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第一节 教育的社会制约性教育与社会发展是的基本问题之一。教育与社会发展的关系即教育与社会各构成要素之间的相互制约关系、相互影响的关系。人类社会从其诞生的那一刻开始就处在不间断的发展变化之中。简单地说，所谓社会发展，即社会由低级到高级的递进，社会物质文明和精神文明的发展进化以及社会由一种形态向另一种形态的转变。根据唯物主义的基本原理，社会发展即生产方式的矛盾运动、经济基础与上层建筑的矛盾运动。作为社会生活重要的组成部分的教育，必然地要与生产力和生产关系、经济基础与上层建筑等构成社会的各组成部分间发生密切的内在联系，在这个过程中，既使自身获得发展，又推动社会的进步。进一步分析，自然环境、人口和生产方式是构成社会的三个基本要素，生产方式包括生产力和生产关系，故研究教育与社会发展的问题，也就是研究教育与自然环境、人口、生产力和生产关系之间的基本联系或关系。社会各要素对教育的影响和制约问题，即表现为教育的社会制约性，教育对社会各要素所产生的种种作用，即表现为教育的社会功能。一、社会及其构成要素（一）社会的涵义在我国古籍中，“社”是指用来祭神的一块地方。《孝经.纬》记载：“社，土地之主也。土地阔不可尽敬，故封土为社，以报功也。”“会”就是集会，二词合一，表示在一定的地点，于民间节日举行的演艺、集会、祭神的庆祝活动。随着社会的发展，社会一词的内涵逐渐演变为志趣相同者结合的团体，是指有许多人为了一个共同目的聚集在一个地方进行某种活动。西方对社会的看法大体有两类。一种观点是把社会看作“活动着和发展着的活的机体”，代表人物是孔德和斯宾塞。孔德认为，就像学上的有机体一样，社会是一个不可以分解的复杂统一体，社会不能分解为个人。只有通过对整体的认识，才能产生对部分的认识。斯宾塞则直接把生物进化论的原理应用于社会，认为社会机体也像生物机体一样，从无差别的单一状态发展为复杂的、有差别的结构，各个组成部分是互相依赖的。他们要求把社会“作为一个整体来看待”的观点和方法是合理的、可取的。但是，他们忽视社会进化与生物进化的本质区别，用生物有机体的“细胞”、“组织”和“器官”等概念来分析和研究人类社会，则是社会达尔文主义的观点。另外一是把社会看成是人们的集合。如法国社会家塔德（Gabriel Tarde 1843——1904）就认为社会是具有共同心理的人们的集合。美国社会学家派克（Robert E.Park 1864——1944）认为，社会是一种包括人类行为习惯、情操、民俗等在内的遗产。而法国杜尔克姆（Emile Durkheim 1858——1917）则认为，社会就是集合意识，是一种建立在个人意识之上的独立实体。马克思主义历史唯物主义认为，“人类社会和动物社会的本质区别在于，动物最多是搜集，而人则能从事生产。仅仅由于这个唯一的然而基本的区别，就不可能把动物社会的规律直接搬到人类社会中来。”“社会不是由个人构成，而是表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和”，“社会关系的含义在这里是指许多个人的共同活动”，也就是说，社会不是个人活动的无序总和，而是按一定的内在联系构成的有序系统。社会存在和发展的基础是物质生产。物质生产不仅是使人类从自然界分化出来的根本条件，也是人类赖以生存和发展的基础。恩格斯说：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁茂芜杂的意识形态所掩盖的一个简单事实：人们首先必须吃、和、住、穿，然后才能从事、、艺术、宗教等；”物质资料的生产方式也是构成社会形态的基础,决定社会历史进程。一个社会的基本制度、社会结构、阶级关系以及政治、法律、道德等观点，归根结底是由物质资料生产方式决定的。马克思说：“总之，各个人杰以进行生产的社会关系，即社会生产关系，是随着物质生产资料、生产力的变化合法发展而变化和改变的。生产关系总和起来就构成为所谓社会关系，构成为所谓社会，并且是构成为一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”　社会的本质是生产关系。生产关系是指人们在物质资料生产过程中相互结成的社会关系。为了进行生产，人们便发生了一定的、必然的联系或关系。这些关系包括生产资料所有制形式、生产主体在生产中的地位和相互关系、产品分配形式等。生产关系是人们的一切社会关系中最基本的关系，政治、文化等其他方面的社会关系都是在生产关系的基础上产生和建立起来的。（二）社会的构成要素社会是囊括全部社会生活及其关系的总体性范畴，指人类社会是以生产方式为基础的各种社会要素相互制约、有机联系构成的整体。它要求我们在考察社会时，要把对个别社会现象、领域和过程的研究上升到对社会总体的研究，而不能“把社会体系的各个环节割裂开来”，否则就不能说明“一切关系在其中同时存在而又互相依存的社会机体”。构成社会的要素大致可以分为三种类型：自然环境、人口和物质生活资料的生产方式。大凡要构成一个社会，这三者缺一不可。其中对社会发展起决定作用的是物质生活资料的生产方式。自然环境是人类社会发展的必要条件之一。人类要生产出自己所需的物质资料,就必须由自然界提供材料。自然界给人类提供了生息的场所，提供了生命所需的成分和人类生活繁荣幸福的物质资源。人的存在离不开自然，人类教育的发展同样离不开自然的物质保障。人口也是社会物质生活的必要条件之一。人口数量的多少、质量的高低、增长的快慢、聚居的密度等等，都对社会发展起着加速和延缓的作用。只有使人口发展和物质生产发展之间保持适当的比例关系，且不断提高人口的素质，才能促进社会的发展。社会物质资料的生产方式，是社会发展和生产的最后决定力量，生产方式包括生产力和生产关系两个方面。生产力和生产关系的矛盾运动是社会经济发展的根本原因。生产方式之所以是一切社会发展和变革的决定性力量，是因为物质资料的生产是人类赖以生存的基础。有了这个基础，才能谈得上政治、法律、宗教、科学、文化等等，就是自然环境和人口也都必须通过生产方式的作用才能最终影响于社会生活。因此,生产方式不但在物质生活诸条件中起决定作用，决定着社会的物质生产过程和人们的物质关系，而且决定着社会的精神文化和人们的思想关系，决定着整个社会生活的性质、面貌和发展变化，所谓社会存在决定社会意识的真谛恐怕就在于此。二、教育的社会制约性教育是以培养人为为己任，必然要受到社会方方面面因素的制约和影响。正如马克思所指出的那样：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”教育的社会制约性是指教育发展与社会密切相关，相互制约。其中，社会是上位范畴，教育是下位范畴。为此，一定的教育必须立足于社会发展的现状及趋势对人的发展的客观需要与可能来选择自己的发展道路。教育发展受到社会方方面面因素制约，大体包括三层含义。其一，一定的生产力发展水平决定着能够为教育活动提供多少剩余劳动产品、多少自由劳动时间，进而决定着教育事业发展的规模与数量。其二，一定的社会生产力及相应的政治经济制度、文化等对劳动力的规格、质量有着特定的要求，这就决定着教育的结构、内容以及它的目标。其三，社会生产力及其政治经济制度还规定着教育的社会阶级性质、发展方向等。辩证唯物论认为，人口因素、环境和物质生产方式是影响社会历史进程的三大因素，对教育的社会制约性可以分别从人口、生产力、政治经济制度、文化等方面来审视。（一）人口因素对教育的制约人类生产分为物质的再生产和人的再生产两类。前者是指处于一定世界关系的人，在生产劳动过程中借助于生产工具不断地从自然获得其生存所必需的物质生活资料。后者则是指以前者为前提和基础，通过一定形式的婚姻制度所进行的人类自身的繁衍。而就人类自身的再生产来看，它是生活在一定时间、地点内的社会总人口的繁衍、代代延续的过程。这个过程既有数量的再生产，也有质量的再生产，进而对教育的发展产生影响。人口是指“居住在一定地区内或一个单位内的人的总称。”其具体状况通常包括人口的数量、人口的质量。而人口的质量一般又由人口的年龄结构、就业结构、文化结构等来反映。一定的人口对教育发展的影响主要表现在以下几方面。1．人口数量对教育发展的制约和影响一定数量的人口是教育得以发展的前提条件和基础，对教育发展有重要的制约和影响作用。首先，一定的人口数量及增长率影响着教育事业发展的规模和速度。一定数量的人口是构成教育事业及其活动的前提和基础，特别是学龄人口数量直接制约着教育事业的规模和发展速度。此外，人口的不同的增长率也影响着教育发展。有学者指出，在人类社会中，人口增长率的变化有三种类型：第一种是高出生和高死亡构成的低增长；第二种是高出生和低死亡构成的高增长；第三种是低出生和低死亡构成的低增长。其中，第一种类型的人口增长率在现代社会已经很少见到，比较理想的类型是第三种。低出生和低死亡构成的低增长对教育的规模和速度的影响是稳定的，只要有适度的经济力量的支持，教育就能够很好地满足人口接受教育的需要。而第二种类型就比较复杂，对教育的影响也就更大。这主要体现在随着人口的高增长，必然要求不断扩大教育规模，以满足人口的教育需要。但是，如果采取诸如计划生育等措施和手段，人口数量就会逐步下降。此时，又会出现诸如学校资源过剩、班额过小等问题。因此，此时就需要进行教育布局调整，以应对所面临的问题。其次，人口增长还制约和影响着教育发展战略目标的实现和战略重点的选择。教育发展在一段时期内所要达到的总要求和水平是受到诸多因素的制约和影响的，其中，人口增长速度是一个重要因素。在一段时期内，在其它各方面条件都具备的情况下，若人口增长过快，就必然要求教育的规模和速度有大的发展，其难度也必然会随之提高。而教育事业发展的战略重点是指教育发展过程中，对于实现战略目标具有关键作用的环节和部分。教育发展的战略重点的选择不仅要按照经济、社会及教育自身发展的法则和需要，而且还应依据人口因素。例如，在人口增长速度比较快的地区，教育发展应以扩大规模、增加数量为战略重点。而在人口增长速度较为平缓、且经济发展又比较好的地区，教育发展则以提高教育质量为战略重点。2．人口质量对教育发展的制约和影响人口质量是指在一定的生产方式下，在一定的地域和一定的时期内人所具有的认识世界和改造世界的条件和能力。人口质量的高低直接影响到社会生产力发展，而社会生产力发展又对人口质量提出了更高的要求，整个人口质量体现着社会生产力发展的水平和精神文明发达的程度。因此，可以说人口质量是社会进步的基础，也是社会进步的结果。人口身体素质是人口文化素质和道德素质的载体，它不但决定一个人能否参加社会生产的能力，而且也体现在人口文化建设和人的自身建设的改善上。如果一个国家和一个地区，整个人口群体的身体素质都比较好，那么，它就为这个国家和地区的繁荣、科技的发展提供了较好的人力条件，否则人口身体素质过低，有先天或后天的生理缺陷，必然会影响社会生产力的发展。人是生产力中最活跃的因素，是生产关系的主要体现者。提高人口质量涉及到许多学科和许多部门，是一项全社会的系统工程，需要全社会的共同努力其中最重要的是大力发展教育事业，提高劳动者的受教育水平。有关资料显示，2000年中国劳动力总量规模为8.7亿人。根据全国第五次人口普查数据建立的人口仿真模型预测，未来20多年里，我国劳动力供给总量将持续上升，到2013年，劳动年龄人口将达到峰值10亿人左右，要到2025年，我国劳动人口规模才会出现逐步下降趋势。其中，劳动适龄人口比重将继续上升，并始终高于世界平均水平及各种收入国家的平均水平。 这样巨大的人力资源，人口整体素质与发达国家相比差距明显。“中国教育与人力资源问题报告”的资料显示，我国15岁以上国民受教育年限仅为7.85年，25岁以上人口人均受教育年限为7.42年，两项平均仍不到初中二年级水平，与美国100年前的水平相仿，比韩国低近4年。我国国民受教育年限的差距主要表现在接受高层级教育人口比例过低和初中以下学历人口比例过大。而在发达国家和新型工业化国家中，接受过高等教育和中等教育的人口所占比例较高。如美国和韩国，25—64岁人口中具有高中及以上受教育水平者比例分别占87%和66%。其中，接受过高等教育的人口比例分别占35%和23%。相比之下，中国2000年25—64岁人口中受高中及以上教育水平者只占18%，受初中以下教育水平的占82%，受小学及小学以下教育水平者比例高达42%。每百人中受大专及以上教育的人不足5人。据全国第五次人口普查资料显示，2000年我国从业人员中仍以具有初中和小学受教育水平的人员为主体，占75%左右，其中仅接受过小学教育的占33%。而接受过高中和中等职业技术教育者占12.7%，接受过高等教育的占4.7%。这种受教育比例远不能满足现代经济对劳动者知识、技能的需要。现实中也表现为高层次专业人员和劳动熟练工人严重缺乏。随着知识经济的到来，这种现实产生的影响将会越来越大。这就对我们今后大力发展高中阶段的教育提出了要求。今后一段时期内，，教育发展的主攻方向应是高中阶段教育，大力推进中等职业教育。尤其对中西部不发达地区来说，加强教育的适切性，是解决当地经济发展中中等专业技术素质劳动者供不应求问题的有效途径。此外，要构建完善的全民终身学习体系，提高整体国民素质。3．人口结构对教育发展的制约和影响（1）人口年龄结构制约着教育发展。不同的人口年龄结构对教育发展提出的要求是不尽相同的。一般来说，有什么样的人口年龄结构，就会有什么的教育结构。例如，在人口的年龄结构中，学龄人口的基数多、比重大，基础教育以及中等职业教育等在教育体系中的比重就必然会提高。相反，如果成人人口比重大，教育的重心就会转移到成人教育上。（2）人口就业结构制约着教育发展。人口的就业状况取决于一定地区的生产力发展水平，特别是产业结构和技术结构，但它又必然会对教育发展产生影响。例如，如果生产力发展水平低，大多数劳动者集中在第一产业、第二产业就业，此时，教育的发展水平就十分有限，教育的类型结构也比较单一。相反，如果生产中的科技含量加大，劳动人口流向第三产业，教育的发展就必然有良好的环境和条件，教育的类型和结构也必然呈多样化的特点。（二）生产力对教育的制约历史唯物主义认为，社会存在决定社会意识。物质资料的生产是人类社会存在和发展的前提和基础。正如马克思所指出的：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”而在物质资料的生产中，生产力是最活跃、最革命的因素，它的变化发展必定会影响到产关系的变化发展，从而也必定会对教育发展产生更大影响。生产力的发展对教育发展的制约和影响作用主要表现在以下几方面。1．生产力的发展制约着人才的质量和规格教育的根本任务是培养人。而人的质量和规格是受多重因素制约的，其中最为重要的因素是生产力和一定的政治经济制度。“个人是什么的，这取决于他们进行生产的物质条件。”从本质上说，生产力的发展过程实质上是人的素质不断提高、潜能不断被发掘的过程，生产力的发展在客观上必然要求教育培养出来的人能够适应其发展的需要，能够掌握与之相应的知识和技术，具有与之相应的素质。生产力发展对人的这种要求必定带来教育在人才培养的质量和规格上的变化。社会生产是建立在分工的基础上的。而“就个人自身来考察个人，个人就是受分工支配的。”个人发展的历史，实际上就是一部分工史。生产力的发展要求教育能够满足由于不断的劳动分工所带来的对不同层次、不同类型的劳动者的需要。为此，教育就必须依照生产力发展带来的劳动分工结构的变化确定教育目标、设置学科专业，调整课程结构。2．生产力发展制约着教育事业的规格和速度教育事业必须建立在一定的物质基础上。显然，办教育必须要具有一定的人力、物力、财力，而社会能够给教育发展提供的物质条件是由生产力水平决定的。一定社会的生产力发展水平决定着社会剩余劳动产品的多少、自由劳动时间的多少，而剩余劳动产品、自由劳动时间的多少又直接关系到社会财富的积累和允许多少人脱离或暂时脱离物质生产过程。在生产力发展给教育提供一定的物质条件的同时，也对教育事业的规模和速度产生制约和影响作用，要求它的发展与之相应。例如，生产力发展水平直接制约着一个国家在教育经费方面的支付能力。这种支付能力不仅表现在教育经费的绝对数值上，也表现在国民总收入中教育经费所占的比重上。一般来说，生产力发展水平较高的国家，公共教育经费在整个国民收入中所占的比重也较高。反之，则较低。世界上三十三个国家的统计资料表明，国民平均收入在500美元以上的国家有十六个。其中，公共教育经费在整个国民收入中所占比例超过10%的有四个，超过3%的有六个国家。国民平均收入不到500美元的共十七个国家，其中有十二个国家的公共教育经费都不到国民收入的3%。3．生产力发展制约着课程设置及内容的选择生产力的发展促进着科学技术的发展与更新，也必然影响到学校课程的设置与教学内容的选择，在古代社会，学校所设置的课程门类多为哲学、政治、道德、宗教等人文学科以及语言、文字等工具课程，而与生产劳动直接相联系的自然科学和技术方面的课程很少。而到近代以后，在算术、几何、天文学等传统课程的基础上，诸如代、三角学、植物学、动物学、物理学、等相继进入到课程中。究其原因，除了政治、经济制度和文化变迁等的变化发展外，古代社会学校课程的设置与当时落后的、自给自足的生产力发展状况是息息相关的。而近代以来学校课程的发展，与近代以来生产力的迅猛发展状况是相一致的。在古代，由于生产力发展缓慢、水平低，直接从事生产的劳动者不需要经过专门的训练和教育，学校也不承担培养劳动者的任务。随着生产力的发展，到了近代社会以后，形成了较为完备的学科门类，教育目标也发生了变化，迅猛提高的生产力发展水平对人才的培养提出了新的要求。上述内容表明，学校课程设置及教学内容的选择是以生产力的发展水平为基础的。4．生产力发展制约着教育教学手段及其组织形式学校的物质设备、教学实验仪器、学校组织管理所使用的某些工具和技术，都是一定的生产工具和科学技术在教育领域的应用，它反映了生产力的发展水平。例如，理化实验、幻灯、电影乃至多媒体的演示教学等，无不与生产力水平的不断提高有关。此外，教学组织形式的演变也与生产力发展有关。古代，个别教学是主要的教学组织形式，而近代以后，则以班级授课制为基本的教学组织形式。到二十世纪中后叶，个别化教学呈现出良好的发展势头。究其原因，可以看到，在古代，由于生产力发展水平落后，一方面可接受教育的人口数量是有限的，另一方面，教育的发展水平和条件也不能够接纳更多数量的受教育者。所以，此期个别教学是居主导地位的教学组织形式。而近代以来，由于生产力水平的大幅度提高，一方面，客观上提出了需要更多的接受过一定教育的人口来参加生产劳动，另一方面，它也为更多的人接受教育提供了条件和可能。所以，班级授课制成为此期占主导地位的教学组织形式。近年来，由于知识经济时代的到来，经济增长方式发生了显著的变化，从而为扬弃班机授课制的不足、开展个别教学提供了条件和可能。显然，上述这一切无不与生产力的发展相关，教学组织形式所发生的变化是生产力发展的必然要求。（三）一定的政治经济制度对教育的制约在阶级社会里，掌握生产资料的阶级一定要通过政治组织和机构、法律制度、思想意识以及其它行政手段来控制教育，对教育的性质、目的、制度、内容乃至方法手段等都给予一定的制约和影响作用，使其能够更好地为本阶级的利益服务。一定的政治经济制度对教育的制约和影响主要表现在以下几个方面。1．政治、经济制度决定着教育的领导权教育的领导权是判断和确定教育性质的最主要的标志。在政治和经济上的居统治地位者同时也是教育上的统治者，统治阶级依靠其掌握的政治经济权力，同时就掌握了教育的领导权。阶级对教育的控制是通过国家机器实现的，他们通过国家政权颁布法律、政策、法令、规定办学宗旨、方针，以强制的手段监督执行，并通过任命教育机构的领导人等有效地掌握教育的领导权。另外，统治阶级还利用经济的力量来掌握教育的领导权，他们掌握教育经费和大量财富，通过国家拨款和个人捐献等办法，实际上左右着教育工作发展的方向。统治阶级利用统治思想作为指导来编写或审定教科书、教学参考书和各种课外读物等来保证在思想上的统治地位。2．政治、经济制度决定着受教育权受教育权，是判断和确定教育性质的重要标志，它是由政治、经济制度决定的，即由国家政权的法律规定，或由受教育者和其它各种条件决定的。诸如谁有接受学校教育的权利、谁没有接受学校教育的权利？谁有接受什么样的学校教育的权利？学校教育以什么内容和方法来培养人等，都是由一定的政治经济制度决定的。3．政治、经济制度决定着教育目的和部分教育内容教育是培养人的活动，培养什么样的人，怎样去培养，贯彻什么样的办学方针，都是由社会的政治、经济制度所决定的，培养出的人才必须是符合社会政治经济的巩固与发展所要求的人。政治经济制度是教育目的直接的决定力量，并根据不同的教育目的制度不同的教育制度，规定课程内容，特别是哲学和社会科学方面的内容。所以，政治、经济制度既决定着教育目的，又决定着部分教育内容。（四）文化对教育的影响文化，是内涵极为广泛的范畴。它来源于拉丁字Cultura，意为耕作、培养、教育、发展、尊重，最初是指人对自然界有目的的影响以及人自身的培养和训练。古希腊人认为“有教养”是他们与“无文化”的野蛮人的主要区别。从罗马时代后期一直到中世纪，文化一词开始与城市生活发展联系。由于享受城市生活的人普遍有较高的“教养”水平，因而文化被理解为较高的个人修养。到了欧洲文艺复兴时期，人们开始把文化与理性联系起来，文化一词增添了人道主义理想的色彩。直到18世纪，文化概念才开始被人们科学地加以界定，并注意到了文化现象与自然现象有所不同。康德认为，文化是在公民社会形成过程中产生和形成的，文化标志着人类从自然状态向社会状态的转变。黑格尔指出，文化始终与人类劳动相联系，在人类劳动的基础上产生实践文化与理论文化。十九世纪九十年代以后，文化概念正式进入到人类学家的研究范畴。1952年，美国学者克鲁伯和克拉克洪（Kroeber A.L.and Kluckhohn C.）发现，对文化的理解竟有164种之多。在众多观点中，英国学者E·B·泰勒的看法无疑具有经典意义。他认为：“‘文化’是社会成员在社会所学得的复合整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗等等，以及其它能力与习惯。”这一定义表明文化至少有两个特点：其一，它是共享的，不是某个人独有的；其二，对个体来说，它是后天习得的，而不是先验的。据此，文化可分为广义文化与狭义文化。广义文化是指与“自然”相对应的概念，是由人所创造的、非自然所提供的、社会性的人适应环境的超生物手段与机制的总和，包括物质文化、制度文化、精神文化。狭义文化仅指精神的或观念性文化，主要是指人类以社会成员的身份习得的整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗和其他一切能力和习惯。我们这里要阐释的文化与教育关系，是使用狭义的文化概念。狭义的文化与教育有着直接的关系，因为狭义文化是人类必须以社会成员的身份习得才能获得，它具有复合性整体性等特征。文化的形态是多样的，大体可以将其分为：物质形态文化、制度形态文化、观念形态文化、活动形态文化、心理形态文化。物质形态文化。指科学、艺术、技术等创造发明物化在物质产品上的文化，如历史文物、工艺用品等。制度形态文化。指人类为满足或适应某种需要而建立的各种规章制度及法则，如政治需要的政治制度，物质生活需要的经济制度，受教育的教育制度以及法律、军事、家庭、婚姻制度等。观念形态文化。指人类创造的各种语言文字、数学抽象符号以及各种科学著作和文化作品，即各种文化的物质载体。活动形态文化。指各种文化创造和传播活动，以及文化团体和设施。如各种学术活动、文娱活动、文化出版机构、学术机构等。心理形态文化。指不同民族的心理素质、价值取向、精神风貌、思维和生活方式，以及传统和行为习惯等。文化之于人的发展价值是无以取代的，它一经形成，就成为超越个体的客观力量存在并影响和维系着社会及其历史活动。作为与人的本质最为贴近的力量，它也是社会和个体发展的价值取向所在。文化对于教育发展的制约作用主要表现在以下几方面。1．一定的民族文化传统对教育观念的影响。每个民族都有自己特定的文化传统，即民族思想信念、道德观念、价值取向、风俗习惯以及思维和生活方式等。这些民族文化传统，对现代教育具有强烈的影响作用。因为民族文化传统，特别是优秀的文化传统，需要通过教育进行传递和传播，这样就必然影响社会的教育观念和对教育内容的选择。因此，民族文化传统对教育观念、教育传递和传播的具体内容具有制约和影响作用。同时，民族文化传统的核心，即价值观念和取向，将极大地影响着人们对教育目的的确定、教育地位的认识以及教育内容、手段和方法的选择。可以看到，世界是多民族的，文化是丰富多彩的，因此，各民族的教育体系、结构和教育形式是纷纭繁多的，即使在政治、经济制度，以及生产力发展水平基本相同的国度里，由于其文化传统各异，反映在教育上也会不尽相同。2．一定的民族文化对教育内容的选择的影响。教育总是在一定的社会文化背景下展开的。由于民族文化传统的特定内涵，需要通过教育来传递给下一代，因此，民族文化传统将极大地影响人们对教育内容的选择。例如，各民族都把本民族语言作为教育内容中一个不可省略的重要方面，各民族特有的礼仪习惯、文学、、、舞蹈、书法，以及民族工艺技术在教育内容中也占据相当重要的地位。随着社会文化的发展，人们必然提高对现代教育的需求。为了能够满足人们的教育需求，就必须发展教育事业。社会文化的丰富和发展，必然促进学校教育内容的丰富和课程结构的变化。虽然教育内容变化相对于文化发展来说，具有相对的稳定性，但在社会文化大发展，特别是科学技术突飞猛进的发展条件下，可以打破教育内容的稳定格局，促进教育内容的发展和课程结构的变化。现代社会科学，特别是自然科学迅猛发展，带动了学校自然科学课程的更新与内容增加，也带动了学校课程结构的变化，出现了选修课比重增加的趋势。3．一定的民族文化影响着对教育的需求。一般来说，社会或国家的人民文化水平越高，对受教育的需求程度就越高。在文化高度发展的社会里，其各级各类教育必然是十分发达的。同时，文化的社会背景也对学校教育与社会联系发生影响。特别是文化获得发展后，受教育的层次和范围将大大拓展，教育体系和办学形式将会多样化。多种多样的教育体系和办学形式，扩展了教育与各种不同层次、不同类型、不同行业人员的联系，使现代教育与社会生活各方面加强了联系，从而带动了教育事业的发展。4．一定的民族文化影响着教育管理体制。教育管理体制固然在很大程度上取决于一定的生产力发展水平，但这并不是唯一的决定因素，除此之外，一定的文化对其也有制约和影响作用。文化及其价值观对于教育的管理体制的建立的选择产生很大的影响作用，主要表现在无论选择什么样的教育管理体制，都要能够被自己的文化及其价值观所接受。因此，即使在政治、经济制度和生产力发展水平基本相近的国家中，由于文化的差异，教育的管理体制都存在这样或那样的差异。例如，比较教育学者康德尔在《英美教育与民族性比较》一文中，指出：“英国人不相信全国性的教育设计是良策，而宁愿信赖个人或团体办学的自主活动。……英国人不愿依赖政府的积极性，怀疑政府采取行动所依据的理论与计划。”“美国人从建国初期起，在鼓励利已主义和对政府干涉拓荒环境抱怀疑态度的影响下，也逐渐地养成了为谋求地方公益而合作，为社会有用而服务的思想。在别国由中央政府统筹主办的公共事业，在美国则利用地方当局和社会团体的积极性与事业心，利用为个人与团体‘服务’的口号来取代中央政府的集中管理。”显然，同属发达的工业化国家，美国在教育管理体制上实行分权制，赋予学校很大的办学自主权，学术权威在学校管理中的作用较大。而诸如法国却与之相反，它采取的是高度集中的管理模式，这无不与美国、法国各自的文化传统有关。4．文化影响和制约着教育方法、手段的选择和组织形式采用。教育方法、手段的选择和组织形式的采用与人类认识世界的手段，尤其是传递文化的手段的发展密切相关。古代，由于技术和文化落后的原因，教学方法和教学组织形式大都为口耳相传、个别教学。但是，现代科学技术的发展使人类认识世界的能力有了新的飞跃，在传递文化的能力方面也由于新技术的采用而得到提高，传播文化的途径越来越多了，人们学习的途径也日渐增多。随着学习化社会的建立，学校不再被认为是唯一可以获取知识的场所，“三人行，必有我师”的古训再次得到验证。而就每个个体来说，随着传播手段的大众化。独立获取信息的可能也大为增强。这一切在学校教育中的应用，为教育内容的扩展与加深提供了技术上的保障。为教学方法的改革，教学手段和组织形式的灵活、多样化，教育效率的提高创造了技术前提。如电影、电视、录像在教学中的运用，使学生的学习不受时间的限制，也不受课堂集体教学的限制。对学生来说，教学内容也变得形象、生动，并可按照每个学生的学习需要，整体或部分地反复再现，由学生自己控制学习的速度，这对于提高学生的学习兴趣和效率都会产生积极的影响，同时也改变了传统的课堂教学的单一形式，赋予学生更多的在学习中按自己的实际需要进行选择的权利。第二节 教育的社会功能一、教育功能的结构（一）教育功能的概念功能，“指的是一个事物系统所具备的对周围其它事物发生作用的能力或根本属性。”许多学科都在一定的意义上使用这个概念。在哲学上，功能是指“有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特征和能力。”在经济学上，它是指社会经济活动所表现出来的职能。在社会学上，功能是指某一活动或社会系统所具有的价值。尽管不同学科对于功能的理解有一定的差异，但对它的理解应把握住以下几点。1．功能是事物得以存在的最重要的标志。不同质的事物的结构是不尽相同的，其性能作用也有区别，因此，事物之间的区别（或者说事物的质的规定性）是通过功能实现的。它在该事物及其活动中具有特定的作用，而这个作用是由其结构来决定的。在这层意义上，讨论事物的功能无论在理论还是实践上都是有价值的。2．事物演进、变化和发展过程本身，实质上就是其功能的演进、变化、发展。3．事物的功能是在与其它事物的交互作用和联系中实现的。换言之，就事物本身而言，功能是潜在的。它要得以展现出来并得以演进、变化和发展，就只能在与其它事物的相互联系中实现。一般来说，教育功能是指教育作为独特的社会实践活动，在与人及周围环境相互作用和影响过程中所表现出来的特性和能力。对于教育功能，可以从宏观、微观两个层面来考察。从宏观层面上，作为社会结构的一个不可或缺的组成部分，教育与政治、经济、文化、人口、地理环境等社会结构中的其它组成部分间存在着千丝万缕的联系，教育功能就是在它们之间的相互联系中展现出来的，表现为教育对社会结构的各组成部分有着这样或那样的影响作用。从微观层面来看，教育活动是由多种因素构成的一个复杂体，其中最主要的因素是教育者、受教育者、教育内容、教育方法和手段等，它们之间的相互影响和作用形成了教育功能，表现为教育对受教育者发展所起的作用。教育功能是客观的，它源于教育自身来有就有的潜在特性，同时，它既是受制于社会结构，也受制于教育自身的结构。它与教育价值是有区别的。“教育价值，是教育主体与教育客体间相互作用的产物，是在教育主体需要和教育客体得以满足的过程中产生和发展起来的。”它所揭示的是教育所能满足主体的一定需要的属性，也就是教育对主体的意义。因此，教育价值表达的是人们对教育“应该是什么”，或者是“好”的教育的期待。而教育功能则指的是教育的客观结果，即“突然”的教育。教育价值总是体现着对教育的某种价值向往和期待，而教育功能则是教育的实际作用。因此，教育价值总是对“好”教育的追求，而教育的功能则有正负之别，即在某种条件下，教育是促进社会进步、人的发展的，有价值的社会活动。在某种条件下，它则会阻碍社会的进步，人的发展。（二）教育功能的分类正如有关学者所指出的那样：“功能本来就是一个中性的概念。”对于教育功能，可以依据不同标准对其进行分类。1．从作用的对象看，教育功能可以划分为个体功能和社会功能长期以来，关于教育的社会本位和个人本位问题是一个争讼不已的话题，究其原因，在于教育功能的复杂性。这表现在，一方面，教育发展一定会对社会的进步和发展产生影响，具体体现在它对经济、政治、文化、宗教、人口等社会现象的影响上。另一方面，教育又必然会对人的生存与发展产生重要影响。教育的个体功能和社会功能是相互制约和影响的，那种将它们两者割裂开来的观点是值得商榷的。在历史上，曾出现过以卢梭为代表的个体功能论者，也有以赫尔巴特为代表的社会功能论者。纵观教育发展史，这两种观点实际上是割裂了教育的功能。从社会历史的进程来看，社会进步与个人发展是一个事物的两个方面，互为条件、互为因果，密切相关，而不是截然对立的。因此，总的来说，教育的个人功能与社会功能是统一的。当然，在某种具体的历史情景中，它们两者间可能存在矛盾，但它们在一定的条件下是以独特的、具体的形式整合的。2．从结构上看，教育功能可分为基本功能和衍生功能教育的基本功能是指源于教育自身本有的结构而产生的、根本的，且具有稳定性的功能。通常认为，教育的基本功能是使人得到发展。换言之，教育的基本功能是促进个体社会和筛选、分层功能。这是教育所具有的其它功能的基础。教育的衍生功能是由教育的基本功能派生出来的，是由社会结构决定的。教育的衍生功能主要是指教育的政治功能、经济功能、文化功能、科学功能等，它是以教育培养和促进人的发展为前提条件的。教育的基本功能与衍生功能是相互制约和相互影响的，其中，前者是基本，后者是前者的拓展和延伸。在理论和实践上，不能颠倒两者的关系，否则，将对人的发展和教育的社会功能的展现产生诸多的负面影响。3．从作用的方向看，教育功能可分为正功能和负功能最早提出教育的正、负功能的是美国社会学家默顿（R·K·Meton）。他于二十世纪50年代末提出：“社会功能指可见的客观结果，而不是主观意向（目标、动机、目的），若不能区分客观社会后果与主观意向，则必然导致功能分析上的混乱。”在他看来，社会功能是客观的，它本身是无所谓好、坏之别的，但是，由于“主观意向”的原因，使之具有了正向、负向之别。基于上述内容，教育的正向功能是指教育的结果是良好的，对人的发展和社会进步的影响作用是积极的。而教育的负向功能则是指教育的效果是消极的，对人的发展和社会进步的影响作用是负向的。教育的正向功能与负向功能问题是一个比较复杂的课题。其复杂性主要表现在两方面：一是对教育功能的评判具有浓烈的主观性，使本来“客观”的问题变得“不客观”了。二是教育的正向功能与负向功能有时是能够被人清楚地感知和反省的，但有时却是觉察不到的。因此，日本学者柴野昌山提出了教育功能的理论分析框架（见图7—1）
主观意向显性隐性客观结果正向AB负向DC图7—1&&柴野昌山关于教育功能的分析框架图在这一框架中，教育功能被分为A、B、C、D四类。其中A代表正向显性功能，B代表正负隐性功能；C代表负向隐性功能，D代表负向显性功能。二、教育的本体功能教育在本质上是以培养人、促进人的发展为己任的活动，这是教育与其它各种社会活动的根本区别之所在。因此，尽管我们可以以不同的标准为尺度对教育的功能进行分类，但它的基本功能或本体功能是促进人的发展。而促进人的发展，包括两方面含义：一是使个体社会化；二是使个体个性化。即，对教育来说，它的本体功能一方面是把人类在千百年历史发展中所积累下来的文明传递给年轻一代，使人类文明得以延续、发展，个体得以在社会中生存和发展。另一方面是把每一个个体所具有的生物学可能性转变化为现实性。（一）教育的个体社会化功能1．个体社会化的含义每个个体，都是从自然实体转变为社会实体的。这表现在每个刚出生的婴儿，只具有自然意义，他要能够在社会中生存和发展，就必须适应并超越社会。这个适应与超越社会的过程，是个体能够适应一定的社会规范要求、扮演一定社会角色、参与社会生活、履行一定社会角色的社会人的过程。社会化有广义、狭义之别。广义的社会化，是指个体不仅掌握和内化一定的社会价值、规范、态度、信念，也掌握一定的学术性知识和技能，以扮演特定的社会角色。狭义的社会化，仅是指使个体获得一定社会的价值、规则、态度和信念。它们两者虽然存在着一定差别，但其共同之处在于社会规范的习得是个体社会化的核心。因此，社会化是指个体接受文化规范，使其行为规范化，以形成为一定社会的社会成员的过程。换言之，社会化是个体学习的过程，是从自然人通过学习适应社会生活、成为社会人的过程。就其具体内容来讲，大体包括四个方面：获得文化价值与社会规范；使个人追求的目标与社会要求相一致；掌握个体取得社会成员资格和追求目标所必需的技能；学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。需要特别强调，个体的社会化并非仅指其生命历程的某一段，而是指其生命功能的全部。换言之，社会是一个持续终身的过程。因此，一个人的一生始终处于社会化的过程之中。个体实现社会化的途径和方式是多样的，大致可以包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区等，但其中教育是基本途径。教育通过将已有的社会文化行为规范传递给年轻一代，使他们能够获得他在未来社会中安身立命所必须的角色，以维持社会运行机制的正常运转和使社会结构得以延续。正如社会学创始人涂尔干所说：“教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程。”2．教育促进个体社会化的表现形态教育在促进个体社会化的过程中。其功能主要表现在：（1）使学生获得和掌握一定的社会文化人类社会代代连续，延绵不断，从本质上讲，不仅仅是种族的繁衍，更是文化的传承。而文化不仅仅是人类在实践中的创造物，它也是人类赖以生存和创造的条件，离开文化的滋养，生存和创造无从谈起。因此，每一代人为了生存和发展，都存在必须获得和掌握既有的人类文明成果的问题。然而，迄今为止的人类文化遗产极其博大、不可尽数，而一个个体的生命只有几十年时间，如何试图在生命的有限时间掌握所有的人类文化遗产，这几乎是不可能的。因此，教育，特别是学校教育的作用就显得特别重。通过教育，把人类已有的文化遗产精选取浓缩为教育内容，使之成为在能够使学习者在有限时间达到走向未来的文化“起跑线”的同时，个体的情感态度价值观、知识技能等都得到应有的发展。在这个过程中，关键是要解决社会文化（环境）与学习者，即社会历史认识与个人认识、知与不知之间的矛盾。为此要通过教育使学习者认识世界，积极主动地作用世界，认识自己、提高自己，解决社会文化（环境）与学习者间的矛盾，促使两者实现统一。教育向年轻一代传递社会文化的途径主要有三个。一是把已有的文化遗产浓缩为教育内容，使之以显性和隐性两种方式影响并转化到学生身上。二是通过学校和班级这样的正式的社会组织使学生得以社会化。三是通过学校教育机构的专门人员、社会的代言人——使学生得以社会化。（2）使学生学会扮演一定的社会角色每个人在社会生活中都必须扮演多种社会角色，诸如父母——子女、老师——学生、领导——下属、同学——朋友，等等。在这层意义上，社会文化的习得包括学习扮演社会角色。学生所要扮演的角色类型大体包括：理想角色与现实角色、支配角色与群体角色等。它们间往往存在着矛盾，而教育的功用在于以其独有的方式来消减它们之间的矛盾。例如，学校在使学生学习一定的社会文化知识的同时，还通过常规教育，使学生在相互交往的过程中逐步学会协调人际关系、遵守规则、合作竞争、分工协作等，为以后社会角色的扮演打下基础。一般来说，教育是通过以下途径帮助学生扮演社会角色的。其一，通过传授文化知识、培养学生的情感态度价值观，使之形成一定的角色意识。其二，通过创设情景、角色模拟，将角色知识与需要扮演的特定角色联系起来，使之在其中得以逐步地体验和习得角色互换的能力。其三，通过实践环节，扮演真实的社会角色。（二）教育的个体个性化功能1．个体个性化的含义社会化固然是每个个体发展的必然和必需，但个性化也是个体发展的必然和必需，它们是一个问题的两个方面。个性是指一个人在人生舞台上扮演的角色的种种心理活动。正如阿尔波特（G·W·Allport）所说，个性是“决定人的独特的行为和思想的个人内部的身心系统的动力组织。”这就是说，作为身心倾向、特性和反应的统一体的个性，不是固定不变的，而是不断变化和发展的。它是人的本性，植根于人的社会性，是在一个人的生理素质的基础上，在一定社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展起来的。个性化是个性形成和发展、其固有特征不断彰显的过程。个性化的过程在本质上亦是社会化的过程，是与社会化交替进行、相互作用的。社会化表现为个体对社会的适应，而个性化所反映的则是在适应和继承基础上的发展、变革和创造，其核心是通过实践使个体的自主性、独特性和创造性的形成。人的社会化过程必然伴随个性化，同时也必然趋于个性化。但是，无论是社会化的过程还是个性的形成与发展过程，都要通过教育才能实现。2．教育促进个体个性化的表现形式教育促进个体个性化功能，主要表现在以下几方面。（1）教育促进个体主体意识的形成与发展主体意识是人作为认识和实践活动的主体的自觉意识，包括主体的自我意识和对象意识。简而言之，主体意识是个体对主观能动性的自我认识。就个体的生存与发展来看，他不会到被动地、消极地受摆布、受支配的地步，相反，在外界受制约的同时，他具有能动的、超越现实的愿望和能力，能够主动、积极地作用于外界。人的这种适应现实但又超越现实的特性就是人的主体意识的体现。人的主体意识不是与生俱来的，而是通过后天以实践为途径的活动获得的。教育是其中重要的内容之一。显然，对于个体的发展而言，教育的过程是一个不断提升自我的过程，也是主体意识不断形成和发展的过程。他通过接受教育，获得一定的道德观念、价值意识，增进知识、能力，形成强健的体魄，进而达到变革客观世界和主观世界的目的。（2）教育促进个体差异的发展个体的行为动机、理想、信念、世界观、能力、气质和性格等存在着显著差异。这种差异首先源于个体的生物学特性。当然，个体的生物学特性并不能预定个体未来的发展方向，但它却是个体得以发展、个性差异的基础或先决条件，影响着个性发展的道路。除此之外，个体差异的形成和发展更多地决定于后天，特别是教育。个体由于后天生活环境、社会地位的不同，其发展途径、方式及结果是大相径庭的。尤其是对教育影响来说，作为有目的的活动，它是依据学生的个别差异来说选择教育的，从旨趣上力求因材施教，使每个学生能够充分地发挥潜力，扬长避短，形成有自身独特的个性特征。（3）教育促进人的价值的提升每个个体在未来的社会生活中都具有无以预计的潜在价值，它的展现过程就是个体生命价值不断提升的过程。个体的生命价值是相对于人对社会的贡献和作用而言的，取决于他在社会生活中所发挥作用的大小。而每个个体要做到这一点，一方面取决于他个人的整体素质获得了什么程度的培养和提高，另一方面取决于他赖以生存的社会环境。在这方面中，第一方面直接与教育相关，第二方面与教育间接相关。因此，在促进人的价值的提升中，教育的作用是极为重要的。教育的个体社会化功能与个体个性化功能是相互关联的。没有社会化就不可能有个性化，反之亦然。社会化是个性化的前提，个性化是更高层次的社会化。三、教育的社会功能社会是以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人类生活共同体，“是人们交互作用的产物。”①作为一种独特的存在形式，社会不仅包括了人，还包括了以各种载体存在的人的创造物的积淀、其自身的结构形式和相应的运动形式。教育的社会功能就是教育在同社会的相互关系中所表现出来的功能。它是在教育的本体功能不断得以实现的过程中体现出来的。（一）教育改善人口质量，提高民族素质的功能人口，是构成一个社会的最基本，也是最重要的因素。回溯历史，可以看到，当社会生产力水平低下，生产劳动中的科技因素的比重很低，甚至不含有任何科技的成份时，它主要是以体力劳动为主，生产的发展和经济的增长主要靠劳动力数量的增加。因此，此时，劳动力数量在生产力中的重要性就显得很突出。而当社会生产力水平有了极大程度的提高，特别是其中的科技成份的比重有了显著的提高以后，经济的发展就越来越依赖于科学技术，依赖于知识的增长，此时，人口质量得到重视。例如，今天，人们已经清楚地认识到，人口质量是现代经济发展、社会进步的关键因素，国民受教育程度和水平成为衡量一个国家现代化水平的重要指标。教育在改善人口质量、提高国民素质方面具有无以取代的独特作用。1．教育可以提高人口质量。教育能够在改善人口质量方面有所作为。改善人口质量固然更多地有赖于营养、卫生、保健等因素，但教育在其中也是能够发挥作用的。教育通过传授科学文化知识、转变人们的价值观念和思想意识。这不仅能够提高人们的营养、卫生、保健意识和观念，还能够有助于新的生育观、生活观的形成，进而有助于人口质量的提高。而且，应当看到，国民素质的高低主要是通过其受教育水平体现出来的。通过教育，能够普遍地使国民在品德、智力、身体以及审美能力方面得到提高，同时，使其潜力得到挖掘，创造力得到培养。充分发挥教育在改善人口质量、提高国民素质方面的功能对于我国实现到本世纪中期达到小康水平的发展目标具有重要意义。我国有13亿人口，这是一个巨大的潜在资源。但是，由于多方面的原因，我国人口质量存在以下问题。一是国民总体文化程度低，低素质人口数量依然巨大（见表一）。 &&表一：& && && &中国及OECD部分国家25——64岁人口受教育状况& & （单位：%）国&&家初中及以下高&&中高等教育人均受教育年限/年美国（1999）13523512.74日本（1999）19503112.55英国（1999）18572512.46德国（1999）19582312.34外国（1999）34432311.48中国（2000）821357.97 由表一可以看到，我国国民接受高层次教育的人口比例过低、初中及其以下学历人口比例过大，国民素质水平远远落后于美、英等工业化国家。到2000年，全国15岁及以上的文盲人数为8700万人。这些情况表明，提高国民素质是我国今后发展所面临的十分紧迫的任务。二是公众科学素养明显低于发达国家。公众科学素养主要指公众对科学知识、科学方法和科学技术对社会和个人所产生影响的基本了解程度。在二十世纪九十年代初，欧共体国家的公众具备基本科学素养的比例达5%、美国达12%，但《2001年中国公众科学素养调查报告》显示，我国公众中具备基本科学素养的比例仅为1.4%（见表二）。表二：& &部分国家公众基本科学素养水平的比较（%）file:///C:\Users\fang\AppData\Local\Temp\ksohtml\wps5AE7.tmp.png三是劳动人口文化素质过低，科技创新人才严重短缺。2000年，我国劳动人口80%以上仅具有初中及以下文化程度，10.97%为未上过学或扫盲班文化程度，接受过高等教育的劳动力人口比重为3.81%。如何使我国由人口大国成为人力资源强国是今后我国教育发展的重大课题，它本身也再一次凸现了教育在改善人口质量，提高国民素质方面的作用。显然，对于一个国家经济社会发展来说，在自然资源、物质资源（资本投资）和人力资源三大资源中，人力资源是第一资源。自然资源是经济发展的必要条件，但它却是有限的，不可再生的，具有折旧性一般构成经济增长的限制条件成上限。而人力资源却具有可更新、可增值和正外部性的特点，通过教育可以把它转化为巨大的社会财富。2．教育可以减少人口数量。育龄人口受教育程度对于人口的数量及其质量有重要影响，尤其是育龄妇女的受教育程度，在这一问题上的影响力更大。育龄妇女是从生理年龄角度而确定的女性人群。从生理功能上看这个年龄段上的妇女，基本上都具有生育子女的生理条件，一生的生育能力差异也不大。但是，在一定的社会、经济、文化条件下，由于不同的育龄妇女人群在社会、经济活动中所处地位不同，所受教育水平不同，导致其生育观念和生育行为也有所不同。按经济标志划分的育龄妇女生育水平存在着差异。1987年l％人口抽样调查表明，在业妇女生育率低于不在业妇女。在业妇女生育率之所以低，原因之一是因为她们参与了社会劳动，而生育与参与社会活动之间产生一定的矛盾。在处理这一矛盾时，她们愿意采取控制生育的措施，以达到兼顾两者的目的。按在业育龄妇女的职业或所在行业考察她们的生育水平可以看到，在行业中，除农、林、牧、渔水利部门育龄妇女总和生育率为2.75%而明显地高于其他部门外，其他部门总和生育率基本上都在1%——1.5%之间，差异较小，很难看出行业与生育率之间的规律性联系。按职业划分的育龄妇女生育率，农业劳动者生育率最高，达2.76%，比其他职业妇女生育率几乎高出1倍。其它职业妇女生育率在1%——1.5%之间，没有多大差异，也看不出规律性联系。育龄妇女所受教育水平与其生育率却有着更为密切的关系。根据1982年人口普查和1987年1％人口抽样调查所得按教育程度划分的育龄妇女生育率资料，有如下几个特点。第一，育龄妇女受教育程度与生育率水平有直接的反向依存关系，生育率随教育水平提高而下降，且几乎成负相关。而行业职业状况与生育率间则不存在这种明确的相关。第二，达到初中教育水平的育龄妇女，1986年生育率水平为2.13%，1981年为2.19%，均低于全国平均水平2.42%和2.61%。第三，初中教育程度妇女的生育率基本上处于更替水平。在生育率转变与人口增长关系上，达到更替水平就是一个质变。因此，初中教育程度是决定生育水平达到质变的数量界限。3．教育可以改善人口结构，实现人口迁移。在经济学上，通常将产业部门划分为三大部门，在不同的条件下，人口在这三大部门的分布是不尽相同的。在经济发展水平不高，或者是劳动者受教育水平低的情况下，劳动人口的分布主要集中在第一产业部门，或是简单劳动领域。相反，劳动者就会向第二、第三产业部门流动。在此，教育是一个重要的变量。通过教育，使劳动者掌握一定的生产劳动知识和技能，劳动能力得到改变，从而具有了在社会生活中流动的可能，进而改变人口的构成。例如，1960年，美国脑力劳动者在全部就业人口中占43.3%，1975年占49.8%，1977年占50.1%。由此可以看到，由于生产力水平的提高和劳动者素质的提高，人口呈明显的由简单劳动领域向复杂劳动领域流动的特征，在这个过程中，人口结构趋于合理化。（二）教育促进经济发展的功能随着科学技术的迅猛发展和当代经济发展中科技含量的大幅度提高，当代经济的增长方式开始发生显著变化。当代经济增长已由依靠物质、资金、资源的粗放型增长模式转变为依靠能力、知识和人力资本的集约型增长模式。经济增长模式的转变使教育的重要性日益彰显。1．教育通过提高劳动者素质促进经济发展马克思曾指出：“劳动生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上应用的程度，生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件。”在这五个因素中，都与人的因素有关。而教育担负着培养劳动力的任务，是社会再生产的必需条件，也是经济增长的必要条件，在经济发展中，具有举足轻重的重要作用。这表现在：第一，教育可以改变劳动能力的形态，使潜在的劳动力转化为现实的劳动力。劳动能力是劳动者体力和智力的总和。但它不是自然地形成的，而是通过教育才得以形成、并适合于一定的生产劳动需要的。当人还不具有任何生产劳动知识和技能时，他只拥有自然力，是一种可能的劳动力。要把这种可能的劳动转化为现实的劳动力，就需要教育。因此，马克思说：“教育会生产劳动能力。”“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”不仅如此，教育还使劳动能力改变形态。劳动者的劳动能力的形成是通过教育培养实现的，而已经形成的劳动能力要随着生产发展发生适应性转变，也必须通过教育来完成。只有如此，才能提高科学知识的物化程度。第二，教育通过提高国民素质来提高劳动生产率。教育是以培养人为已任的社会活动，而在生产力三要素中，人是最关键、也是最能动的因素。教育以其自身独有的功能改变着劳动力的形态，进而对劳动生产率产生影响。据有关资料，在机械化的初级阶段，生产中体力劳动与脑力劳动的比例是9：1；在中等机械化程度阶段，生产中体力劳动与脑力劳动的比例是6：4；在自动化生产阶段，体力劳动与脑力劳动的比例多1：9。许多国家经济发展的经验表明，采用先进的生产工具和提高劳动者的素质，对于提高劳动生产率，具有重要作用。有研究证明，一个受过初等教育的工人可以使劳动生产率提高30%；而一个熟练工人进修一年，比他在工厂工作一年提高劳动生产率1.6倍。1960年，美国经济学家、诺贝尔奖获得者舒尔茨以《人力资本投资》为题的演讲使“人力资本”成为当今教育经济学中的核心范畴。人力资本是指体现在人身上的资本，以人的劳动能力的高低和可使用程度作为衡量依据。舒尔茨提出的人力资本收益测算公式是：（本阶段毕业生与前阶段毕业生的工资差/本阶段的教育费用）×100%=本阶段教育收益率。据此，他测算出了美国各级教育的收益率：初等教育为35%，中等教育为10%，高等教育为11%。同时，他进一步推算出美国从1929年到1957年的国民经济增长额中，约有33%是教育投资做出的贡献。同时，他对美国战后农业生产的增长进行测算，发现只有20%是由物力资本投资带来的，其余80%主要是教育与科学技术的作用。第三，教育是发展科学技术的重要途径。传统教育以传递已有的文化遗产为目的，但是，现代教育，特别是高等教育，不再仅仅以“传道、授业”为已任，而是同时也担负着发展科学、生产新的科学技术知识的重任。高等学校的学科门类比较齐全，荟萃有一大批专家学者，同时也拥有先进的仪器设备和相关设施，是发展科学技术的一支重要力量。2．教育是经济发展的重要因素经教育而实现的劳动力再生产,由于提高了劳动力的知识水平和技术素质，因而便成为提高劳动生产率的重要因素之一，成为经济发展的前提基础。在传统落后的社会观念中,教育被认为是一种纯粹的消费事业。但历史的进步和科技的发展,促使更多的人认识到教育的实施是一个国家发展经济的长久之计,它可以为社会带来经济价值。
　　世界上许多国家近几十年的经济发展史证明，在现代化生产中，推动经济发展的不再是增加劳动力的数量、靠人海战术或延长劳动时间和增加劳动强度，而主要是提高工人的熟练程度和科学技术在生产上迅速应用的程度。事实证明，这方面的作用己起过了物的资本和劳动力数量增加所带来的经济效益。前苏联经济学家斯特鲁米林根据学历和工资成正比关系，把高级技术人员换算成体力劳动者人数,换算的结果表明,前苏联国民收入的增加部分，大约有30%是因为学历构成高度化获得的。进一步的统计计算表明，每一卢布教育投资所取得的国民收入1960年为3.28卢布，1970年为4卢布，1975年为4.13卢布。这就是说，每投入1个卢布可得到4.13卢布的偿还。而同一时期1卢布的农业投资收益率依次为5.12卢布、4.12卢布、2.60卢布。前苏联学者认为，劳动生产率的提高是通过工人熟练程度的提高实现的，这也取决于教育。他们认为，一个受过初等教育的工人，可以使劳动生产率提高30%，一个熟练工人进修一年，可提高劳动生产率1.6倍。影响经济发展的因素是多方面的。从趋势上看，经济发展中的科技含量会越来高，所占的比例越来越大。因此，教育在发展经济所起的基础性、战略性的作用将越来越明显。在当今的知识经济社会尤其如此。教育在经济发展中所以有如此明显的作用，这是与教育能进行科技人才的积累和工人熟练程度的提高分不开的。3．教育还可以生产新的科学知识、新的生产力学校，特别是高等学校不仅是传授知识的教育单位，承担着再生产科学知识的任务，同时也是从事科学研究的重要基地,担负着生产新的科学知识、新的生产力的任务。通过科学研究，一方面生产出新的科学知识，发挥精神生产方面的作用，一方面形成科学——技术——生产体系，在实验室里研制创造出许多新的生产工艺,直接参与物质生产过程，推进生产力的发展。高等学校是教学与科研的统一体。通过教学,首先可以实现高效率的科学知识再生产，完成培养人的光荣任务和使命。由学校教育过程实现的这种科学知识再生产是一种无限的永恒的再生产。只要人类社会存在一天,只要人类需要进行劳动力的培养和训练，需要对年轻一代进行知识的武装,开发智力、培养能力、发展创造思维,需要向全体社会成员进行科学知识普及,以提高全体公民的科学文化素质,就需要教育进行科学文化知识的传播，需要把己经成形的科学理论传授给新的一代，为新的一代掌握和继承。科学知识的一次传授过程便是一次再生产的过程。只要人类社会要发展下去,这种生产便将永远地进行下去。这种再生产也是一种扩大的再生产，因为由教育所进行的这种知识传授，可以使原来为少数几个人掌握的科学知识为众多的人所了解，它是一种不断扩大传播范围、形成原子裂变式的辐射。师生之间这种代代相传的信息传播,就使得科学知识的再生产扩大到无尽无休的范围和程度。由教育进行的科学知识再生产又是一种高效率的再生产。学校中的知识传授是在教师的精心安排下，对浩如烟海的科学知识进行了反复筛选,从中挑选出人类经验的精华，通过有效的教育形式，科学的教学方法和先进的教学手段，在特定的教育过程中完成这种再生产的任务。它避免了人类在获得这些知识时所经历的漫长而曲折的道路，以最短的时间、最高的效率、最简便的途径去使年轻一代完成认识的任务。可以说，由教育所进行的科学知识再生产的效率是任何其他活动形式都无可比拟的。诚如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的。例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”　教育不仅可以通过教学实现科学知识的再生产，而且通过科学研究，也能生产新的科学知识、新的生产力。高等学校承担着教学和科研的双重任务。通过承担科研课题，技术革新,不仅可以创造发明新的生产工具,生产工艺，而且也可发现新的科学规律，建立新的科学理论。高等院校中实行教学与科研的结合是世界各国成功的办学经验和原则。欧洲在古希腊时期就出现了科学研究和教学相统一的学园——缪司学院,它使古希腊的科学中心从雅典移到了亚历山大城。英国剑桥大学著称于世的原因之一就是因为它拥有卡文迪许研究所。1775年，法国对巴黎科学院进行改组，使法国的科学研究全部集中在高校。法国的这一创举,使当时法国的科学技术成就跃居世界首位。德国从1809年威廉.洪堡创立柏林大学时起，就提出必须遵循“研究与教学统一”的原则，使大学成为教学与研究的综合体。这一原则支配了德国整个高等教育，并使德国一度成为世界科学技术的中心。二次大战后，西德在重建大学的过程中，仍然保持着这种“洪堡式”大学的传统。高等院校集中了一批第一流的专家教授，构成了良好的专业结构,又有年轻的精力充沛的博士、硕士研究生作为人才梯队，这就使大学有条件进行一些高水平的研究，尤其是对于基础理论的研究,可望在科学前沿取得重大突破。在美国、日本等国，基础研究主要在大学里进行。如美国加利福尼亚大学，有2万名大学生和8400名研究生，以基础研究闻名，在原子核科学、化学、地震、激光、病毒等方面研究水平与社会声望很高。又如麻省理工学院，有4600名大学生和4000名研究生。在1732名教学人员中专职科研人员就有650名，拥有诺贝尔奖金获得者5名。在1970——1978年，全校经费3.2亿美元，其中科研经费2.2亿美元。我国高校的科研力量也是雄厚的。据1995年统计,我国普通高等学校共有教授28034人,副教授80830人，科技人员521744人。如截至1995年，清华大学有教授、副教授1774人，全校有60个博士授予专业，30多个研究机构,目前校内开展的基础研究课题261项，应用研究课题991项，试验发展课题197项。高等学校学科多，设备齐，力量强,拥有科学研究得天独厚的有利条件和优势，能够不断在科学研究中获得新的成就。到1995年，国家发明奖共授奖2586项，其中高等学校获821项，占总数的31.74%。国家自然科学授奖项目共522项，高等学校获259项，占获奖总数的49.62%。国家科技进步奖6124项，高校获1367项,占获奖总数的22.32%。以清华大学为例，1995年清华大学通过技术鉴定的研究成果146项,其中，达到国际水平的76项， 国内首创的38项；申请专利93项，批准专利48项。可见，高等院校在促进科学发展中的作用是十分明显的。中国高等学校科学研究的主要内容包括：承担国家建设中一些项目的攻关课题，直接为经济建设服务。理工科一般都承担国家建设与生产力发展中急需解决的新产品、新材料、新设备、新工艺、新方法等生产技术的研究，文科则承担有关政治、经济发展的理论政策问题的研究。基础理论研究是高校科研的重要内容。国际间的科研合作与技术引进，也是研究内容之一。此外,还有教科书、参考书的编著和学术专著的撰写。所有这些都在社会经济发展中做出了重大贡献。（三）教育的政治功能政治属于上层建筑范畴，建立在一定的经济基础之上，是一种复杂的社会现象。一般来说，政治的表现形态分为三种：政治的管理、机构形态；政治的活动形态；政治的观念形态。诸如国家的政治制度、法律制度和各级政府机构、各个党派等是政治的管理、机构形态。各阶段、各党派所进行的各种活动，是政治的活动形态。反映政权、政党、各阶级利益的路线、方针、政策以及与之相关的理论与学说，是政治的观念形态。政治的本义是对“各种城市生活的处理，特别是公共事务的管理。”但在阶级社会中，政治最鲜明的特征是阶级性。只有到了阶级被彻底消灭的社会后，政治才能回归到“对公共事务的管理”这一本来状态。教育对于政治具有强烈的影响作用。1．教育具有维系社会政治稳定的功能。作为社会现象，教育的政治功能首先就表现在它对维护社会政治稳定发挥着十分重要的作用。《礼记·学记》中就曾明确提出：“古之王者，建国君民，教学为先”，言明教育乃是治国安邦的关键，是“化民成俗”，而这正是教育的基本功能之所在。从历史来看，即便是通过法治的手段实现对社会的政治控制也是借助教育的力量达成的，法的控制在本质上也是通过法治思想的教化实现的。因此，自古以来，任何国家或政权都无一例外是以教育作为维系政治稳定的基本途径的。教育是通过为社会培养其所需的人才来体现其维系社会政治稳定的功能的。通过培养人才来影响社会政治，是教育的政治功能的主要表现形式。勿庸置疑，社会政治活动所需要的人才均需通过教育来培养，这是自古以来的一条不变的法则。2．教育通过传播思想、制造舆论来影响社会政治生活。教育，特别是学校教育，历来是知识分子和青少年集中的领域，他们思想敏锐，有见解、有学识、是新思想、新文化的策源地。此外，通过教育者和受教育者的言论、行动、讲演、文章、学校的教材、书刊等，也能起到宣传思想、制造舆论、动员民众、影响政治生活的作用。在现代社会，教育发挥着弘扬社会政治、思想、道德及文化领域中的正面因素，抑制与抵御腐朽、落后的消极因素，进而推进政治民主化的作用。3．教育推进着政治民主化。政治民主化是现代社会政治发展的必然趋势。一个国家的政治是否民主，取决于该国的政体，但同时也与人民的文化素质、教育水平密切相关。一个国家的教育普及程度越高，公民素质也就越高，就越能具有公民意识，认识民主的价值，推崇民主的措施，同时在政治生活和社会生活中积极履行民主的权利，承担相应的义务。因此，国民教育的发展和全体国民公民素质的不断提高是推进政治民主化的重要前提和保证。（四）教育的文化功能文化是人类的创造物，文化的创造过程本身就是教育的过程。教育在文化发展中的作用主要体现在以下几方面。1．教育的文化传承功能。人类文化的传承大体有两个途径。一是以物的载体为手段实现的延续，如实物保存、运用各种符号（文字）记录等。即通过物质或借助于物质载体将精神文化客观化、物质化。二是以人作为载体实现延续。即通过人的活动形式、心理、行为方式等保存文化。文化的这两种传承途径都与教育有关。学校教育由于其在传承文化的过程中的系统性、集中性、高效性和普及性等特性，使其成为文化传承中最基本，亦是最重要的途径。教育对人类文化的传承是通过教育对它的选择、整理实现的。教育通过对人类文化的选择和整理，使之成为与学生发展相一致的力量——教育内容与教育方法，从而传递给年轻一代，实现文化的代代延续。2．教育的文化选择、整理功能。文化是构成教育活动的背景和内容，但并非所有的人类文化都能够进入到教育活动中。只有符合真善美标准的文化才有可能进入到教育活动中。这就意味着教育需要对文化进行选择与整理。文化选择是文化变迁和文化演进的起始环节，表现为对某种文化的自动选择或排斥。教育虽然是文化传递的手段，但教育又不等同于文化传递，它不是对所有文化的传递，而是有所选择地进行文化传递。可以这样说，没有文化选择地进行文化传递。可能这样说，没有文化选择的教育是不存在的。例如，课程便是“从一定社会里选择出来的材料”，是“法定文化”。教育的文化选择通常有两个尺度：一是它要与主流文化相一致；二是它符合人的身心发展规律。据以上两个尺度，教育的文化选择功能则表现为吸取和排斥。通过选择，使文化成为更有助于人发展的力量。3．教育的文化交流功能。文化是一定时期特定地域人们的共同创造物，具有时代性和地域性，各个民族、各个国家或地区都有自己的文化特质。随着社会的发展，特别是日新月异的科学技术的影响，文化的时代性、地域性已被打破，文化的开放性是大势所趋，它也使文化交流成为必然。因此，文化交流实际上是指在一定社会价值体系下，不同文化之间相互影响、吸收和融合的过程。文化的交流主要通过两条途径得以实现。一是以教育活动本身为交流的手段，如学者间的学术交流等，实现文化交流。二是通过教育的内容、方法等，实现文化交流。4．教育的文化创新功能。交流是文化的生命力之所在。而实际上，交流本身就是一个综合创造的过程，不可能是简单地复制或拷贝。教育的文化交流功能本身就表明它具有文化创新功能，通过教育，使各文化要素不断得以丰富和发展，重建新文化。教育的文化创新功能的实现也是通过两条途径实现的。一是教育本身就固有的文化选择、批判功能使文化创新成为可能。二是教育自身也通过其活动创造新文化。依照知识社会学理论，一名教师在课堂上不会像录音机一样叙述有关内容，而是或多或少地会对教学内容进行再加工和再创造，丰富、完善并个性化着教学内容。第三节&&中国教育社会地位的演化1949年10月,中华人民共和国成立。自此后，我国教育在战争的废墟中建立了起来。我国教育事业的发展至今为止大体可以以改革开放为界，前后分为两段。一、改革开放前（一）1949年——1953年从建国到改革开放之前，是我国教育全面奠基 ，但同时又遇到许多困难和问题，在徘徊中发展的阶段。建国伊始，我们面临着接管旧教育、建设新教育的全新任务。1949年毛泽东宣布接受《中国人民政治协商会议共同纲领》为本政府的施政方针。《共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”为了贯彻这一方针，体现教育的人民性，当时主要采取了以下5个方面的改革措施：(1)接管和改造旧学校，掌握学校的领导权；(2)改革旧学制、颁布新学制，实行全日制学校、干部学校、业余学校同时并举的“三轨制”，为工农特别是工农干部提供受教育的机会；(3)所有设施都向工农劳动人民开门；(4)清理教师队伍，对教师进行思想改造，(5)对高等学校进行院系调整，以便更切实际地为经济建设的需要服务。这一过程大致到1952年底结束1951年政务院公布实施《关于改革学制的决定》，这是新中国第一个学制。（二）1953年——1957年日，毛泽东在政协一届四次会议的闭幕式上，提出了今后三大任务：第一，要加强抗美援朝的斗争：第二，要学习苏联，第三，要在我们各级领导机关和领导干部中反对官僚主义。从此，在全国范围内掀起了一个相当长时间学习苏联的热潮。教育在“必须彻底地系统地学习苏联的先进经验”的口号下，模仿甚至照搬苏联的教育模式。其时，大量引进苏联的教学大纲、教科书，仅高校翻译出版的教材就有1391种，邀请苏联专家讲学、参加学校管理，仿照苏联的学校管理模式，根据苏联的教育理论指导我们的教育工作。1957年全党展开整风运动。但反“右”斗争被严重地扩大化，把一批知识分子、爱国人士和党内干部错划为“右派分子”，造成了不幸的后果。（三）1958年——1965年1957年，毛泽东在扩大的最高国务会议上作《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的报告，提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”。这成为此后相当一段时期内的教育方针。1958年，中共中央分两段召开教育工作会议，总结建国以来的教育工作，讨论教育方针和教育改革等问题。会议确定，党的教育工作方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。1961年，中共中央批准试行《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》。1963年3月23日，中共中央批准试行《全日制中学暂行工作条例（草案）》和《全日制小学暂行工作条例（草案）》。（四）1966年——1976年1966年，文化大革命爆发。此后十年，由于政治的原因，我国教育事业受到了极大的破坏。其间，大学停止招生，中小学基本上处于“停课闹革命”之中，教育成为阶级斗争的重灾区。二、改革开放后党的十一届三中全会，批判了“两个凡是”的思想，恢复了实事求是的思想路线，明确地废止了“以阶级斗争为纲”的口号，全国工作重点转向经济建设，使我国进入了一个新的建设时期。此后，本着“解放思想、实事求是，团结一致向前看”的思想原则，开始了拨乱反正工作。年间，党中央系统地总结了建国以来的经验教训，做出了《关于建国以来党的若干历史问题的决议》。决议充分肯定了毛泽东思想，同时又对毛泽东个人在晚年的错误作了实事求是的分析，起到了总结经验，统一思想，团结一致向前看的作用。为教育发展创造了良好的环境。（一）党的十二大：教育是战略重点之一十二大提出党在新的历史时期的总任务是：团结全国各族人民，自力更生、艰苦奋斗，逐步实现工业、农业、国防和科学技术的现代化，把我国建设成为高度文明、高度民主的社会主义国家大会把推进经济建设作为全国的首要任务。中国共产党于1982年9月召开了第十二次代表大会。在党的十二大上，邓小平提出：“把马克思主义的普遍真理同我国的具体实际结合起来，走自己的道路，建设有中国特色的社会主义，这就是我们总结长期历史经验得出的基本结论。”邓小平同志不仅提出了建设有中国特色的社会主义的历史任务，而且在理论方面做出了突出的贡献。他说：“我们总结了几十年搞社会主义的经验。社会主义是什么，我们并没有完全搞清楚。……社会主义的任务很多，但根本的一条就是发展生产力.为共产主义创造物质基础。”“从1958年到1978年这20年的经验告诉我们：贫穷不是社会主义，社会主义要消灭贫穷。不发展生产力，不提高人民的生活水平，不能说是符合社会主义要求的。”在十二大的报告中，把教育和科技作为经济发展的三个重点之一，这在我党历史上还是第一次。邓小平说：“搞好教育和科学的工作，我看这是关键。没有人才不行，没有知识不行，‘文化大革命’的一个大错误就是耽误了十年人才的培养。现在要抓紧发展教育事业。”十二大也十分关注精神文明建设。教育也是精神文明建设的重要方面，1986年9月通过的《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》中规定，精神文明建设的根本任务是：“适应社会主义现代化建设的需要，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质，”教育发展的方向是邓小平提出的“三个面向”，即“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。十二大以后，改革开放全面展开，经济体制改革由农村转向城市。1984年10月，党的十二届三中全会通过了《关于经济体制改革的决定》。1985年3月，中共中央又做出了《关于科学技术体制改革的决定》。此时，教育体制改革已势在必行。1985年5月，中共中央、国务院在召开改革开放以来第一次全国教育工作会议。会议的主要议题是讨论《中共中央关于教育体制改革的决定（草案）》，并结合各地各部门实际情况，研究贯彻执行的步骤和措施。这次会议和《决定》对于促进教育努力适应社会主义建设以及经济、科技体制改革的迫切需求起到了极大的推动作用，对我国教育的改革与发展产生了重要影响。《决定》是我国八十年代以后教育改革的纲领。《决定》指出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们不但必须敢于使用和努力提高现有的人才，而且必须极大地提高全党对教育工作的认识。而向现代化，面向世界，面向未来，为九十年代以至下世纪初叶我同经济和社会的发展.大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。”这成为新的历史时期的教育方针。教育改革从教育体制改革入手，其目的是“提高民族素质，多出人才，出好人才。”《决定》明确指出，我国原有的教育制度有很大的弊端，主要的问题是：（1）在教育事业管理权限上，政府部门统得过死，学校缺乏应有的活力，而政府应该管理的事又没有很好管起来。（2）在教育结构上，基础教育薄弱，经济建设急需的职业和技术教育没有得到应有的发展，高等教育内部的学科、层次比例失凋。（3）教育思想、教育内容和教育方法上亦有不少问题。从小培养独立生活和思考的能力不够，发挥为国家富强献身的精神不够，教学内容陈旧，教学方法死板.专业设置脱离了经济和社会发展的需要。落后于当代科学分化的发展。教育体制改革进展顺利推动了教育事业的发展和教育质量的提高。调动了中央和地方两级的积极性，调整了中等教育结构。同时，高等学校的办学自主权得到了扩大，中央加强了全面规划和宏观管理。（二）党的十三大：教育是社会发展的首要位置党的十三大明确提出，我国正处在社会主义的初级阶段。在社会主义初级阶段，我们党的建设有中国特色的社会主义的基本路线是：领导和团结全国各族人民，以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，自力更生，艰苦创业，为把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家而奋斗。要发展社会主义经济，最根本的是要发展社会生产力。而人是生产力诸要素中最重要的因素，需要依靠教育来培养。我国的资源丰富，还远远没有开发和利用，引进来的新的生产设备还不能充分运用，绝大部分产品在国际上还缺乏竞争力，关键问题就在于目前我国许多企业生产技术和经营管理落后，大批职工缺乏必要的科学文化知识和操作技能，熟练工人和科学技术人员严重不足。因此，我们必须把发展科学技术和教育事业放在首要位置，使经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。十三大报告《沿着有社会主义特色的社会主义道路前进》指出：“从根本上说，科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会进步，不取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养。百年大计，教育为本。必须坚持把发展教育事业放在突出的战略地位，加强智力开发。”(三)党的十四大：教育处在优先发展的战略地位日，江泽民在纪念中国共产党成立70周年大会上的报告，从经济、政治、文化几个方面，全面阐述了有中国特色的社会主义理论。随后，在日中共十四次代表大会的报告《加快改革开放和现代化建设步伐，夺取有中国特色社会主义事业的更大胜利》中，再次对建设有中国特色社会主义理论的主要内容作了概括。江泽民在报告中提出，我们必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高民族的思想道德、科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计。坚持把教育摆在优先发展的战略地位，是我国现代化建设指导思想上的一个重大转变。当今世界，教育发展状况如何，在很大程度上影响着一个国家和民族发展的进程。我国是在一个人口众多、资源相对不足、经济建设比较落后的国家里进行社会主义现代化建设的。要实现现代化的目标，要进一步解放和发屉生产力，就必须优先发展教育，提高劳动者的素质，把沉重的人口负担转化为人才资源优势。除此之外别无选择。现在各国都面临着激烈的国际竞争和新技术革命的挑战。国际竞争、综合国力的竞争，在很大程度上是科学技术的竞争、民族素质的竞争，归根结底是教育的竞争。因而，优先发展教育，是民族振兴、国家繁荣富强、人民富裕幸福、实现四化的根本大计。根据十四大确定的任务，中共中央、国务院于日正式印发了《中国教育改革和发展纲要》，具体规定了我国九十年代教育改革和发展的主要任务。教育工作的任务是：遵循党的十四大精神，以建设有中国特色的社会主义理论为指导，坚持党的基本路线，全面贯彻教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来，加快教育的改革与发展，进一步提高劳动者的素质，培养大批人才，建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务、为了保证《纲要》的实施，1994年6月召开了全国教育工作会议。会后，国务院又发布了《关于（中国教育改革和发展纲要）的实施意见》，对—些具体问题做出规定。1.教育事业的发展和教育事业发展的目标。到二十世纪末，全民受教育水平有明显提高；城乡劳动者的职前、职后教育有较大的发展；各类专门人才的拥有量基本满足现代化建设的需要。具体来说，全国基本普及九年制义务教育；大城市市区和沿海经济发达地区积极普及高中阶段教育。高中阶段职业技术学校在校学生数有较大幅度增加，未升学的初高中毕业生普遍接受职业技术培训。高等学校培养的专门人才要适应经济、科技和社会发展的需要。全国基本上扫除青壮年文盲等。普及九年制义务教育和扫盲是“重中之重”。国家全力推行普及义务教育和扫盲，并实施国家资助“贫困地区义务教育工程”，加强了督促检查。1995年，全国人大八届三次会议通过《中华人民共和国教育法》，自1995年9月1日起施行。《教育法》是教育方面的根本大法，对我国社会主义教育的性质、地位等作了明确的规定。总则规定：“国家坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想和建设有中国特色的社会主义理论为指导，遵循宪法确定的基本原则，发展社会主义的教育事业。”“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。”关于教育方针和学校德育。总则规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育，进行理想、道德、纪律，法制、国防和民族团结的教育。”关于教育领导体制。总则规定：“国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作。”关于教育制度。总则规定：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展.建立和完善终身教育体系。”《教育法》规定：“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度”；“国家实行九年制义务教育制度”；“国家实行职业教育制度和成人教育制度”；“实行国家教育考试制度”；“学位制度”；“教育督导制度”；“学校及其他教育机构教育评估制度”等。此外，教育法还规定了学校和其他教育机构的权利和义务；教师的责任、地位和相应的制度；受教育者的权利和义务；教育与社会的关系；教育投入和条件保障；教育对外交流和合作；法律责任等。经过几年的努力，我国已基本建立了教育法体系，改变了无法可依的局面，也为依法治教、依法治校创造了条件。（四）党的十五大：确立科教兴国的基本国策面向二十一世纪，振兴教育。在世纪之交，中国共产党于1997年9月召开了第十五次代表大会。江泽民在会上作了《高举邓小平理论伟大旗帜，把建设有中国特色社会主义事业全面推向二十一世纪》的报告。报告提出了经济体制改革、政治体制改革和民主法制建设、有中国特色社会主义教育和文化建设等方面的任务。十五大十分重视教育问题。在经济发展战略中提出了“科教兴国”的国策。“科学技术是第一生产力，科技进步是经济发展的决定性因素。要充分估计未来科学技术特别是高科技发展对综合国力，社会经济结构和人民生活的巨大影响，把加速科技进步放在经济社会发展的关键地位，使经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者索质的轨道上来。”“深化科技和教育体制改革，促进科技、教育同经济的结合。”会议强调社会主义文化建设，“建没有中国特色社会主义文化，就是以马克思主义为指导，以培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化，面向世界、面向未来的