学习动机和学习能力、学习习惯，才能的实施教育，教育也才能最大限度的发挥其功效。因此，教育心理学还必须了解教育过程的另一半参与者。

　　为学习抽象的概念提供了具体经验要理解儿童、青春期、成人和老年学习者的特征，教育心理学发展和应用了人类发展心理学理论。发展理论以不同的阶段来区分个体迈向成熟的过程,描述了智力(认知)、社会角色、道德推理、以及关于知识本质的观点的变化。 例如，教育心理学家研究将发展理论应用于教学，认为儿童的成熟经过了认知能力的4个阶段。皮亚杰假设儿童在11岁之前不能进行抽象，因此对年幼的儿童的教学需要使用具体形象的物体和例证。研究者已经发现了若干的转变，例如从具体到抽象逻辑思维，并不是同时发生在所有领域。一个孩子可能在数学方面进行，但是在人际关系方面仍然停留在具体形象思维阶段。也许皮亚杰最为不朽的贡献是他洞察到，人们通过一个自我调整过程，积极地建构他们的理解。

　　皮亚杰提出了道德推理的发展理论，认为儿童的道德发展，最初对道德的天真理解，是基于行为及其后果;以后逐渐发展到更多考虑行为的目的。皮亚杰的道德发展观点被劳伦斯·精心阐述成为道德发展阶段理论。不过，道德发展阶段理论中描述的的道德推理尚不足以说明所有的道德行为：例如，还需要例如建模(如道德的社会认知理论所描述)等其他因素来解释校园欺凌。

　　发展理论有时并非表现为转入另一个完全不同的阶段，而是在不同的维度上逐渐增加。认识论信念(关于知识的信念)的发展，已经描述了人们信念的逐渐变化：知识的确定性和持久性，能力的稳定性，和权威(例如教师和专家)的可信度。人们对于他们在教育和成熟中获得的知识，已经发展了较为世故的信念。

　　中国以外的心理学家

　　下列人物是一本教育心理学史著作中选择的曾经在这一领域作出突出贡献的代表人物：

　　约翰·杜威(1859年-1952年)：实验主义心理学家

　　马利亚·蒙特梭利1870年-1952年

　　让·皮亚杰(1896年-1980年)：认知心理学家，认知发展论

　　伯尔赫斯··(1904年-1990年)：行为主义心理学家，超越自由与尊严

　　本杰明·布鲁姆1913年-1999年

　　·布鲁纳(1915年-)：学习理论

　　阿尔波特·(1925年-)：社会学习理论

　　教授：中国心理卫生协会副理事长 中科院心理所研究员中国特奥会副主席 第三届中国残联主席团委员评议会副主任

　　李文馥教授：研究员，博士生导师。现任中国科学院心理所研究员。原任中国心理学会理事、中国心理学会发展心理学专业委员会副主任。享受国务院特殊津贴的专家。长期从事儿童心理发展和教育学研究。

　　邱炳武：博士，副编审。1988年北京师范大学心理系本科毕业，1995年北京师范大学儿童心理研究所硕士研究生毕业，1998年中国科学院心理研究所博士毕业。现任和编辑部主任。

　　小学儿童教育心理学

　　小学儿童教育心理学是兼跨发展心理学和教育心理学两大领域的一门交叉学科，它关注发展与教育、学习与教学、认知与个性、一致与差异。其知识体系围绕两个核心问题：(1)发展是教育的依据和结果;(2)教育是发展的动因。小学儿童教育心理学还是一门理论研究和应用研究相结合的学科。

　　小学儿童教育心理学主要研究小学儿童发展和教育领域里的各种心理现象及其发展变化的规律。

　　小学儿童教育心理学常用的研究方法有观察法、、调查法。

　　1、观察法是在自然或真实生活条件下，不对有关变量加以控制，只记录自然发生的事件，以获取有意义信息的方法。观察的形式有自然行为的偶然观察和系统的现场观察。

　　2、实验法是有目的地控制一定的条件或创设一定的条件来引起某种心理现象以进行研究的方法。依据其实施的场地和条件不同通常可以分为实验室实验法和自然实验法。

　　3、调查法是通过搜集有关资料了解被试者心理活动的方法。它的主要形式有：谈话法、问卷法、故事法。

　　探索人类心理是21世纪重要的学科之一，教育心理学从教育的角度去研究心理规律，将补充和扩展心理学理论。随着人们对教育重要性的唤醒，逐渐也关注到教育学中还有很多规律需要完善，教育心理学的学习，将有助于这些规律的完善。

　　1、提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，将有助于教师指导和评价自己的教学。

　　2、教育心理学取得的成果和提出的新视角，有助于教师解决实际教学中的各种问题。

　　本书以学习心理、教学心理、学生心理和教师心理为主线，吸收了当代教育心理学研究的新成果，密切联系我国高校教师教育的实际情况，突出了科学性、实用性。本书体系结构严谨，叙述方式通俗易懂，适合于高校教育心理学教学。

　　第一节 教育心理学的研究对象、内容与方法

　　第二节 教育心理学的性质与意义

　　第三节 教育心理学的起源与发展

　　第二章 教育与心理发展

　　第一节 心理发展概述

　　第二节 影响心理发展的基本因素

　　第三节 几种主要的心理发展理论

　　第三章 行为主义学习理论

　　第一节 经典学习理论

　　第二节 操作性条件反射学习理论

　　第三节 社会学习理论

　　第四章 认知学习理论

　　第一节 布鲁纳的学习理论

　　第二节 的学习理论

　　第三节 建构主义学习理论

　　第五章 知识的学习

　　第一节 知识学习概述

　　第二节 知识的获得

　　第三节 知识的保持

　　第四节 知识的应用

　　第一节 学习动机概述

　　第二节 学习动机理论

　　第三节 学习动机的培养与激发

　　第七章 问题解决和创造力的培养

　　第一节 问题解决概述

　　第八章 德育与心理

　　第三节 学生品德问题与不良行为矫正

　　第九章 学习的迁移

　　第一节 学习迁移概述

　　第二节 学习迁移的基本理论

　　第三节 为迁移而教

　　第一节 学习策略概述

　　第三节 学习策略的促进

　　第十一章 学生心理健康教育

　　第一节 心理健康教育概述

　　第二节 学校心理健康教育的原则与内容

　　第三节 学校心理健康教育的途径与方法

　　第十二章 教师心理

　　第一节 教师专业品质

　　第二节 专家教师研究

　　第三节 教师的成长与发展

　　张公社，男，生于1960年，1983年毕业于陕西师范大学，同年分配到宝鸡任教，从事心理学教学工作至今，副教授。研究领域为教育心理学、学校心理健康教育，在《》、《》、、等杂志发表论文30多篇，参与和主持省厅级以及学院科研项目多项，主编出版、《教育心理学》教材4部，获学院优秀教学成果奖多项。

　　图书全称：教育心理学

　　作者姓名：张公社 周喜华

　　出版社：中国人民大学出版社

　　所属系列：当代教师教育课程系列教材

　　《教育心理学》图书1

　　此书系通过对心理学几个主要领域众多经典心理学实验进行系统梳理和总结，深入挖掘这些经典实验蕴涵的心理学原理，让广大读者走近心理学，了解心理学及其实验方法，领悟心理学对人类社会和生活的重要作用。本书系共六册，分别为《儿童心理学》、《教育心理学》、、、和《生活心理学》。本书系努力追求以下特点：一是所选实验的经典性：二是学术性;三是写作风格的趣味性;四是完整性。每册书均努力从本领域的体系出发，较完整地反映相应领域的重要实验。每一个实验主要包括引言、实验介绍(实验目的、实验过程、实验结论)、实验应用等几部分，试图通过对实验背景、过程尽可能详细、完整的介绍，对实验结果在现实社会中的应用作深入的分析，既让读者了解实验所蕴涵的科学道理及其在现实生活中的作用，也让大家体会实验方法的要旨。因此，本书系既适合广大心理学工作者阅读并作为重要的参考书，也适合所有热爱心理学、希望了解人类自身心理奥秘的读者阅读。

　　出版社：浙江教育出版社

　　《教育心理学》图书2

　　《教育心理学》由绪论、学生心理、学习理论、学习心理、教学心理与教师心理六部分组成，共17章，以丰富多彩的体例形式系统介绍了教育心理学的基本知识和最新研究成果，并结合大量案例阐释了这些知识在教学实践中的应用。《教育心理学》具有突出的系统性、新颖性、实用性以及可读性等特点。《教育心理学》可用作高等师范大学的教育学院和心理系的本科生和研究生的教材，可作为各级各类教师培训学校、研究生课程班的教学材料，可作为各种教育科研人员的参考资料，还可用作各种考试(如研究生入学考试、教师资格证考试)的参考用书。

　　第一章 走进教育心理学

　　第一节 教育心理学的对象、性质和作用

　　第二节 教育心理学的研究方法第三节 教育心理学的发展概况

　　第二部分 学生心理

　　第二章 学生的心理发展

　　第一节 学生的认知发展

　　第二节 学生的个性和社会化发展

　　第三章 学生的个体差异

　　第一节 个体的智力差异

　　第二节 个体的学习风格差异

　　第三节 特殊需要儿童的教育

　　第三部分 学习理论

　　第四章行为主义学习理论

　　第一节 学习及其理论发展

　　第二节 经典性条件作用

　　第三节 操作性条件作用

　　第四节 社会学习理论

　　第五章认知学习理论

　　第一节 学习的信息加工过程

　　第二节 知识的组织结构

　　第六章建构主义学习理论

　　第一节 建构主义概述

　　第二节 学习的认知建构过程

　　第三节 学习的社会建构过程

　　第一节 人本主义学习理论

　　第二节 人本主义教学应用

　　第四部分 学习心理

　　第一节 学习动机及其理论

　　第二节 学习动机的个体因素

　　第三节 学习动机的环境因素

　　第二节 知识的学习

　　第十章 问题解决与创造性

　　第一节 问题与问题解决

　　第二节 问题解决过程

　　第三节 问题解决能力的培养

　　第十一章自我调节学习

　　第一节 自我调节学习及其理论

　　第二节 自我调节学习的策略

　　第三节 自我调节学习的训练

　　第十二章 品德学习

　　第一节道德认知的发展及培养

　　第二节 道德情感的形成及培养

　　第三节 道德行为的形成及培养

　　第四节 常见道德问题及其矫正

　　第五部分 教学心理

　　第十三章 有效教学

　　第一节 有效教学与教学计划

　　第六部分 教师心理

　　，北京师范大学心理学院教授，博士生导师。中国心理学会理事，中国心理学会教育心理学专业委员会委员。美国加州大学洛杉矶分校访问学者、美国华脱福教育研究所研究员。国际信息联合会(IFIP)教育委员会(TC—3)中学工作组(WG3.1)委员，前澳门大学教育学院院长。长期从事教育心理学、信息技术教育应用方面的研究。曾出版、《教育心理学：原理与应用》、《教育心理学》、《信息技术教育应用》以及《计算机教育文选》等著作和教材。

　　出版社：高等教育出版社

　　丛书名：高等学校心理学专业课程教材

　　《教育心理学》图书3

　　全书共分七编。第一编在回顾教育心理学的发展演变历史及其经验教训的基础上，探讨了教育心理学的研究对象、研究任务和内容体系，并对教育心理学的科学研究方法和程序问题进行了阐述。第二编全面介绍了不同历史时期的中外教育心理学家们对于学习问题的主要理论观点及其对实际教学工作的启示。第三编着重探讨了学习的实质与机制、学习与心理发展的关系、学习积极性的来源和学习动机的培养与激发、学习迁移的类型及促进迁移的条件等问题。第四编探讨了如何通过教材的直观与观察、教材的概括与理解来实现知识的领会，通过教材的与信息编码、教材的保持与信息储存来实现知识的巩固，通过教材的具体化来实现知识的应用。第五编在阐述技能实质的基础上，系统介绍了操作技能和心智技能的形成过程与学习条件。第六编探讨了个体如何通过社会交往经验的学习来完成品德的建构等问题。第七编探讨了教学目标与任务、教学模式、教学媒体的设计以及教学成效的测量与评价等问题。

　　第一编 教育心理学的科学学问题

　　第一章 教育心理学的起源与发展

　　第一节 教育心理学的起源

　　一、教育心理学产生的时代背景

　　二、教育心理学的产生及早期著作

　　三、实验教育学 运动

　　第二节 教育心理学的发展

　　一、美国教育心理学的发展

　　二、前苏联教育心理学的发展

　　三、我国教育心理学的发展

　　第三节 教育心理学的现状

　　一、教育心理学的主要成就

　　二、教育心理学发展中存在的主要问题

　　第二章 教育心理学的对象与任务

　　第一书 教育心理学的对象

　　一、关于教育心理学对象的几种代表性观点

　　三、教育心理学对象的确定

　　第二节 教育心理学的任务与内容

　　一、教育心理学的根本任务

　　二、教育心理学的主要内容

　　三、教育心理学的分支学科

　　第三节教育心理学与邻近学科的关系

　　一、教育心理学同邻近心理学科的关系

　　二、教育心理学同其他教育学科的关系

　　第三章 教育心理学研究方法

　　第一节 教育心理学的方法论及研究原则

　　一、辩证与教育心理学

　　二、科学与教育心理学

　　三、教育心理学研究的基本原则

　　第二节 教育心理学的主要研究方法

　　第三节 教育心理学问题的研究程序

　　四、设计与实施研究方案

　　五、整理与分析研究结果

　　第四章 早期的学习观点

　　第一节 学习的理念回忆说

　　第二节 学习的训练说

　　第三节 学习的自然展开说

　　第四节 学习的团形成说

　　一、心理的统觉理论

　　二、统觉团的形成过程

　　第五章 学习的联结理论

　　第一节 桑代克的联结—试误说

　　一、桑代克的经典实验

　　二、联结—试误说的主要内容

　　第二节 巴甫洛夫的经典性条件作用说

　　一、巴甫洛夫的经典实验

　　二、经典性条件作用的主要规律

　　第三节 的刺激—反应说

　　一、华生的行为主义观点

　　二、刺激—反应说的基本观点

　　第四节的接近性条件作用说

　　一、接近性条件作用说的基本观点

　　二、格思里对练习和学习的渐进性的解释

　　三、格思里对消退与遗忘的解释

　　四、格思里对奖励与惩罚的解释

　　五、格思里对不良习惯消除的看法

　　一、赫尔学习理论的基本观点

　　四、内驱力刺激降低

　　第六节 斯金纳的操作性条件作用说

　　一、斯金纳的经典实验及行为分类

　　三、逃避条件作用与回避条件作用

　　五、程序教学与行为矫正

　　第六章 学习的认知理论

　　第一节 学派的—顿悟说

　　一、格式塔学派的经典实验

　　二、完形—顿悟说的基本内容

　　第二节 布鲁纳的认知—发现说

　　第三节 奥苏伯尔的有意义接受说

　　一、意义学习的实质和条件

　　二、接受学习的界定及局限性

　　第六章 学习的联结一认知理论

　　第一节 的认知—目的说

　　一、托尔曼的经典实验

　　二、认知—目的说的基本内容

　　第二节加涅的信息加工学习理论

　　一、学习的信息加工模式

　　二、学习阶段及教学设计

　　第三节 的观察学习理论

　　一、班都拉的经典实验

　　二、观察学习的基本过程与条件

　　第八章 新近的学习理论

　　第一节 人本主义学习理论

　　二、自我实现人格论及其患者中心疗法

　　三、知情统一的教学目标现

　　四、有意义的自由学习现

　　五、学生中心的教学观

　　第二节 建构主义学习理论

　　一、建构的思想渊源

　　二、建构主义学习理论的不同取向

　　三、当今建构主义学习理论的基本观点

　　第九章 学习的实质、机制与类型

　　第一节 学习的意义与作用

　　第二节 学习的一般机制

　　一、中国古代的学习过程观点

　　二、学习过程的环状结构观点

　　三、学习过程的信息加工观点

　　第三节 学习的生理机制

　　一、学习的解剖学基础

　　二、学习的电生理学机制

　　三、学习的生化机制

　　第四节 学习的分类

　　第五节 学生的学习

　　一、学生学习的根本特点

　　二、学生学习的派生性特点

　　第十章 学习与个体发展

　　第一节 个体发展观

　　一、个体发展的含义

　　二、个体心理发展的有关理论

　　三、个体身心发展的实质

　　第二节 学习与个体生理发展

　　一、学习对个体生理发展的依存性

　　二、学习对个体生理发展的促进作用

　　第三节 学习与个体心理发展

　　一、学习对个体心理发展的依存性

　　二、学习对个体心理发展的促进作用

　　第四节 教育与个体发展

　　一、教育与个体发展的辨证关系

　　第十一章 学习动机

　　第一节 学习动机及其作用

　　一、学习动机的实质

　　二、学习动机的基本结构

　　三、学习动机的种类

　　四、学习动机与学习效果的关系

　　五、学习动机的作用

　　第二节 学习动机的理论

　　五、自我效能感理论

　　第三节 学习需要的形成和培养

　　一、人类原始学习需要的形成与发展

　　二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要

　　三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要

　　第四节 学习动机的激发

　　一、创设问题情境，实施教学

　　二、根据作业难度，恰当控制动机水平

　　三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定

　　四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机

　　五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作

　　六、适当进行归因训练，促使学生继续努力

　　第十二章 学习的迁移

　　第一节 学习迁移概述

　　一、学习迁移的含义

　　二、学习迁移的种类

　　二、学习迁移的作用

　　第二节 学习迁移的实质与机制

　　一、早期有关迁移机制的观点

　　二、现代有关迁移机制的观点

　　三、学习迁移的整合机制

　　第三节 影响学习迁移的条件

　　第四节 学习迁移规律在教学上的应用

　　二、合理编排教学内容

　　三、合理处理教学程序

　　第四编 知识的学习

　　第十三章 知识及其掌握概述

　　第一节 知识及其表征

　　第二节 知识掌握的实质与类型

　　一、知识掌握的实质

　　二、知识掌握的阶段

　　三、知识掌握的类型

　　四、知识掌握的作用

　　第三节 影响知识掌握的主要因素

　　一、学习的王动积极性

　　二、有关知识的准备

　　三、心智技能的掌握

　　第十四章 知识的领会

　　第一节 知识领会概述

　　一、知识领会的特点

　　二、知识领会的作用

　　第二节 教材的直观与观察

　　一、教材直观的类型与特点

　　二、提高教材直观与观察成效的方法

　　第三节 教材的概括及理解

　　一、教材概括的类型与特点

　　二、教材概括及理解的一般过程

　　三、提高教材概括与理解成效的方法

　　第十五章 知识的巩固

　　第一节 知识巩固概述

　　一、知识巩固的实质

　　二、知识巩固的类型

　　三、知识巩固的作用

　　第二节 知识的识记与信息编码

　　一、知识识记与编码的实质

　　二、知识识记与编码的主要方式

　　三、影响知识识记与编码的主要因素

　　第三节 知识的保持与信息存贮

　　一、知识保持与存贮的实质

　　二、知识遗忘的过程与特点

　　三、知识遗忘的理论解释

　　四、合理复习，防止遗忘

　　第十六章 知识的应用

　　第一书 知识应用概述

　　一、知识应用的特点

　　二、知识应用的作用

　　第二节 知识应用的一般过程

　　第三节 影响知识应用的一般因素

　　一、知识的领会与巩固程度

　　三、应用知识的心智技能

　　第五编 技能的学习

　　第十六章 技能及其形成概述

　　第一节 技能的实质与类型

　　第二节 有关操作技能形成的理论

　　一、操作技能形成实质的理论

　　二、操作技能形成阶段的理论

　　第三节 有关心智技能形成的理论

　　一、心智技能与学习策略

　　二、心智技能形成实质的理论

　　三、心智技能形成阶段的理论

　　第四节 影响技能形成的主要条件

　　第十八章 操作技能及其形成

　　第一节 操作技能及其作用

　　一、操作技能及其特点

　　二、操作技能的类型

　　三、操作技能的作用

　　第二节 操作技能的形成阶段

　　第三节 操作技能的培训

　　一、准确地示范与讲解

　　二、必要而适当的练习

　　三、充分而有效的反馈

　　四、建立稳定清晰的

　　第十九章 心智技能及其形成

　　第一节 心智技能及其作用

　　一、心智技能的研究历史

　　二、心智技能及其类型

　　三、心智技能的作用

　　第二节 心智技能的形成

　　第三节 心智技能的培训

　　一、心智技能原型的模拟

　　二、心智技能的培养要求

　　第六编 社会规范的学习

　　第二十章 社会规范及其学习概述

　　第一节 社会规范及其作用

　　一、社会规范的界定

　　二、社会规范的特点

　　三、社会规范的类型

　　四、社会规范的作用

　　第二节 社会规范的学习及其意义

　　一、社会规范学习的实质

　　二、社会规范学习的意义

　　第三节 影响社会规范学习的一般因素

　　二、规范本身的类型特点

　　三、规范行为的社会反馈

　　四、认识与体验的一致性

　　第四节 有关社会规范学习的若干理论

　　一、社会规范的认知理论

　　二、社会规范的情感学习理论

　　三、社会规范的行为学习理论

　　第二十一章 社会规范的接受过程与条件

　　第一节 社会规范的依从

　　一、社会规范的依从及其类型

　　二、社会规范依从的特点

　　三、社会规范依从的作用

　　四、社会规范依从学习的条件

　　第二节 社会规范的认同

　　一、社会规范认同研究的历史

　　二、社会规范认同概念的界定

　　三、社会规范认同的类型

　　四、社会规范认同的特点

　　五、社会规范认同的作用

　　六、社会规范认同学习的条件

　　第三节 社会规范的信奉

　　一、社会规范的信奉及其特点

　　二、社会规范信奉的作用

　　三、社会规范信奉学习的条件

　　第二十二章 社会规范的背离及其纠正

　　第一节 社会规范的背离及其危害

　　一、社会规范背离的含义

　　二、社会规范背离的类型

　　三、社会规范背离的危害

　　第二节 社会规范背离的原因及其纠正

　　一、社会规范背离的原因

　　二、社会规范背离的纠正原则

　　第三节 心理健康教育与法制教育

　　一、心理健康教育的来源与内涵

　　二、心理健康的标准与思想基础

　　三、心理健康教育与社会规范背离的矫治

　　四、法制教育与儿童青少年违法犯罪的预防

　　第七编 教学设计与成效考核

　　第二十三章 教学设计

　　第一节 教学设计概述

　　一、教学设计及其类型

　　二、教学设计的基本方法

　　第二节教学系统设计的执行原则

　　一、教学目标及其设计原则

　　二、教材及其设计原则

　　三、教学活动及其设计原则

　　四、教学成效的考核与评估及其设计原则

　　第三节 教学目标与教学任务的设计

　　一、教学目标的陈述

　　二、教学任务的分析

　　第四节 教学模式的设计

　　一、教学模式的涵义与种类

　　二、刺激控制教学模式

　　三、科学探究教学模式

　　四、课堂讲授教学模式

　　第五节 教学媒体的设计

　　一、教学媒体及其作用

　　二、教学媒体的类型及其选择

　　第二十四章 教学成效的测量与评价

　　第一节 教学测量与评价及其作用

　　一、教学测量与评价的含义

　　二、教学测量与评价的作用

　　第二节 有效教学测验的基本要求

　　第三节 教学测验的类型及其应用

　　一、教学测验的类型

　　二、学绩测验的命题

　　三、测验的评分及结果分析

　　冯忠良，男，1929年生于江苏武进，现任北京师范大学心理学系教授，博士生导师。已公开发表关于教育心理学理论与方法、学习心理、心理、德育心理及改革教学体制等方面的专著与论文40余种。其科研成果曾十余次获得全国教育科学优秀成果、全国人文社会科学优秀成果和北京市哲学社会科学优秀成果等奖励。

　　作　者：冯忠良　等著

　　出 版 社：人民教育出版社

　　版　次：1页　数：607

　　迈阿密大学美国大学蒙大拿大学蒙大拿州立大学缅因大学奥罗诺分校内华达州大学校区明尼苏达圣玛丽大学南达科他大学南达科他州立大学南佛罗里达大学

　　《教育心理学》图书4

　　本书是一部专供高等院校教育类各专业本科生学习教育心理学的教育心理学理论专著，全书将教育心理的基本结构概括为“基本理论”、“学习心理”、“教学心理”、“制约教与学的因素和条件”这四个基本部分，是一部优秀的教育理论专著。

　　本教材以教与学共同关注的问题“为什么学”(动机)、“学什么”(内容)、“怎么学”(策略)为逻辑来组织这部分内容，增强了教材对学习活动中教与学的指导性。二是重视将教育心理学的应用研究成果及时反映在教材内容体系之中。当代教育的快速发展与改革，不但向教育心理学提出了新的挑战，也为其开展应用研究提供了广阔舞台。教育心理学不仅应关注教育实践中的心理问题，而且应及时将有时代性、前瞻性的应用研究成果及时反映在教材之中，增强教育心理学的应用价值。基于此，本教材将“教学心理”、“美育心理”、“教育社会心理”、“学校心理素质教育与学生心理健康”、“创造性培养”等与我国当前教育教学改革密切联系的应用研究成果纳入到本教材的内容体系，大大加强了学科的应用价值。

　　，1954年生于四川省。现为西南师范大学教授、博士生导师、教育科学研究所所长，中国心理学会理事，中国社会心理学会常务理事，重庆市社会心理学会理事长，重庆市心理学会副理事长。获全国模范教师、四川省有突出贡献的优秀专家称号。主要从事发展与教育心理学研究。主持国家级、省部级科研课题十余项，发表、出版论著二百余篇(部)，获省部级科研奖二十余项。

　　作　者：张大均　主编

　　出 版 社：人民教育出版社

《教育心理学》(第3版)由国家教委推荐使用的高校文科教材1988年出版至今已经十多年了。1997年作为全国和上海市“九五”重点教材修订出版。第二版问世以来，教育改革形式变化很大，而第二版修订时，打算编写的题库和参考答案始终没有落实。现根据形式发展，作全面修订，并配以电子教材配套发行。

第一章 心理学与教育的结合
第二章 学习的性质与分类
第三章 学习论流派及其主要争论问题
第四章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习
第五章 作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
第六章 解决问题：三类知识的综合运用
第七章 动作技能的学习
第八章 态度与品德学习
第九章 原有知识的性质与学习的迁移
第十章 认知发展与个别差异
第十一章 学习动机：影响学习的情感因素
第十三章 基于学习分类理论的教学论
第十五章 现代教学设计

作者：(美)约翰·桑切克 译者：周冠英

约翰·W·桑切克博士毕业于明尼苏达大学教育与人类发展学院，曾先后在大学、佐治亚大学任教，目前就职于的得克萨斯大学。他作为一名学校心理学家，最近一些年在教授研究生和本科生的教育心理学课程期间积累了丰富的经验。桑切克博士出生于教育世家，和父亲都是教育工作者。桑切克博士的祖母曾多年在公立的单间小学执教所有年级的学生，他父亲担任过某个大型学区的负责人。桑切克博士的研究成果包括发表在《教育心理学杂志》上的学术论文，他的主要研究方向是情感认知的环境因素、儿童自我调节式行为以及教师对离异家庭儿童的知觉。桑切克博士是和两份权威杂志的编委会成员之一。他出版的著作包括以下在麦格劳—希尔出版公司处于主导地位的教材：《儿童发展》（第十版）、（第十版）、（第九版）和（第七版）。

我1959年考进华东师范大学教育学系，后分配在心理学专业学习心理学。在学生时期就听说，先生是国际上知名的心理学教授，而且是我的同乡——。当年，我未上过萧先生的课，也未读过他的心理学著作。瞿葆奎教授委托特编“二十世纪中国教育名著丛编”中的一册，即萧先生所著《教育心理学》（商务，1944年版），给了我了解这位中国心理学大师级人物的学术思想的一次很好的机会。萧孝嵘（1897～1963），生于湖南省。1919年毕业于上海大学。1926年留学美国，入哥伦比亚大学攻读心理学，1927年获硕士学位。同年到德国柏林大学研究心理学。1928年重去美国，入加利福尼亚大学深造，1930年获哲学博士学位。随即赴英、法、德等国心理学研究所进行博士后的心理学调查研究。在美留学期间，担儿童福利院研究所研究员，在美国心理学刊物上发表论文多篇，并因儿童心理学研究成就荣获美国“科学荣誉学会”、“心理学荣誉学会”金钥匙奖。1931年回国，任南京中央大学心理学系教授、主任，心理研究所所长等职，先后十余年。1949年任上海复旦大学教育系教授，新中国成立后任系主任。

本书自2004年10月开始编拟大纲至2006年3月脱稿历时16个月，提纲斟酌多次、文稿修改再三，最后由主编岑国桢教授定稿。
本书各章的执笔者为：第1章绪论，岑国桢；第2章心理发展与教育，岑国桢；第3章学习的心理学理论观，岑国桢；第4章学习迁移，；第5章学习动机，岑国桢、；第6章道德认识的发展与教育，岑国桢、余骏；第7章道德情感发展、价值观形成与教育，岑国桢、宋园艺；第8章道德行为的发展与教育，岑国桢、余骏；第9章陈述性知识的学习，吴晓冬；第10章程序性知识的学习，岑国桢、戴建华；第11章问题解决与创造力培养，岑国桢、戴建华；第12章学习策略，吴晓冬；第13章教学设计的心理学问题，岑国桢、吕槟；第14章教学环境，岑国桢、吕槟；第15章个别差异与因材施教，岑国桢、杜卫；第16章教师角色与人际关系，岑国桢、李伟强；第17章教师心理素质与心理卫生，岑国桢、李伟强、宋园艺；第18章教师发展，岑国桢。
本书是“21世纪小学教师教育系列教材”之一，由衷感谢系列教材主编张民选教授、惠中教授的精心筹划，也要真诚感谢中国人民大学出版社的编辑对我们编写工作的大力支持。
由于编写者水平有限，资料掌握不足，缺点和错误在所难免，希望同行专家和广大读者批评指正，以便再版时弥补。

罗伯特?斯莱文在着手撰写《教育心理学：理论与实践》一书时，其初衷是“为明日之教师提供必要的基础知识和实用策略，使其成为优秀的教育者。”第八版依然初衷不改。作者秉承其前几版的理论知识与实用策略并举、多元教学理念与方法并存的平衡、兼容的特色，在内容选取及呈现方式上，都彰显其：有效的教学既不是一些，也不是一套抽象的原则；相反，它是把理解透彻的原理明智地应用于实践，满足实践需要。斯莱文指出，不管教师的是什么，他们必须精通多种教育教学方法，并加以有意识地使用，而不能盲目跟风或的简单套用。 斯莱文在第八版中，围绕学生、教学和学习这三大主题内容进行阐述，删除了过时的或的内容，补充了教育心理学近年来的新进展，超过三分之一以上的文献皆为近十年来的新文献。诸如家庭投入、研究、当前背景下的教育问责及教育技术应用等反映教育心理学研究进展及教育实践需求的内容，都在这一版中有详尽的阐述。此外，即使在学习的多元化、学习理论、学习动机、有效学习环境等常规主题的介绍方面，作者也都进行了拓展。卡通图画的补充增强了该书的可读性及趣味性，丰富的网络资源及其他教学辅助资源的补充更为读者提供了有效的导航……
——姚梅林教授、博士生导师 北京师范大学心理学院

法律是由国家制定或认可的，靠国家强制力保证实施，对全体社会成员具有普遍约束力的特殊行为规范。

我国法律的本质是统治阶级意志的体现，我国法律的本质是人民意志和利益的体现。

法律是一种特殊的社会规则：

①违反法律会依法受到强制矫正

②法律是各类规则中的最低准则

③违法行为必须承担相应的法律后果

法律的特征：法律是具有国家强制力的社会规则，这是法律特殊性的表现，也是法律和其他公共行为规则最大的不同，也是最重要的特征。

①法律是由国家制定或认可的。

②法律是靠国家强制力保证实施的。（最主要特征）

③法律对全体社会成员具有普遍的约束力。

（注意：法律制裁、惩罚某个人时，如果强调他的身份和地位，主要是指法律对全体社会成员具有普遍的约束力这一特征，如果不说明他的地位和身份，主要是指法律是靠国家强制力保证实施的这一特征。）

法律对全体社会成员具有普遍约束力的主要表现在哪里？

a、任何人不论职位高低、功劳大小，都必须严格遵守国家的法律，依法规范自己的行为，不允许特殊人物存在

b、任何人不论职位高低、功劳大小，一旦触犯了国家法律，都要受到法律的制裁

中，法律和道德都是调整人们行为的社会规范，二者相互配合，相互促进，共同约束奎们的行为，维护良好的社会秩序。

第一，表现形式不同。道德不成文地存在于人们的认识和社会舆论中，法律表现为规范性文件。

第二，实现方式不同。道德主要靠社会舆论的约束和教育的力量，依靠人们的觉悟，来保证对它的遵守。法律也依靠公民的自觉遵守和维护，但主要依靠国家强制力保证实施。

第三，调整的对象和范围不同。道德约束的范围几科涉及人们在社会生活中的一切行为，以及思想。而法律只调整人们的行为，不调整思想活动。（我国实行依法治国和以德治国，根本目的是为了保证人民群众真正成为国家的主人。）

①法律规定人们享有什么权力，应该履行什么义务，并对侵犯他人权力和不履行义务的行为给予制裁。 ②法律具有协调人与人之间的关系、解决人与人之间纠纷或矛盾的作用。

③法律具有制裁违法犯罪行为的功能，并通过制裁违法犯罪来保护公民合法权益，保障社会生活的有序与和谐。

法律在社会生活中的作用和意义。法律是我们的“保护伞”和“守护人”。

③法律维护正常的经济秩序。

青少年怎样维护法律的作用：法律维护青少年权利的作用就要求青少年怎样维护法律在我们学习和生活中的作用:

①我们即受到法律的保护，又受到法律的约束；

②我们即享有法律赋予的公民权利，又必须履行法律规定的公民义务；

③我们要学法、懂法、守法、用法，即要遵守法律，履行义务，又要依法行使和保护自己的合法权益。

警察，法院，监狱，军队

公安机关是侦察机关；人民检察院是检察机关；人民法院是审判机关；监狱是刑罚的执行机关（执行刑罚的机关）

生活中有些矛盾和纠纷的解决方式或手段：

③法律途径（最终途径）。

相关政治知识点：违法与犯罪

凡是不履行法律规定的义务，或者做出法律所禁止的行为，都是违法行为。
一般违法行为：对社会危害性不大，情节轻微，没有触犯刑法，只是违反了刑法以外的法律法规的，是一般违法行为。
犯罪：是指违法情节严重，对社会危害很大，触犯刑法并依法应受刑罚处罚的行为。也称为严重违法行为。

是以国家名义规定什么事犯罪和犯罪分子处以何种刑罚的法律。我国刑法是保护国家和人民的利益、惩治犯罪的有力武器。

刑罚：刑事处罚、刑事处分，指人民法院对犯罪分子实行刑罚的一种强制方法。

刑罚的种类和特点：我国刑罚的种类分为主刑和附加刑两大类。

犯罪的基本特征：严重社会危害性、刑事违法性、应受刑罚当罚性是犯罪的三个基本特征。

它们是相互联系、不可分割的，它们共同构成了区分罪与非罪的原则界限。

本质特征：触犯刑法。严重危害性是犯罪的最本质特征，刑事违法性是犯罪的法律标志，刑罚当罚性是严重危害性及刑事违法性的必然结果。

一般违法与犯罪的区别和联系：区别：

①一般违法行为情节轻微,对社会的危害性较小,触犯了刑法以外的法律法规和行为。

②犯罪对社会的危害性比较大，触犯了刑法，应受到刑罚处罚和行为。

①一般违法行为与犯罪之间没有不可逾越的鸿沟，它们之间的距离只有一步之遥。

②它们都是违法行为，都对社会具有危害性，都要受到法律的制裁。

②行政制裁（分为行政处分和行政处罚）；

④刑事制裁（刑罚或刑罚处罚）。

刑事制裁是最为严厉的一种法律制裁。

公、检、法的职能：在我国，公安机关、人民检察院、人民法院按照法律规定，在党和国家的统一领导下，各司其职，各尽其责，相互配合，协调一致，共同行使国家权力，履行打击犯罪、保护人民合法权益的职责。公安机关是我国政府部门中掌管社会治安和国家安全保卫工作的部门机关。人民检察院是独立行使国家检察权的法律监督机关。人民法院是我国的审判机关。

惩处犯罪（分子）的意义：对犯罪分子加以处处，一方面可以及时制止他们继续犯罪，保护人民的生命财产安全和社会的稳定；另一方面也可以遏制其他犯罪行为，对社会上的不法分子起到警戒和震慑作用，使他们悬崖勒马，防止犯罪行为的发生。

依法治国：就是广大人民群众在党的领导下，依照宪法和法律规定，通过各种途径和形式管理国家事务，管理经济文化事业，管理社会事务，保证国家各项工作依法进行，逐步实现社会主义民主的制度化、法律化。

本质：崇尚宪法和法律在国家政治、经济和社会生活中的权威。

根本目的：保证人民行使当家作主的权利，维护人民当家作主的地位。

地位：依法治国是党领导人民治理国家的基本方略。（依法治国、建设社会主义法制国家，是党领导人民治理国家的基本方略）

①是社会主义民主政治的要求。

②依法治国是发展社会主义市场经济的客观需要。市场经济本质上是法制经济。只有用健全的法律法规规范、引导和制约人们的经济行为，才能维护良好的市场秩序，才能维护好、实现好人民群众的根本利益，促进经济和社会全面、协调、可持续发展。

③依法治理社会秩序才能促进社会和谐，保证国家长治久安，才能维护人民的经济、政治、文化权益，从根本上实现人民当家作主。

④依法治国是建设中国特色社会主义文化，促进精神文明建设的重要条件。社会文明进步的一个重要标志，

⑤依法治国是党领导人民治理国家的一项基本方略。

依法治国的基本要求：有法可依（前提）、有法必依（中心环节）、执法必严、违法必究（有力保障）。有法可依、有法必依、执法必严、违法必究是相互联系的。只有实现这四个方面的统一，社会主义法制的作用才能充分发挥，国家的长治久安才有保证。

依法治国目的：真正实现人民当家作主

依法治国主体：广大人民

依法治国重要环节：依法行政

依法治国前提：有法可依

依法治国中心环节：有法必依

依法治国关键：执法必严

依法治国的意义：依法治国是党领导人们治理国家的基本方略，是建设社会主义现代化国家、实现长治久安的要求。

①政府能否自觉地依法行政，严格依法办事，直接影响到宪法和法律的尊严、权威；

②直接关系到依法治国基本方略能否顺利实施，建设社会主义法治国家的宏伟目标能否顺利实现；

③依法行政是依法治国的重要环节。

以德治国的内容：我国基本治国方略是依法治国和以德治国。 宪法是法治的标志，依法治国的核心是依宪治国。 以德治国属于精神文明，依法治国属于政治文明。

指导思想：马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想。

大利弘扬：爱国主义精神。

加强：社会主义公德、职业道德和家庭美德教育。

建设：与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律体系相协调，与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系。

使之成为：全体人民普遍认同和自觉遵守的行为规范。

目的：提高公民思想道德素质。

把依法治国和以德治国相结合：①法律的遵守需要道德的有力支持。道德水平的提高，会增强人们的法律意识，使人们更加遵守法律。公民道德的状况，直接影响和制约依法治国方略的实施。

②道德的实施需要法律的保障。人们法律意识的增强，必然会使人们道德观念和道德行为更加规范。

③总之，依法治国和以德治国是相辅相成、相互促进的。必须把依法治国和以德治国结合起来。

我国公民道德基本规范：爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献。

公民如何将依法治国落到实处：
1、我国的政府是人民意志的执行者，政府是为人民办事的机构。对人民负责，努力为人民服务是政府及其公职人员的工作宗旨和行为准则。政府依法行政，按照宪法和法律的规定管理社会事务，行使职权，才能成为行为规范、运转协调、公正透明、廉洁高效的政府，才能切实维护公民的合法权益。
2、每一个公民都要学会依法办事，依法律己，依法维护自身的合法权益，依法维护国家利益，把依法治国落到实处。

懂得公民树立法治观念的重要性和基本要求：重要性：

法律意识和法律素质：作为一名现代法治社会的合格公民，应具备：

尊重法律与追求公正的关系：

依法治国，建设社会主义法治国家，我们青少年应怎样做：（依法治国，建设社会主义法治国家，要求青少年具备哪些法律素养？）

了解青少年学法、懂法的重要意义：

宪法定义：依法治国的核心是依宪治国。宪法规定了国家生活中带有全局性、根本性的问题，是国家立法活动的基础。宪法是我国的根本大法，具有最高的法律地位，是实行依法治国的根本依据，在国家政治生活中具有极其重要的作用。

规定国家生活中的根本问题：国家的性质、根本制度，国家的根本任务，国家的根本政治制度、基本经济制度，公民的基本权利和义务，国家机关的组织与职权，国家的标志等国家生活中的根本问题

宪法具有最高的法律效力：

①宪法在法律体系中具有最高的法律地位和法律效力。

②宪法是其他法律的立法基础和立法依据。宪法为母法，普通法律为子法。

③宪法与普通法律相比，具有最高的法律效力。法律、行政法规的内容和精神都不得与宪法的原则和规定相违背，否则，就会因违宪而无效。

④宪法是一切组织和个人的根本活动准则。

从制定和修改程序上看：

宪法比普通法律更严格。其目的是保障宪法的权威性和稳定性，使国家长治久安，社会健康发展。

国家机关和国家工作人员行使国家权力受宪法的严格规范和限制。表现在：各级国家机关和国家工作人员不得做宪法和法律禁止做的事；不得拒绝做宪法和法律规定做的事；不能做宪法和法律未授权的事。

宪法的基本内容可归纳为规范国家权力的正确行使和保障公民的基本人权两部分。宪法是公民权利的保障书。我国已建立了一套以宪法为核心的公民权利保障体系。其内容包括立法保障和司法保障。
宪法原则及表现：原则：