学在北师大3+2本硕连读｜为什么中国学生总是学不好英语？学在北师大3+2本硕连读｜为什么中国学生总是学不好英语？演说培训百家号为什么中国学生总是学不好英语？说起英语，那可真是许多人难以言说的痛啊……还有大学四六级，单词也背了、题也做了，也不知道考不考得过……想知道为何中国学生总是学不好英语吗？且听小编分解~中国的英语教学方法很不完善，其主要原因在于测试方法的不完善。老师教给学生的内容只是为了应付考试，除此之外再无其他。考试一般都是基于单词记忆和理解语法规则，学生并不需要写语句，更不要说段落或是长篇文章了。学生也不需要说英语、不需要在听的时候理解其含义，因为这些在中学英语考试或高中英语考试中都不会考到。I我在中国的一所大学教书。每位学生都必须在高中毕业时通过大学入学考试（也就是高考）中的英语测试。他们还需要通过大学英语四级（CET4）或者大学英语六级（CET6）考试，在这些考试中一般都会有一道非常简短的写作题，但是大多数内容还是听力、阅读和翻译，而且要求很高的熟练程度和很大的词汇量。尽管如此，如果我去和他们之间的任何一个人交谈，他们依然听不懂我在说什么，也无法回答或者问我些什么。每一位学生都“懂”英语，但却很少有学生会“用”英语。.除了英语专业之外，其他考试都不要求学生写英语作文或说英语。学生掌握了大量的英文词汇，知道这些单词的中文意思，但是他们不知道如何发音，也不知道如何将这些词运用到句子当中。老师们不会说英语，但却会英文词汇，然后他们又去教下一代学生，就这样循环往复下去。的确有一些学生打破了这个循环。不过一个很典型的特点是，他们的父母为他们报了私人课下英语课程，其中通常会包括由母语是英语的老师所教授的课程，这能解决很多问题。但我发现这些学生的写作还是有所欠缺。即使他们可以流利地说英语，但是却不能写出结构规范的文章。除非他们决定要出国，不得不去考雅思或是托福，否则这些孩子将永远学不会如何用一种规范的方式写作。这些考试也许是他们遇到的第一场要求掌握听、说、读、写这些综合技能的考试。虽然经过了小学、初中、高中、大学还有私人课程，这些孩子已经学了14年甚至更长时间的英语，但他们还是需要参加额外课程来补习写作和口语。这是为什么呢？因为直到现在，也没有任何一场考试要求过这些，也没有任何一个老师教过他们这些。相较而言，当我在英国学习法语时，老师们教课的重点在于让我们了解该如何使用这门语言。从一开始，“说”就很受重视，当我们掌握了一定的词汇量并且知道如何使用之后才考虑讲语法。不到考前一两个月，我们根本无需在意考试要求。本文仅代表作者观点，不代表百度立场。系作者授权百家号发表，未经许可不得转载。演说培训百家号最近更新：简介:专业的IT教育培训机构作者最新文章相关文章最新自考资讯
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《教育评价学》教案
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《教育评价学》教案第一讲 教育评价的历史反思教育评价起源于中国，发展在美国。反思教育评价产生与发展的历史，可以帮助我 们更好地理解现代教育评价理念。一、教育评价研究的历史发展（一）目标分析研究时期（1933――1958）如前所述，随着教育测验运动的不断发展，人们认识到了教育测验的一些不足，如不能 对人的全部进行测量。 并且当时美国爆发了大规模经济危机， 青少年市区工作纷纷涌进中学， 而当时的课程设置主要是为了升大学， 不适应社会和失业青年的需要。 于是以泰勒为首的教 育评价委员会经过八年研究，制定出一套评价目标达成程度的标准和方法。 他们把评价过程划分为四个步骤： （1）确定教育目标； （2）设计评价情景，主要依据预 先规定的教育目标； （3）选择和编制评价工具，必须使这些工具能够引发出教育目标所期望 的那种行为； （4）分析评价结果。（二）多方位研究时期（1958――1980）在苏联 1957 年第一颗人造卫星升天之后，美国大为震惊。1958 年，美国颁布了《国防教 育法》 ，特别拨出专款来研究评价数学、自然科学、外语等课程的改革效果，于是教育评价 的研究盛行起来。 1、行为目标评价。其代表人物有克拉斯奥尔、哈罗和波帕姆等，主要是对前一时期泰勒 和布卢姆教育评价方法的进一步完善与发展。这一评价方式和方法被称为目标评价模式。 2、决策评价。这是 60 年代后期兴起的一种教育评价方法，斯塔弗尔比姆是这一方法的 主要奠基者。他认为： “评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。 ”教育评价不应单 纯地以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心，评价应为决策服务，为决策收集、 组织、分析和报告有用信息，使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。评价是“为决策 提供有用信息的过程” 。 3、系统分析评价。这是里夫林在 60 年代提出的，他试图将系统理论的原理运用于评价 领域，主张从系统的机能失调或存在的问题出发，有针对性地提出改革方案，强调用实验设计的方法去编制改革方案， 把数量分析和计算机运用于评价中， 运用几个定量的输出测量值 与方案的差别来评价改革方案。 4、目标游离评价。这是斯里克文在 1972 年提出的一种评价。他在评价的实践中，日益 感到传统的预订的评价使评价者只注意到与预定目的有关的效应， 而忽略了其他方面的负效 应。 事实上， 有些方案虽以典型的方式实现了预定的目的， 但常因产生有害的负效应而告吹； 有些方案虽然在达到预期结果方面成效甚微， 但却因取得了重要的没有预期好的负效应而被 采用。因而，评价不能单纯依据预期的目的，而应把目的与负效应结合起来，以方案的实际 效应来进行评价。所以有人称之为无目的评价。 5、应答评价。这是斯塔克 1975 年提出的一种评价方法。这种方法的主要特点是强调评 价要为一切与评价有关的人员提供有用的信息。他界定为： “如果教育评价更直接地指向方 案的活动而非方案的内容，如果他能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失、 长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为应答评价。 ”应 答评价不像其它评价方法那样先确定评价目标或先建立假设， 而是首先确定评价问题， 并在 问题的基础上制定评价计划。 6、阐释性评价。这是 1972 年帕洛特和汉密尔顿提出的。它是基于传统的评价方法侧重 于定量分析，不能说明和解释方案实施过程中的复杂现象的性质以及为什么存在这些问题， 从而提出了阐释性评价方法。他们从教育实际出发，注重从整体上把握评价对象，强调对评 价过程中的复杂现象加以解释， 说明这些现象与周围事物之间的关系、 产生的原因与它们之 间的因果关系。 7、CSE 评价。这个名字来源于加利福尼亚大学洛杉矶分校的评价中心。认为评价分为五 个阶段： （1）与一种特定的决策相联系，以确定教育的需要和目的； （2）与教学大纲的选择 相联系，即选择可以用来弥补已发现差距的教学大纲； （3）评价者提供教学大纲按计划执行 情况的信息， 任何偏离都必须加以注意； 评价者要注明教学大纲各个部分的相对成功率， （4） 帮助人们克服不足之处； （5）确定目标实现程度的信息，帮助决策者决定是否要对教学大纲 加以修正、撤销、保留或推广。 8、费用――效果分析评价。这是列文 1981 年提出的。他认为，采用和实行某种方案， 必须同时考虑它们所需的费用和产生的效果，以费用少、效果大的方案为最好。费用效果分 析必须满足两个条件： 一是存在备择决策； 二是每种备择决策既有费用分析， 又有效果评价。 此外，还有艺术鉴定评价、对手评价等，在此就不再一一学习。（三）成为独立学科时期（1980――）随着教育评价活动的广泛开展和教育评价研究成果的日益丰富，整理评价研究成果、统 一评价思想、培训评价工作人员以提到历史发展的日程。美国在 80 年代以来，已在许多大 学开设了评价课程，如斯坦福大学、波士顿学院、洛杉矶加利福尼亚大学等，都给研究生开 设了评价课程。 美国还在各地成立了评价研究中心， 如洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心、 斯坦福评价联合会、伊利诺斯大学的教学研究和课程评价中心等。 在这一时期，美国出现了一种自称“第四代教育评价”的教育评价理论，它是由印第安 大学教育学院教授枯巴和维德比尔特大学副教授林肯创立的。 他们把教育评价划分为四个发 展阶段：第一阶段是“测量”理论的形成和大量运用为标志，时间在 1900――1930 年左右， 是“测量时代” ；第二阶段是以泰勒为首的“八年研究”为标志，以对测量结果的描述为特 征，时间在 1930――1940 年前后，是“描述时代” ；第三阶段是以“判断”为评价理论的特 色，时间在 1950――1970 年，是“判断时代” ；他们把自己的评价理论构建称之为“第四代 教育评价” ，1989 年出版了名为《第四代教育评价》专著。 目前世界各国对教育评价都很重视，教育评价研究已经发展成为教育三大研究（教育理 论研究、教育发展研究、教育评价研究）之一。二、教育评价的特点（一）在评价的目的上，强调促进教育的发展。 （二）在评价的过程上，注重自评方法的应用。 （三）在评价的方法上，重视定性与定量的结合。 （四）在评价的内容上，重视立体评价和全面评价。 （五）在对待评价结果上，重视全面的解释和慎重的处理。 （六）在评价的手段上，强调科技与智能化。 （七）在评价的目标上，实行多元化与整合化。 （八）在评价的取向上，注重个性与差异性。三、关于教育评价本质的争论及其分析（一）关于教育评价本质的争论1、泰勒的评价观 教育评价就其历史发展来说，它的起源与对学生学力检测测验活动的发展有着紧密的联 系。在 19 世纪下半叶和 20 世纪最初的 30 年，教育工作者在对学生学力测验的研究和教育成就量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。但是由于当时测验都是围绕教科书，以教 科书为中心编制的，测验的内容只是要求学生记诵教材的知识内容，是很片面的，并不能反 映学生的发展和他们的实际需要。 在这种情况下， 美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授 泰勒受卡内基基金会的资助，于 1934 年开始历时 8 年，进行课程与评价的研究，这就是教 育评价史上著名的“八年研究” 。在尖锐批评以往的课程和测验设计的基础上，泰勒提出了 一套以教育目标为核心和依据的课程测验编制的原则， 试图以此把社会的要求、 学身的需要 反映在课程与测验中。 为了把这一思想与早期的测量区别开来， 泰勒和他的同事正式提出了 “教育评价”的概念。泰勒说： “评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上达到教 学目标的程度的过程。 ” 2、克龙巴赫的评价观 自 20 世纪 30 年代以来，泰勒的评价理论一直占据着主导地位。虽然泰勒在其描述中很 强调评价应借助信息的反馈，帮助教育者达成预期的目的。但是，由于泰勒的目标的概念与 结果的概念紧密相关，这就使人们更易于把注意力集中到对结果的评价上。因此，人们更多 地把泰勒的评价看成是一种对结果的总结性评价。 客龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用，远比总结性评价重要得多。他强调： “评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面。 并把评价广义地界定为： ” “为作出关 于教育方案，收集和使用信息。 ” 3、斯塔弗尔比姆的评价观 斯塔夫尔比姆的评价观，也是出于对有人把评价仅仅看作“对不法行为所做的严密调查” 而提出的，因此与克龙巴赫的评价观有很大的一致性。他强调： “评价最重要的意图不是为 了证明，而是为了改进。 ”为此，他在 1969 年对评价进行了重新界定： “为决策提供有用信 息的过程。 在１９７８年的一篇未公开发表的论文中他重新界定为： ” “为满足决策和教育效 能核定的需要， 描述、 获得和运用有关客体的目的、 计划、 过程和成果价值的过程。 到 1985 ” 年，他进一步提出： “评价是一种核定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息 涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效 能核定需要，并增加对研究对象的了解。 ” 4、美国教育评价标准联合委员会的评价观。受斯塔弗尔比姆评价观的影响，这个由 12 个于教育评价有关组织的联合机构， 1981 年对评价作了一个简要的界定： 在 “评价是对某些 现象的价值，如优缺点的系统调查。 ”（二）教育评价本质争论的主要问题教育评价概念发展的历史表明，人们对评价的理解，始终同对教育评价的基本目的和功 能的理解联系在一起的。因为，从克龙巴赫开始，教育评价学界就试图突破把评价仅仅看作 总结性评价的狭隘观点，强调了形成性评价在教育评价中的作用。 然而在这一争论中，涉及到一个重要问题：平价是否属于一种价值判断的过程。由于总 结性评价更多地和对教育结果的判断联系在一起， 因此， 在反对把评价仅当作总结性评价的 时候，克龙巴赫气质鲜明地拒绝把评价仅看作一种判断过程。因为： 1、 “一个表明判断性的定义，也许会引起潜在评价者的许多忧虑和评价对手们的抵制。 ” 相反，如“为决策提供信息”也许会更顺利地被评价者和使用者采用。 2、一个判断性的评价要确定判断的依据。在西方有的教育流派认为，教育乃是个人自我 实现的过程， 个人就是自己生活的创造者， 因此， 用一个统一的价值标准去限制个人的发展， 去评价教育的结果，从根本上来说是不可接受的。并且判断的标准也是难以达到科学化。四、教育评价的概念（一）什么是教育评价教育评价是美国的教育家泰勒在 1929 年首次提出的。但由于人们看问题的角度、方法不 同， 更由于教育评价在理论和实践上都处于探索和研究阶段， 对教育评价至今还没有形成一 个确切的、严谨的、被一致接受的科学定义。但认为至少包括以下三个方面的特点：一是教 育评价是一个活动过程； 二是教育评价是有目的有计划的活动过程； 三是教育评价活动中的 评价者与被评者是统一的；四是教育评价注重对资料的解释，不仅仅是资料的收集；五是教 育评价是一种反馈―矫正系统； 六是教育评价要涉及到对教育价值的判断， 不仅仅是对教育 情景或现象的描述。 定义：教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活 现实的或潜在的价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。（二）与教育评价密切相关的几个概念1、教育评价于教育测量 测量在一般字典上被定义为“对….赋予一个数值” 。教育测量就是用某些规则或程序给被 测个体的某些属性分配数值， 从而使这些数值代表着些属性的量。 教育上所关心的很多智力 项目或其他变量，必须用间接的方式测量。 测量很少是为了自身的目的而进行，它可以包含在一项评定或评价之中，更多地被看成是一种基本的研究手段。正因为如此重要，产生了心理测量学、教育测量学。 （1）教育测量不同于教育评价 测量是查明事实真相，而评价是对事实进行价值判断。在教育上，要了解学生的学习情 况，用量表实施并以分数表示，这是测量。通过对测量结果的分析、指出问题，促进学生的 发展是评价。 （2）教育测量是教育评价的基础 因为教育测量常常作为教育评价的第一步出现，教育评价常常是根据教育测量的结果进 行的，教育评价是教育测量的深化。 2、教育评价与教育评定 评定一词一直是用于对人，它包括分等、考试、证明合格等。我们可以评定学生学习某 门课程的成绩， 可以对某人的职务履行情况进行评定。 在美国就有一个庞大的监测机构―― 全国教育进步评定协会。 （1）教育评定不同于教育评价 教育评定和教育测量一样，其目的在于说明真相，它是对人或人的群体某些属性较为系 统、全面地描述，因此它只是在说明真实情况，而不进行价值判断，不对被评对象提出建议 和咨询，只是得到确切的资料和结果。 （2）教育评定是教育评价的基础 与教育测量一样，教育评定是教育评价的基础。没有教育评定所提供的关于对人或对人 的群体的详细确实的资料，教育评价无从谈起。同时，教育评价可以将教育评定导向深入， 使教育发挥对人的发展的积极作用。 （3）教育评定是多数教育工作者的日常工作，而教育评价更多是从事研究和开发人员的 活动。 3、教育评价与教育评估 （1）教育评价与教育评估从根本上讲是共同的。即都是对教育的社会价值作出判断，弄 清教育现象或事实的价值高低、优劣。 （2）教育评估更多地注意了判断对象的复杂性。评价可以说是“绝对必然就是如此” ， 而评估“估计是如此” 。因为有些教育现象或事实适宜作严格的、精确的定性分析，有的适 宜作定性与定五、教育评价的种类（一）按评价的范围划分1、宏观评价 2、中观评价 3、微观评价（二）按评价的基准划分1、相对评价 2、绝对评价 3、个体内差异评价（三）按评价的层次划分1、分析评价 2、综合评价（四）按评价的主体划分1、自我评价 2、他人评价（五）按评价的功能划分1、诊断性评价 2、形成性评价 3、总结性评价（六）按评价中是否采用数量化方法划分1、数量化评价 2、非数量化评价 量结合、客观判断与主观描述并重的分析与判断。六、教育评价的作用1、有助于保证教育目标的实现。 2、有助于保证教育改革的顺利进行，提高教育质量。 3、有助于使教育中诸要素组成部分处于令人满意的协调活动状态。 4、有助于选择适宜的教育模式或方案。 5、有助于促进教育管理的科学化。第二讲一、价值的本质（一）价值与事实1、价值与事实的区别现代教育评价的基本理论事实分为客观事实与科学事实。 就客观事实而言，它同价值区别明显，事实作为客观存在的事物、事件或过程，是一种 既定的事实，具有一种确定性，可以与人无关而存在。而价值虽也是一种客观存在，但却因 人而异，作为人的活动的产物，同人的需要有密切的关系。 就科学事实而言，它同价值区别也很明显。科学事实告诉我们客观实在是什么，它的属 性和特征如何； 价值则告诉我们客观事实在对于人来说怎么样， 它好到什么程度和坏到什么 程度等。 对于人类活动来说， 事实和价值都是必须的。 事实告诉我们客观实在的属性和特征， 告诉我们在实际上应怎样行动，以及用什么技术、按什么方式行动；价值则告诉我们该不该 行动，行动的规模应多大。所以，人类的一切活动都包含着两种成分，即事实成分和价值成 分，都是事实判断和价值判断的结合。 2、价值与事实的联系 （1）事实中蕴藏着形成价值的可能性 每一事实都具有其特定的属性和功能，它们已经潜在地包含着对人有益或者有害的方面。 正是从这个意义上说， 事实之中已经蕴藏着形成价值的可能性。 这时的事实之所以还被称为 事实，是因为他还不具备显现其价值的条件，还没有现实地表现出对人的价值。 （2）事实负载着价值 客观事物可以在人之先、在人之外而独立存在，与人或价值没有直接联系。但当人们把 客观事物称作事实时，它就不是纯粹的自在之物，而是与人密切相关。一般来说，事实一旦 被人的科学探索活动所确认，就已经打上了人的印记，渗透了理论，预设了价值，受到了理 论和价值的污染。 （3）人的需要是实现从事实到价值转换的关键 要想真正把握事实和价值的联系，我们还必须明确，价值所依赖的事实不应该仅仅局限 在关于客观事物、事件和过程的事实，从事实到价值，这中间还需要有关于人和人的需要的事实。（二）价值与主体、客体的关系价值是由客体满足主体需要的程度决定的，价值不能离开主客体而存在，它是主客体之 间的一种关系。 1、价值与主体 主体：从事现实社会活动并以某种方式掌握世界的人。主体是人，而人未必是主体。 （1）物的价值与主体 物的价值不能离开主体人而存在，只有了主体人，只有同人的需要相联系， ，物才具有价 值，才能区分为美丑、好坏和益害。 （2）人的价值与主体 与物的价值不能主体人而存在一样，人的价值也不能离开主体人而存在。人是互为主客 体的，每个人的价值都不是个人的简单行为，而是个人在同他人、集体或社会关系中表现出 来的为他人、集体或社会尽了什么责任，做了什么贡献。 2、价值与客体 客体：是主体社会活动所指向的客观对象，它包括自然、社会以及人本身。客体不等于 客观存在物。 如同我们无法离开主体去谈论价值一样，我们也无法离开客体去谈价值。 。价值作为主客 体之间的一种关系， 他自然离不开客体。 客体的属性和功能决定着客体能否对主体有用以及 用处的大小。 需要明确的两个问题： （1）价值并非是个人的主观因素。 （2）价值并不等同于客体。（三）价值与意义1、价值是意义 “意义”在《汉语大词典》的含义为：一是指语言文字或其他信号所表示的内容；二是 指价值、作用。作为第二种含义，它在我们日常生活中被广泛应用。 2、意义未必是价值 （1）价值不具有意义作为第一种含义。 （2）价值不具有意义作为事物与事物之间关系的含义。二、价值与评价人类社会的实践活动就是为了创造价值，满足自身或他人的需要。但价值并不是预期的， 人的某一现实的社会实践活动所创造的价值状况如何， 这需要人们对其过程及结果进行认识 和判断， 也就是进行评价。 评价或者说评判价值， 是创造价值的深化， 也是实现价值的前提。（一）评价揭示价值所谓平价，就是人对客体对于主体的意义的一种观念性的把握，是主体对客体有无价值 以及价值大小所做的判断。在现实生活中，我们只有通过评价，才能揭示把握课题的价值， 使客体的价值由潜在的形式转化为现实的形式呈现在人的面前。评价是揭示价值的重要手 段。 1、评价是人类活动的一大特征 人们总是对于自己周围和自己发生的各种各样关系的事物，无不随时随地在进行着评价。 2、评价是人类活动的前提条件 对于人的社会实践活动来说，一定的评价是必要的前提条件，正是通过评价，主体进行 比较和选择，由此决定做什么和怎样做。 3、评价是贯穿人类活动始终的必要因素 社会的发展，人类的进步，需要人积极地创造价值，进行实践活动，而劳动者积极性的 高低，评价会起到很重要的作用。（二）价值决定评价（1）价值决定评价，主要是因为评价必须以价值为基础。 （2）价值决定评价，还以为有什么样的价值现象，就有什么样的评价方式。三、教育评价的基本原则（一）教育评价原则是评价规律的反映规律是客观的，是不以人的主观意志为转移的，人们在具体的实践活动中，必须认识规 律，遵循规律。人们在认识规律的过程中，依据自身对规律的理解和把握要确定一些行动的 准则， 这些依据对规律的认识而确定的就是原则。 因此， 教育评价原则既有其自身的客观性， 又是基于人们的主观认识形成的， 人的立场、 观点和对教育评价的认识水平都对它有一定影 响。因此，原则是言论与行动所依据的法则或标准，它既是客观规律的反映，又是人们主观 上的约定， 因而原则是主观和客观统一的产物。 教育评价原则就是人们对教育评价客观规律 的认识， 或者说是教育评价的客观规律在人们头脑中的反映， 对教育评价工作提出的基本要求。 总之，教育评价规律决定了教育评价的原则，教育评价的原则反映了教育评价的规律， 而直接指导教育评价活动的，是反映教育评价规律的教育评价原则。（二）教育评价的基本原则1、方向性原则 教育评价，从某方面说是对教育目标实现程度作出价值判断。目标具有规定方向性，指 导实践工作的作用，可是教育工作有目的、有计划地开展。 要贯彻教育评价的方向性原则，一是要依据国家的相关政策法规，坚持“全体发展、全 面发展”的思想；二是在教育的具体工作和实践活动中，应保持与总方向的一致性；三是对 学生个体的评价应是全面性的。 2、可行性原则 教育评价是对教育现象进行实际的测量和评定，并根据测量和评定的结果作出价值判断， 它有着非常强的实践性和操作性。因此必须保证教育评价切实可行。 1）评价指标体系要简便易测。 2）评价指标要有一致性和普遍性。 3）不能过分要求精确的评价结果。 4）评价方法必须力求简易。 3、可比性原则 可比性原则是指在一个一定的范围内进行教育评价时，要有统一的评价标准，是本范围 内的教育工作都能根据这个标准进行评价，并能进行纵向和横向比较。通过横向比较，可以 看到学生个体各个方面发展指标，有助于评出先进，找出差距；进行纵向比较，可以看到学 生个体发展的历程和教育质量提高的过程，从而进一步促进工作质量的提高。 需要注意的是，横向比较一般应在客观条件相似的同档次中进行，在进行纵向比较时， 应注意评价的起点，看基础，看发展，看提高的幅度，而不能只看与最高水平的距离。 要贯彻可比性原则，必须对教育工作的各个方面提出具体的、明确的和可以检查的标准， 要使指标体系中的指标尽量量化。 4、全面性原则 全面性原则是指评价的项目要全面，收集的信息要全面，不能片面强调评价指标中的某 一项目，不能偏听偏信。全面性原则是由我国的教育目的决定的。 要贯彻全面性原则，首先要抓住评价标准的全面性，全面、充分地反映教育目标；其次是在评价中要全面、充分地收集有关信息，不能偏听偏信；最后要运用多种评价工具。 5、目的性原则 目的原则是指在进行教育评价时，必须要有明确的目的，不能为评价而评价。只有首先 决定了评价目的， 才能决定采用什么样的评价标准和评价的具体方法。 目的性原则是由教育 评价本身的性质所决定。 贯彻目的性原则，一是要目的明确，二是要制定出具体的目的，三是要让教育中的各个 个体掌握评价的具体目的。 6、客观性和主观能动性相结合的原则 客观性原则是指我们在进行教育评价时，必须采取客观、实事求是的态度，不能主观臆 断和参杂个人偏见。因为评价是否客观，关系到[评价结果是否正确，关系到评价目的的实 现。要贯彻客观性原则，评价者首先要做到客观公正，实事求是，在收集、整理和分析资料 过程中，在进行价值判断时，必须以事实为基础；其次要全面收集资料，不能只听个人的意 见。 在遵循客观性原则的同时，也要注意发挥评价者的主观能动性。教育评价实际上是一个 透过现象看本质，由表及里、由此及彼、去伪存真的过程，必须对资料进行一系列的分析、 综合、概括、抽象。因此，只有发挥评价者的主观能动性才能获得比较客观的结果。 7、定量评价与定性评价相结合的原则 所谓定量评价，就是对教育过程和结果从量的方面进行分析评价。这种分析侧重于量的 方面，通过数量化的说明对所评价的对象作出解释。所谓定性评价，它侧重于质的方面，通 过对评价现象进行质的、深层次的分析作出评价。 由于教育是一种复杂的社会现象，有些是可以用数量来表示的，对这些现象用定量的方 法进行评价清晰可见，简明易懂；但有些现象不易用数量来表示，必须用定性方法来评价。 因此，在教育评价中定量分析与定性分析必须结合起来，互相补充，相辅相承。 8、静态评价和动态评价相结合的原则 静态评价是指对被评价对象已经达到的水平或已经具备的条件进行评价。这种评价在评 价时不考察评价对象过去的发展情况和今后的发展趋势， 只是考察评价对象在特定的时间和 空间中的现实状态，它有助于进行横向比较，便于看清评价对象是否达到了某种标准。动态 评价是指对评价对象发展状态的评价， 它在评价时注意评价对象的发展潜力和发展趋势， 重 在纵向比较，便于看清评价对象的变化过程，从而发现其发展规律。 静态评价与动态评价各有所长、各有所短，在进行教育评价时，必须把二者结合起来，既要考察评价对象的现实情况以便横向比较，又要考虑评价对象的发展情况以便纵向比较。 9、单项评价与综合评价相结合的原则 单项评价是指对评价对象某个方面进行评价，综合评价是指对评价对象进行完整的、系 统的评价。 单项评价必须考虑各个项目与整体的协调性， 综合评价则必须以单项评价的各项 目评价为基础。 教育工作是由许多子系统构成，它涉及许多相对独立的方面或组成部分，因此在评价时 必须对各个方面进行评价。同时，教育活动又是一个及其复杂的活动，虽然它所涉及的各个 方面是相对独立的， 但各个方面又是紧密联系在一起的一个整体， 只有把这些方面协调起来 进行评价才能改进我们的工作。 因此，在教育评价中我们应把单项评价与综合评价结合起来，使单项评价成为综合评价 的基础，使综合评价成为单项评价的发展。 10、评价与指导相结合的原则 教育评价不仅仅是评定等级、鉴别优劣，还在于改进和提高，这就要依靠指导和正确的 导向。指导是评价的继续和发展，它把评价结果上升到一定的理论高度加以认识，并根据评 价对象所具有的主客观条件， 从实际出发， 帮助评价对象掌握自身在今后一个时期内发展的 方向，扬长避短，争取更大进步。第三讲教育评价的主要方法教育评价方法是人们为了认识教育活动规律，以教育活动的某一要素或者全部活动为对 象进行价值判断所采取的活动方式、程序和手段的总称。 评价方法是为评价目的服务的，要结合评价实践努力创新。一、教育评价信息收集方法（一）对观察法的评说1、优点 1）信息资料真实可靠；2）信息失真度较小；3）信息内涵丰富； 4）操作灵活简便。 2、不足： 1）与观察者个体素质关系极大；2）收集信息效率不高；3）易受时空限制；4）资料不 便于进一步处理。 3、观察策略 1）要有明确的观察目的；2）要突出观察的重点；3）要作好观察的充分准备。（二）对访谈法的评说1、优点 1）评价双方容易沟通；2）获得的信息全面深入；3）对访谈对象的要求不高； 4）有 利于完善评价方案。 2、不足： 1）对访谈者素质要求较高；2）双方容易互相干扰；3）对威胁性问题不太实用；4）资 料分析比较困难；5）花费成本较高。 3、访谈策略 1）要有访谈预案；2）要注意访谈技巧。（三）对问卷法的评说1、优点 1）匿名性好；2）适应性强；3）规范性好； 4）效率较高。 2、不足： 1）评价双方沟通困难；2）收集信息的质量依赖问卷的质量；3）获得的信息比较单一；4）对答卷人的文化程度有一定要求。 3、问卷法实施策略 1）要精心设计问卷；2）要控制问卷数量；3）要提高问卷的回收率。（四）对测验法的评说1、优点 1）规范性好；2）客观性强；3）便于进一步处理和定量分析；4）便于组织实施。 2、不足： 1）题目不可能太多；2）不易测量态度情感；3）导向不好（应试教育） 。 3、测验法实施策略 1）对传统考试进行改革（考试内容、考试方法、考试结果解释） ； 2）编制高质量的试题和量表（信度、效度、难度、区分度） 。（五）对文献法的评说1、优点 1）不受时间空间限制；2）操作简便易行；3）节省时间经费。 2、不足： 1）信息的非原始性；2）提供信息的选择性；3）抽样的主观性。 3、文献法实施策略 1）制定周密的收集计划；2）建立文献提供责任制；3）多角度核实文献的可靠性。二、教育评价资料分析方法（一）定性分析方法１、哲学分析方法 就是用马克思主义哲学的基本原理来分析评价信息，透过现象认识事物的本质，揭 示教育发展的必然规律。 ２、系统分析方法 就是应用系统科学的原理来分析处理评价信息。包括控制论、信息论、系统论、超 循环理论等。 三大原理：反馈原理、有序原理、整体原理３、逻辑分析方法 就是利用逻辑学的基本原理和方法来分析处理评价信息的一种方法。 主要有：归纳法、演绎法、分解法、综合法等。（二）定量分析方法１、综合指标法 １）相对指标分析法 倍数――把对比的基数抽象化为１计算出来的相对数 成数――把对比的基数抽象化为１０计算出来的相对数 百分数――把对比的基数抽象化为１００计算出来的相对数 千分数――把对比的基数抽象化为１０００计算出来的相对数 ２、平均指标分析法 １）简单算术评价数 ２）加权算术平均数 ３、变异指标分析法 １）极差 Ｒ＝最大值－最小值 ２）标准差 离差＝观测值－平均值 方差＝（观测值－平均值）的平方之和除以数据的个数 标准差＝方差的算术平方根 ３）标准分数及其应用 （１）不同时间数据的纵向分析 （２）不同群体数据的横向分析 （３）总数据的分析三、教育价值判断方法１、相对评价法 １）相对评价的意义 选择评价对象集合中一个或者几个对象的水平为参照标准的评价方法。 特点：评价的标准来自受评群体的内部。２）相对评价的步骤 （１）收集评价资料 （２）确定评价标准：平均值、最大值、最小值 （３）进行指标转换：排序法、百分等级、标准分数 （４）进行价值判断 ２、绝对评价法 １）绝对评价的意义 选择评价对象集合之外的水平作为参照标准的评价方法。 特点：评价的标准来自受评群体的外部。 ２）相对评价的步骤 （１）编制评价标准 （２）编拟测试量表 （３）统计测试结果 （４）进行绝对评价 ３、个体内差异评价法 １）个体内差异评价的意义 个体内差异评价就是评价对象自己与自己进行比较的评价方法。 特点：评价的标准来自学生自身。 ２）个体内差异评价的步骤 （１）收集个体评价资料 （２）统一评价标准。把不同时期、不同学科的学习成绩转化为导出分数 （３）绘制比较直观图 （４）进行综合评价四、教育评价方案的编制（一）评价方案概述1、涵义 评价方案：是评价活动的先行组织者，它是依据一定的评价目的，根据教育活动和评价 活动的一般规律，对评价的内容、范围、方法、手段和程序等方面加以规范的基本文件。 2、特点目的性、规范性、可操作性 3、内容 评价目的、评价准则、各准则相应权重、量表和标准、各类表格（二）评价方案设计的基本步骤1、分解目标――形成指标体系 （1）教育评价目标与指标体系的涵义 何谓目标？按马克思主义的观点来看，目标是在活动之前观念地存在于人们头脑之中的 活动结果。这是人与动物的本质区别。 教育目标就是在教育活动之前，预先设想和确定的关于教育活动最终期望达成的结果。 由于教育活动是一种有目的的活动，不仅整个系统和子系统由具体目标，各具体的 教育 活动也有其目标。因此，任何一项教育活动的目标都可分解成该项教育活动的目标体系。分 解后的目标体系中处于最底层，具有可操作化的目标由于具有指标性质，故被称作指标。指 标就是目标一个方面的规定，它是具体的、可测量化的、行为化和操作化的目标，是评价的 因素。 简而言之，目标是指标的基础，它决定指标，是概括化的指标；指标是目标的具体化， 某一指标反映目标的某一方面，整个指标体系反映整体目标。 （3）建立教育指标体系的意义 ①是进行教育评价的前提和依据； ②是对教育进行客观评价的基础； ③可以帮助人们从局部到整体的评价； ④可以起到明显的导向作用； ⑤可以使人们的价值认识趋向取得一致。 （4）建立教育评价指标体系的原则 ①与目标一致性原则； ②方向性原则； ③可测性原则； ④可行性原则； ⑤可比性原则； ⑥独立性原则； ⑦完备性原则。（5）建立教育评价指标体系的途径和方法 ①准备工作：调查研究、收集资料 ②分解目标； ③明确指标项的内涵与外延 ④提高指标的可行程度。 2、界定标准――形成标准体系 这是建立教育评价方案的又一项重要工作，因为评价指标体系的实现与否，实现程度如 何，必须有一个判断的标准。 （1）涵义 标准是教育评价学的一个重要概念，通常有两种认识：一是指事物质变的临界点，如人 们把 60 分定位及格的标准；二是指标准物即测量的量表、尺度。 教育评价标准是对评价对象的各项指标达到要求的程度在数量方面和质量方面进行价值 判断的准则和尺度。 如果我们认为确定评价指标体系作的是分解目标的话， 那么形成评价的 标准体系做的则是使用什么样的尺度来衡量每一具体指标达到要求情况的工作。 要素： 强度和频率：强度指达到指标要求的程度或各种规范化行为的优劣程度，人们常称之为 定性标准，如教师的教学效果、学生的综合素质等。频率又称次数，指达到指标要求的数量 或各种规范化行为的相对次数，人们常称之为定量标准，如身高、达标率等 标号：是不同强度和频率的标记符号，通常用字母、汉字或数字等表示，没有独立的意 义，只有赋予意义后才有意义，是评价标准的辅助成分。 标度：是评价工作中衡量被评对象的单位标准，如量化尺度或非量化尺度，是评价标准 的基础部分。 （2）教育评价标准的构成 ①效能标准 效果标准：从工作效果的角度确定的评价标准，如教师的工作情况以学生的达标情况。 这种标准可以使人们关心、重视教育工作结果，但由于教育的综合性、迟缓性而不能单纯使 用效果标准，否则会导致只重结果不重过程。 效率标准：根据投入与产出的比例确定的评价标准，如一定时间内完成多少任务以及用 一定的人力、物力对社会的贡献。但由于教育效果的迟缓性、长期性，教育不同于纯粹的经 济活动，故不能作为根本标准。②职责标准 从评价对象应承担的责任和完成任务情况的角度。 ③素质标准 指从承担或完成各项任务应具备的条件的角度确定的评价标准。 （3）教育评价标准的分类 ①根据评价手段划分 定量标准 定性标准 ②根据评价标准的属性划分 绝对标准 相对标准 ③根据评价标准的形态划分 分段式标准 评语式标准 图表式标准 对比式标准 隶属标准 （4）教育评价标准中的量标及种类 量标：用来标示事物特性的数字，是根据事物设定的法则，使一组数字或数能够用来达 到描述事物所具有的特性的程度。 在我们的生活中，我们常用数字来表示数量的多少，但数量的多少不是事物的唯一特性， 还有类别、等级属性等。 性质：区分性、等级性、等距性、可加性 种类：类别量标、等级量标、等距量标、比率量标、模糊量标 量标的选择：由于教育评价对象的模糊性、综合性和不确定性等特点，以上几种量标都 有所运用，特别是等级量标、等距量标和隶属量标。 （5）教育评价标准和标准体系的编制 ①基本要求：先进性和方向性、科学性、可行性、统一性 ②主要方法： ③基本步骤：首先草拟评价标准；其次论证草拟的评价标准；再次是征询群众的意见；最后是试评并修订。 3、加权求和――形成计量体系 教育评价是对评价对象进行客观、公正的价值判断，而要做到这一点，还必须确定各评 价项目的权重。权重是个评价项目重要性程度的数值表示，是指标体系中各指标在完成、实 现整体目标中的贡献程度。只有确定了各指标的权重（数）之后，才能合理地进行分析和判 断。加权，就是指根据各级、各项指标在整个指标体系中的地位和重要性，给有关指标分派 代表其地位和重要性程度的不同的数值（权重值） 常用表示方法： （1）权数的形态 ①小数：教育评价的整个指标体系是一个整体，指标体系中的每项指标都是这个整体的 组成部分。如果把整体看作 1，各项指标在整个指标体系中所占的比例显然是小于 1。 ②百分数：它是小数的一种变化，实质一样。 条件：一是 0&Wi&100%；二是∑Wi=W1+W2+Wn=100%
③整数：整数是小数或百分数的整倍数。 条件： 一是 0&Wi&S （整个指标体系的满分整数值多用 100） 二是∑Wi=W1+W2+ ，
Wn=S （2）加权的种类 ①单项加权：对评价项目各个指标进行加权。这种加权先将权重值分派到一级指标，然 后再随一级指标分解而将权重值逐级分解，直到最后一级。 ②总体加权：对评价得到的总分进行加权。一般讲，这种加权是为了保证评价有较高的 信度、效度等而进行，主要对参加评价的各类人士的评价进行加权。 （3）加权的意义 ①影响评价结果。 ②指引人们重视“重要”的指标。 （4）加权的方法 ①专家意见平均法 让若干长期从事教育工作、懂得教育科学、掌握教育规律、具有丰富的实践经验，又掌 握了教育评价基本方法的专家， 先分别给教育评价标准体系中的各个指标分配权重， 然后求 出每个标准所得权数的平均数， 以这一平均数作为该指标的真正权数， 这就是专家意见平均 法。 特点：简便易行，能够充分交流意见。一般基层单位组织的评价，大部分采用这种方法来确定权数，评价效果也比较满意。 不足：主观随意性大，容易受专家的素质、水平等因素的影响。 ②特尔斐法 特尔斐法是美国兰德公司赫尔默于 1964 年发明，并首先使用。特尔斐是古希腊传说中的 神谕之城，城中有座阿波罗殿，可以预卜未来，因而借用其名。 它是以分发问题表的形式向有关专家咨询，这些专家以“背靠背”的形式接受咨询，尽 可能地减少权威、资历、口才、人数优势对被咨询者回答问题的影响。第一批咨询表收回后 经统计处理，立即将总体应答情况如平均数、各权数区域的频数等，反馈给专家；然后个专 家考虑这一情况， 自由地决定自己是修改还是继续坚持自己的观点。 这一点是特尔斐法的最 大特点。其整个咨询过程的应答情况是一种逐步收敛的趋势，专家的意见趋于一致。 特点：一是参加意见咨询的人士对所咨询问题的回答具有权威性。二是参加意见咨询的 人士对咨询问题的回答具有独立性。 三是参加意见咨询的人士能够逐步取得价值认识和判断 的一致。四是意见征询是一个有组织、有控制的过程。 步骤：一是设计意见征询表。二是选择专家并请他们填写问卷表格。三是整理和反馈专 家意见。四是不断整理和反馈专家意见。 注意：一是要求参加咨询的人应是长期从事教育工作，懂得教育科学规律，具有丰富的 教育实践经验专家。二是它是一种有组织、有控制的咨询过程。三是为了防止某些专家只是 简单地向中数靠拢，在反馈信息时应注意给于选择反馈信息。四是几次咨询后，如仍有偏离 多数意见太远的意见，则应作为偏憎或偏爱值，予以舍弃。 ③层次分析法 层次分析法，实质上是一种多目标、多标准的系统分析方法。美国学者斯塔最早将它引 入教育评价领域，以解决权数的确定问题。它主要是通过对指标进行两两比较，在一系列可 供选择的对象中，找出它们的优先顺序，从而确定权重的方法。其数学基础是矩阵理论。 使用方法：首先编制表格，以确定各项指标比较的顺序；其次是对表格中的两两指标进 行比较；三是计分、统计并整理各指标的权重数。 特点：层次分析法是对人们的主观判断作客观描述的一种有效方法，它把专家的经验认 识与理性的分析结合起来，从而提高了权数分配的科学性。具体而言，一是从评价系统整体 的最佳效益出发，对指标间的相对重要程度进行比较，提高了权数集的有效性；二是通过对 指标进行两两对偶比较， 降低了人们在各个指标重要程度进行比较排序过程中的思维承受能 力，提高了判断赋值的准确性；三是在同一层次上对指标进行重要行比较，增强了判断赋值的可比性。三、教育评价方案的实际编制（一）指标体系的实际编制 （二）标准体系的实际编制 （三）计量体系的实际编制 （四）汇总第四讲教育评价的实施步骤与心理调控一、教育评价的实施步骤教育评价是一项技术性很强的系统工程，科学地、严格地按照一定程序实施评价，才能 保证评价质量和结果的可靠性与有效性。但对其程序的划分，目前尚有不同的认识。有人认 为教育评价可以划分为四个阶段：信息输入、信息处理、原因分析、确认报告传递决定；也 有人认为应划分为五个阶段：确定目标、收集核实及处理资料、分析资料形成判断、作出决 策；也有人认为应划分为计划、过程、结果三个阶段。 总之，对教育评价程序的划分，主要应依据评价活动中各阶段的中心任务和工作性质。 我们划分为三个阶段：（一）准备阶段1、建立组织机构建立组织机构是指成立有关的评价组织，如评价委员会或评价领导小组。这是组织评价 的权力机构，主要任务是：聘请有关专家组成专家组，确定评价方案，解决评价过程中遇到 的各种实际问题，以及公布评价结论等。为了切实完成以上任务，其成员应懂得教育科学理 论，掌握教育规律以及评价的方法、技术，具有丰富的教育经验，在作风上、工作态度等方 面都应虚心、实事求是。2、宣传动员评价组织者要进行广泛深入的宣传教育工作，统一评价者和被评者的思想认识，明确评 价的目的和作用，这对实施评价具有重要意义。 首先，要使有关评价的全体人员充分了解教育评价的意义，激发他们内在的积极性。其 次，要使有关的评价人员掌握评价的方法和步骤，理解各自的工作在实施评价中的作用，并 能按科学的评价程序参加评价活动。 最后， 要使全体人员切实了解这次评价活动的具体进程， 便于得到他们的配合和协助，使教育评价活动能顺利地进行，实现教育评价目的。 宣传方式可根据全体参与人员的实际情况，召开有关评价动员会、讨论会，有条件的地 方，还可以利用广播、电视或请专家作专题报告。（二）实施阶段1、进行试评试评也被称为“预备性评价” ，它通常是被评者的自我评价。所以要重视自我评价，一是 因为自我评价的过程式为正式评价提供充分信息的过程， 二是自我评价的过程式被评人自我 诊断的过程，三是自评的过程也是被评单位自我整改的过程。2、正式开展评价评价是实施评价阶段中的一个重要步骤，作为这步工作的关键，就在于被评者的密切配 合， 要求被评者不仅做到实事求是地全面地提供各种材料， 而且还要为评价者提供有利的工 作条件。 其中最重要的工作就在于资料的收集。 收集评价信息是进行教育评价的基础性工作， 因为评价信息是进行评价的客观依据， 是作出科学结论的必要条件， 对评价有关信息占有越 多，越能使评价搞得准确合理。 收集资料注意几点：一是信息的全面性，即评价信息要全面反映教育评价对象的全貌和 全过程，不能有一方面或某一环节的疏漏。二是信息的准确性，因为教育活动内容复杂，可 收集的评价信息很多，如果信息不可靠，就会导致结论的错误和纠正措施的偏差。三是信息 的有效性，即指一个测量反映被测事物的程度。 评价资料的收集：3、整理信息主要指将收集到的全部教育评价信息，反复加以核实，对评价信息的全面性、准确性、 适应性以及收集评价信息的方法的可靠性，认真进行检查、分析、整理，以便于评价所用。 （1）归类 由于在教育评价中获得的原始数据在未经整理之前都是不系统的，这就需要评价组织将 取得的全部评价信息资料，在规定的时间内汇集归拢，初步理出类别。 （2）审核 在对数据进行统计分析之前，必须对数据进行核查，去伪存真，去粗取精。对欠缺的信 息，要及时补充收集，对次要的、代表性差的信息要舍弃。 （3）评价资料的统计分析 描述统计 推断统计 （4）建档 就是将审查后的评价信息，根据评价指标体系，分门别类地制定一定的表格形式或卡片 形式，并进行编号建档，为评价做好准备。4、判断评价对象所达到的程度这是教育评价实施的核心阶段，前面的信息收集和整理，都是为这一工作服务的。评价 者要以教育评价指标和标准为客观尺度， 根据整理后的评价信息， 判断评价对象达到指标的 程度，并进行量化处理。在正式判定时，先做一些试判，待评价人员掌握了评价指标、评价 标准和判定的原则和方法后再最终判定。5、作出综合评价这是将分项评定的结果，运用教育学、统计学、模糊数学等有关理论和方法，把它们汇 总成评价对象的整体综合评价。 这是教育评价实施阶段的最后一项工作。 这项工作要求评价 者根据汇总的评价结果，对评价对象作出准确、客观、定量或定性的评价结论，形成评价意 见。（三）评价结果的分析处理阶段1、评价结果的检验教育评价是对教育质量的价值判断，这个价值判断是否准确可靠，不仅反映教育教育评 价工作的质量，而且对评价对象有直接的利害关系。因此教育评价结果必须经过验证。 教育评价结果的检验，主要是两个方面：一是要检查评价程序的每个步骤，看是否正确、 全面地贯彻了教育评价的基本原则， 是否真正把握了教育评价指标和标准， 从而确认教育评 价结果的正确性； 另一方面， 要运用教育统计学的检验方法， 对评价结果的统计量进行检验。2、评价结果的分析判断评价结果的分析诊断，就是根据评价的目的，对评价的结果和评价的信息资料进行分析 诊断， 帮助被评对象找出存在的问题以及问题的症结所在， 为被评对象总结教育工作的经验 教训提供资料。 分析诊断的方法： 1）运用静态与动态相结合的方法。这种方法就是以静态分析诊断的背景（如评价对象现 有条件，已取得的成绩等）来作动态分析诊断，看评价对象的变化和发展趋势。 （1）趋势直推法。就是对评价对象自身的发展进行分析推断，也就是以它过去和现在的 情况为依据，推测它未来的情况。 （2）趋势横推法。就是拿评价对象与同类者相对照进行分析推断，来确定评价对象在同 类中的位置。 2）因果分析法。就是要分析影响达标程度的原因及其结果，要在影响达标的诸因素中，分析出促进或干扰的因素以及带来的后果。 3）效果与过程统一法。就是在分析教育评价结果时，既要看评价对象的工作成绩，又要 看这些成绩的取得过程。 3）评价结果的信息反馈 为发挥教育评价的作用，评价结果的信息应向有关方面反馈。一是要向有关领导部门汇 报评价结果，为他们进行决策提供依据；二是在一定范围内的同行中公布评价结果，使同行 相互借鉴；三是向评价对象或被评单位反馈，必要时要对有些结论作出慎重的解释，并向被 评者提出今后改进工作的意见。3、评价工作的总结（1）总结评价工作的经验教训，探寻评价活动的规律，提高教育评价工作效益，使教育 评价走上科学化轨道。 （2）开好评价工作总结会，总结评价工作，表彰、奖励教育评价开展好的先进单位和个 人，推广优秀的被评者的先进经验，促进教育改革，以高教育质量。 (3)建立教育评价资料档案 将教育评价过程中的各项文件、计划、方案、数据和总结等，立卷建挡，并建立教育评 价档案管理制度，由专人妥善保管，以备查阅和研究之用。二、教育评价心理调控在教育评价中，要充分发挥评价程序在评价中的作用，就必须加强评价程序中的调控。 因为，在评价的实施中，可能有很多因素直接或间接地影响评价的信度和效度，因而有必要 对这些因素加以调控。（一）评价程序调控的意义评价程序的调控：指遵循评价过程的活动规律，对评价的可控因素进行调节和控制，把 调节和控制与程序步骤联系起来， 使内在的调控和外在的调控有机结合， 形成评价程序调控 机制。 内在调控：对评价者和被评价者进行心理调控，使他们树立正确的评价思想，保持良好 的心理状态，自觉地运用评价原则来克制自己，规范自己的行为，以达到自我调控的目的。 外在调控：对评价活动、评价者和被评价者进行监督控制，根据规定的程序步骤，运用 督促检查、协调指导、鉴证审核、沟通信息等行之有效的技术进行调控，使群体和个体按照 既定评价目的和要求进行评价活动。（二）评价心理及其对评价过程的影响在影响评价结论信度与效度的因素中，其中最活跃的因素是评价者和被评价者的心理状 态。因为他们的心理状态直接影响着评价过程中指标体系的制定、信息的收集与整理、测量 与评定，以及对评价结果的解释与运用等。因此，为了提高评价结论的真实性，在评价过程 中， 我们除了要做好各项工作的外在调控之外， 还必须及时分析和做好评价这和被评价者在 各项程序中的心理调控。 1、评价心理及其分类 1）涵义 评价心理：指评价者和被评价者的大脑对评价过程的反映，既包括评价者及被评记者反 映评价现实的心理现象，也包括他们对评价现实反映的行为方式。 包括：一是指在评价过程中主评者与被评者产生的各种心理活动；二是指在评价过程中 表现出的较为复杂的心理现象；三指在评价过程中表现出的本质的和较稳定的心理品质。 2）分类 （1）按照心理学范畴 心理过程： 心理状态： 心理特征： （2）按照教育评价范畴 主评心理： 被评心理： 2、评价心理对评价过程的影响 1）影响对指标体系、标准体系和计量体系的理解。 2）影响评价信息的收集与分析。 3）影响评定与评价。 4）影响评价结果的解释。 5）影响参评人员的合作关系。（三）评价者在评价程序中的心理行为与调控1、评价者可能产生的心理行为 1）角色心理。指人们在社会生活中，与于负担着一定的角色而形成的一种心理状态。在 教育评价中，这种心理往往使评价者以显示自己的身份和专门知识技能、自己的品质、爱好和特长去要求被评价者。如果评价者的要求与评价指标一致，就能对评价起积极作用；如果 超过评价指标的要求，那就必然影响到评价的客观性。 2）晕轮效应。指在个体的认知过程中将知觉对象的某种印象不加分析地扩展到其他方面 去。这种心理在教育评价中可能出现两种偏差：一是以好盖差， “一好遮百丑” ，评价者对被 评价者的某一方面产生好感， 而把这种好感弥散到其他方面去， 掩盖其缺点； 二是以差盖好， 就是评价者对被评价者一方面得出较差的印象，而把这种不好的印象迁移到其他好的方面 去，对其优点做出不信任的解释，抹杀其优点。 3）次序效应。也称之为先入为主效应，指由于被评者进入评价者知觉领域中的先后顺序 不同，从而影响评价的一种心理现象。包括优先效应和近因效应。 4）期望心理。也称之为理想效应，指评价者以预先对评价对象的希望来评价被评价者。 这种心理在评价中的表现为： 一是实际评价结果达到或高于预先的期望值， 评价者就会自觉 不自觉地产生喜悦心情，给被评价者以偏高的评价；二是实际评价结果低于预先的期望值， 评价者就会自觉不自觉地求全责备。 5）同行心理。又称类群效应，指评价者和被评价者由于同类、同专业的群属关系而影响 评价的客观性的一种心理现象。主要表现为：一是中国有句俗话“同行是冤家” ，同行之间 评价可能产生有意识地贬低；二是中国有句俗话“同病相怜” ，这可能会使评价者对被评价 者产生同情，有意识地褒扬；三是中国有句俗话“君子不处嫌疑间” ，可能使评价者产生避 嫌的心理行为，使评价出现不负责任的现象。另外，类群关系的亲疏、远近等也会影响评价 的客观性。 6）成见心理。社会上流行一句话“说你行，不行也行；说你不行，行也不行” ，评价者 对评价对象已经具有了某种看法，在评价时将会围绕着固有的看法去收集信息、整理信息， 解释分析事物的因果关系。不论是对被评者的好感成见，还是对被评者的恶感成见，均不利 于评价的客观性。 7）从众心理。指评价者受团体中多数人的意见的压力所引起的一种心理现象。有时由于 领导者的独裁、专家的权威或派生与小集团的利益，也会出现从众心理。在教育评价中，从 众心理的积极方面是容易形成一致性意见， 减少无谓的争端； 消极方面就是不利于充分发挥 民主，易于使少数人的正确观点和意见的不到肯定和采纳，从而形成团体偏见，影响评价的 客观性。 8）对比效应。指评价者由于评价对象之间相互对比而产生的一种心理现象。通常所说的 “矮子里选高个”“鹤立鸡群”等就是这种效应。其结果是评价者因被评对象的不同的对比 、而不能客观地认识被评对象，从而造成评价时抬高或降低被评者的客观水平。 9）时尚效应。指评价者对时髦的事物的趋向、崇拜而影响评价结果的一种心理。 10）疲劳效应。指评价者在自身生理和心理疲乏的状态下进行评价，从而影响评价结果 的一种心理现象。 11）逆反心理。指在一定条件下，评价者的某些言行使另一评价者产生了与其主观愿望 相反的感觉，从而引起负向要求和行动的一种心理现象。 12）本位心理。指评价者在评价过程中以自我为中心进行评价的一种心理现象，表现为 评价者在评价时坚持反映自身所代表的小集团或局部领域的利益、要求及价值观。 2、评价者心理的调控 心理调控是指对心理行为的调节与控制。 1）选拔考核关。 2）评价技能的训练。 3）思想品德教育。 4）评价管理调控。（四）被评价者的心理行为与调控1、被评价者的心理行为 1）期待心理。指被评价者得知评价的消息后，期待评价的到来。这种心理往往产生在工 作中较有成效的被评价者。积极方面是便于与评价者主动配合，提供工作方便；消极方面容 易出现为了获得理想的评价“弄虚作假” 。 2）被审心理。被评价者接受他人评价时，认为自己是评价对象，从而产生被动接受评价 审查的心理。 这种心理多数产生在工作成效差的被评价者身上， 消极表现是评价准备工作表 面化，评价要求不认真学习领会，评价工作不主动积极，等他人一锤定音。 3）疑惧心理。被评价者对评价活动的意义未能真正理解时，往往会有怀疑和恐惧心理， 担心领导者借评价来搞什么名堂，影响自己的声誉和前途。 4）求实心理。是被评价者在了解教育评价之后，自己不希望得到过高或过低的评价，只 想从评价者那里得到一个客观公正的评价结论。 5）拒绝心理。指被评价者不乐意接受评价的一种心理。强度小的表现为软拒绝，强度大 的表现为硬拒绝。原因一是对评价意义不理解，二是自己工作无成效或成效不明显。 6）逢迎心理。表现在对评价者接待上规格高，环境布置的气氛浓，语言上曲意逢迎，投 其所好，表现出一种积极的假象。7）应付心理。由于被评价者对评价意义认识不清，从而消极对待评价活动的一种心理现 象。 主要表现为自我评价时马马虎虎， 不客观认真地认识自我， 而是走过场； 提供材料不全， 评价工作难以顺利进行；对评价人员提出的各项要求拖拉延误，以各种借口敷衍。 8）自卫心理。指被评价者在接受评价时为缓解焦虑情绪，避免受到攻击或伤害而产生的 防御心理现象。会导致以下几种思想与情绪：紧张疑虑、旁观回避、夸耀显示等。 9）敏感心理。指被评者对评价结果过分关注而产生的心理现象。主要集中在成绩敏感、 利害因素敏感、公正敏感。 10）文饰心理。指被评者为了掩饰自身的某些缺点和不足，就会从自身之外寻找某种理 由或原因来为自己开脱或辩解的心理现象。主要表现在投射转移、精神安慰、抱怨客观。 2、被评价者的心理调控 1）充分认识被评价者的主体作用。如把评价者看作合作的伙伴、评价工作力求客观公 正、评价工作应立足于服务。 2）提高被评价者的认识。包括评价的目的、意义、日程安排等。 3）应用多种方式评价，控制评价效应。如正向评价与负向评价相结合、他人评价与自 我评价向结合。 4）灵活多样地反馈评价结果。 5）加强过程的监督控制。第五讲学校教育评价学校是实施教育的主阵地，因此教育评价的重点在学校。 教育评价也要“以人为本” ，所以学生评价、教师评价是重点。一、学生评价学生评价是以学生为评价对象，对他们德、智、体、美、劳以及个性诸方面的发展情况 进行综合评价。学生评价是学校教育评价的主要组成部分。（一）学生评价的意义1、有助于把握学生学习起点，正确地确定教学目标，选择教育学策略。 学生在进入新一门课程学习时，要有一定的知识、技能与能力作为基础，诊断性评价就 能使教师了解学生在学习一门新课程的知识、技能、能力与学习态度的准备情况，从而有助 于教师有针对性采取适合学生特点的教学方法。 如在学生知识技能准备不足的情况下， 可以 采取补救性教学； 在学生把原有的知识运用于新的学习方面迁移能力不足的情况下， 教师就 可以重点揭示知识之间的联系，使学生将新旧知识联系起来思考问题。 2、有助于评定学生学习的结果，做出恰当的教学决策。 在一门课程结束时，需要对学生的学习是否达到预定的教学目标与达到教学目标的程度 做出判断，以便做出恰当的教学策略。如学生学习离预定的教学目标画还有较大差距时，教 师就要考虑是否需要延续先前的教学， 采取必要的补救措施； 在个别学生掌握不好的情况下， 教师就要考虑是否采取个别辅导措施； 当个别学生未达到教学要求时， 教师学要考虑是否让 他重修这门课程。 3、有助于教师了解教学的得失，改进教学方法。 通过各种评价，教师能及时了解有关教学情况的信息反馈。当教学比较成功时，教师就 应设法巩固已有的成绩；当教学活动与预期目标有较大差距时，教师就要找出问题所在，及 时改进自己教学。 4、有助于了解学生的学习困难，帮助学生找出存在的问题。评价的主要任务之一就是 在学生学习出现困难时，帮助他找出困难背后的问题。学生学习困难背后的原因很多，不能 一味责怪学生不努力， 而应使用各种评价手段找准影响学生学习的主要原因， 有针对性地采 取措施，才能取得较好效果。 5、有助于激发学生学习的动机，促进学生的学习。学生的评价能引起学生的焦虑。心理学研究表明，适当的焦虑可以成为一种动机力量。没有压力就没有动力。（二）现代学生评价的特点1、强调了评价功能的形成性。现代教育评价在其目的上，十分强调参与和推动教育的 发展。如在教育评价发展的早期阶段，测验主要是用来鉴别学生的。目的在于选拔适合教育 的儿童；而现代的学生评价，主要用来诊断问题，改进教育，其目的则是创造势和儿童的教 育。 2、重视评价内容的全面性。从泰勒开始，教育工作者就反对把评价仅仅当作检验学生 知识掌握程度的工具，他们要求评价需全面地反映教育目标，对学生认知、情感以及动作技 能的发展做出全面的评价。 与重视评价内容全面性相对应， 评价工作者不再把测验当作唯一 的评价工具，与各种被评属性相关的评价工具的开发也受到了评价工作者的高度重视 3、重视评价类型的多样性。现代教育注重为教育提供全方位的服务。在早期单纯的总 结性评价的基础上， 现代教育评价根据学校教育不同阶级的需要， 逐步地发展了包括诊断性 评价、形成性评价在内的多种评价，这样在学校教育的不同阶段提供不同的评价服务。（三）学生评价的原则1、发展性原则。学生评价要围绕学生的发展，为学生的发展服务，这是发展性原则的 核心思想。首先，要破除为评价而评价的思想。其次，要反对站在学生对立面的评价，破除 “只有难倒学生，才能体现评价人的水平”的陈腐观念，要注重帮助学生树立成功的信心， 发现发展中的问题，通过反馈信息，促进学生更好地发展。最后，要反对仅仅为升学而进行 的评价，使评价成为促进学生全面发展的工具和手段。 2、全面性原则。学生评价要紧扣教育目标，全面地反映教育目标。我们的教育目标包 括德智体几方面的发展。 3、明确性原则。评价的目的要明确，评价的要求也要明确，这是明确性原则的基本涵 义。评价的目的、要求明确了，才能促进学生的发展。同时，明确地目的与要求在教学活动 之前就让学生了解，才能使学生朝着明确的要求去努力。 4、过程性原则。学生评价作为促进学生发展的工具，要贯穿学生学习活动的全过程。 要充分利用诊断性评价、 形成性评价与终结性评价的不同功能， 在学生学习的各个过程提供 不同类型的评价服务。 5、回馈原则。即评价结果要反映给被评对象――学生。 6、保密原则。即评价结果应适当注意保密。（四）编制学生评价指标体系1、编制指标体系的依据 能否制定出科学的评价指标体系， 是评价是否取得成功的关键。 编制学生评价指标体系， 具体来说就是确定确定该评价标准体系的各项指标 （因素） 每个指标的权重和评价的标准。 、 1）我国的教育目的和国家的教育方针政策。其最基本的是坚持社会主义方向和人的全 面发展，提高人的素质。 2）学生的年龄特点和各地学校的实际。不能用一把尺子衡量所有年龄阶段的学生，应 根据学生的不同年龄特征各年级各科的教学大纲来建立指标和确定标准。 所谓学校实际， 就 是根据各地学校的师资、设备、环境等条件来建立指标和确定标准。 3） “三个面向”的精神。 2、编制评价指标的方法 1）目标分解法 目标分解法是通过对学生总的培养目标及各科教学大纲、各种规范和守则的具体要求来 建立评价标准体系的。 具体做法是先对学生日常表现的特征进行观察并记录， 然后作具体的 分析研究， 揭示各种规范行为与日常行为现象之间的关系， 并从中选出那些与学生培养目标 有因果关系或高度相关的行为， 作为评价的具体指标。 如从学校效果的情况可以看到智育如 何；与“学习态度端正”高度相关的常见行为有：上课专心、作业认真、主动学习、有钻研 精神等；与上课专心高度相关的有： 听课专注、 积极发言、 认真记笔记等等。通过逐级分解， 把目标变为可测的行为表现的因素。 2）价值分析法 以学生各方面的行为体现出来的社会价值或作用大小来建立学生标准体系的。它采用历 史研究法和文献研究法，对人类过去的思想品德、学习等方面进行研究分析，找出那些有益 于社会和被社会高度评价过的各种行为， 再从这些行为中找出现在社会所需要的行为， 然后 加工成指标。 3）调查设计法 具体做法是通过调查、访问、观察、座谈会等方式向学生、教师、学校领导、家长以及 有关专家、教育工作者收集有关指标。然后通过比较归纳分类、并根据学生的培养目标及各 科教学大纲设计出的评价指标体系。 再把这些指标体系印成问卷形式请有关专家、 教育工作 者进行判断，最后根据反馈回来的信息对评价指标体系进行统计、帅选和修订。 4）榜样研究法是对学生中的先进典型人物的各个方面的特征作系统的研究，然后根据这些典型学生的 行为表现制定学生的评价指标体系。 3、指标体系编制过程中的几个技术问题 1）指标的行为主体需是学生而不是教师或教育工作者。如“培养学生的创造能力”这 样的指标表述是不恰当的，因为他的行为主体并不是学生。 2）教育指标需用教育活动的结果而不是用教育活动的过程或手段来表述。如“学生应 受到科学研究的基本训练”也是一个不合格的目标表述。这一目标行为主体虽然是学生，但 它没有表达教育活动最终要达成的结果。 3）教育指标的表述需是确定的而不能是模棱两可的。西方的有些学者甚至反对用所谓 “should be” “be able to”这样的字眼来表述教育指标。他们认为应该、可以只是表达了一 种思想，并非是表达了必须完成的要求。 4）对于用于评价和检查教学效果的具体目标来说，行为化的教学目标的行为动词需是 具体的而不能是抽象的。如对“学生要掌握计算机的运用程序”这一目标来说，人们很难找 到与“掌握”对应的动作，而可分解成“说出计算机各组成部分的名称”“列出计算机操作 、 的基本步骤”“描述计算机操作过程的注意事项”“演示计算机操作的技能”等。 、 、（五）学生评价的步骤和方法1、知识能力水平评价 知识能力由“知识技能”和“基本能力”构成，可先分别作出评价。 1） “知识技能”评价的信息主要来自考试、测验，每门学科的成绩都可根据平时测验和 期末考试成绩进行评定，然后综合评价学生的知识技能。要综合学生的知识技能分数，一是 要采用标准分数， 而是采用加权求和法。 加权求和法就是根据各学科的权重来计算学科的分 数。各学科权重的确定可以以各学科周课时数的多少作为依据。如 W 学科=学科周课时数/ 参评学科总周课时数，现假设高一语文周课时为 6，数学为 5、外语为 4，则各科权重为 W 文=6/6+5+4=0.4，W 数=0.33，W 外=0.27。 知识技能评价表 学科 语文 数学 外语 考试成绩 85 92 88.6 权重 0.4 0.33 0.27 加权成绩 88.3 标准分2）基本能力评价。基本能力有三个要素：认知能力、学习能力、创造能力。评价信息 以教师在日常教学和生活中观察记录的情况为基础， 按照评价标准， 采用多人评定法进行评 价。该评价表一是要确定参评人员的权重，二是要赋予等级权重值。 基本能力评价表 评价要素 班主任 （0.2） 科任老师 1 （0.2） 认知能力 学习能力 创造能力 得分 优（5） 良（4） 良（4） 0.87 2 （0.2） 3 （0.2） 优（5） 优 （5） 90 分 优（5） 良 （4） 良（4） 优 （5） 0.47 0.47 4.5 学生代 表 学 生 本人 评语 （总分）良（4） 优（5） 优（5） 良（4） 优（5） 良（4） 优（5） 良（4） 良（4） 0.87 0.93 0.87注：0.87=[（5+4+4）/3]*0.2，90 分=4.5/5 其他值求法相同。 3） “知识能力水平”的评价结果是由“知识技能”和“基本能力”评价结合而成的，如 下表所示， 知识技能和基本能力两项成绩再经过加权， 可得该生知识能力水平的加权平均分 为 88.7 分。 学生知识能力评价表 评价指标 知识技能 基本能力 评语 2、政治思想水平评价 学生的政治思想水平有“政治理论知识” “政治素质”和“道德行为”三个指标。 “政治 理论知识”评价按教学大纲命题考试测验。 “政治素质”和“道德行为”用多人评定法作出 综合评定。 学生政治思想水平评价表 评价指标 理论知识 政治素质 道德行为 评价结果 94 89.5 78 权重 0.28 0.30 0.42 加权成绩 85.9 标准分 评价结果（X） 88.3 90 权重（W） 0.75 0.25 加权成绩 （X） 标准分 88.7评语 学生思想品德评价的方法主要是借助操行评定来进行的，方法有多种多样，主要有操行 评语法、操行计量考查法、人际关系评定法、人格评价法等。在现实生活中，人们使用更多 的是操行评语法和操行计量考查法两种。 1）操行评语法是对学生的操行作定性的描述评价。它是班主任依据一定的思想品德评 价指标， 对学生在一学期、 一学年或整个学习阶段的思想品德和行为以评语的形式进行定性 描述的评价方法。 写好学生操行评语应注意：一是以国家的教育方针所指明的培养目标为依据，建立切实 可行的操行评定指标。二是坚持实事求是，力求公正准确，既要充分肯定成绩，又要适当指 出学生的缺点， 还要注意向学生指明努力的方向或改进的意见或希望。 三是写评语前应在充 分调查或掌握第一手材料的基础上，广泛听取教师、学生甚至家长的意见。四是写评语在用 词上要尽量准确，恰如其分。 利用操行评语评价学生的思想品德状况，优点是简便易行，能反映出学生思想的主要特 点和发展状况。 但这种用语言对学生思想品德的定性描述， 很难把学生之间存在的差异区分 开来，因而具有一定的模糊性。 2）操行计量法主要是为了克服操行评语评定的模糊性，尽可能避免写评语时出现的主 观性和片面性而进行的一种探讨和实验。一般采用等级评分法和百分制计分法。 等级评分法是先将学生的思想品德各个方面制成若干指标，每个指标分成若干等级（一 般分为 ieA、B、C、D 四等） ，每个等级给定一个分数，每个指标的分数累加的最高分（即 每个指标都 A 等）是 100 分。制定出等级后，由学生按所列指标进行自评打分，再由评价 小组逐项评定计分，然后平均和加权之后就是学生的操行评定分。 百分制计分法是在每学期开始给每个学生以 80 分的基本分，然后以学生的行为表现对 照操行标准的规定予以加分或扣分。学期结束后，根据学生所得分数作为学生操行分数。学 生平时操行加减分由班干部监督考核， 经班主任审核记入登记表， 定期向学生公布累计分数。 学生操行计量法的优点是使学生的操行数量化，比较精确，并使学生之间、班级之间、 学生之间的学生操行具有可比性， 有利于鼓励先进促落后。 但该法的不足在于就是从这些数 量化的成绩不能看出学生优点在哪，缺点什么，掩盖了学生的特点，不利于家长、社会的监 督与帮助，且计分和运算也相对比较繁琐。 体质健康水平、审美意识水平、劳动技能和个性发展水平等项指标的评价多采用多人评定方法，在此不再一一介绍。 3、学生评价结果的合成 学生综合评价结果是由政治思想水平、知识能力水平、体质健康水平、审美意识水平、 劳动技能水平和个性发展水平等六项指标的评价结果的合成而成。合成的办法是加权求和 法。 学生综合评价表 评价指标 政治思想水平 知识能力水平 体质健康水平 审美意识水平 劳动技能水平 个性发展水平 评语 评价结果 85.9 88.7 80.5 87 78.5 88.4 权重 0.24 0.38 0.16 0.07 0.09 0.06 加权成绩 92.7 特长加分 2 评价成绩 94.7（六）学生评价应注意的问题1、要以全面发展思想为指导，重视综合评价 2、加强对学生多的心理进行评价 3、要采用教师集体评价法 4、要重视学生自评二、教师评价（一）教师评价的意义1、教师评价概念 教师评价就是依据学校的培养目标和教师的自身职责，运用现代教育评价理论和方法对 教师工作现实的或潜在的价值作出判断的活动， 其目的是促进教师的专业发展和提高教师的 教学效能。 2、教师评价的作用 1）有利于实现教师队伍管理科学化 2）有利于提高教育质量 3）有利于促进教师政治业务素质的提高（二）教师评价的基本要求1、坚持评价的整体性 2、坚持评价的客观性 3、坚持评价的教育性 4、坚持定性分析与定量分析相结合（三）教师评价的准则在任何评价中人们不可避免要谈到评价的准则问题。研究表明，对什么是有效教学的观 念往往与教师本人的观念有很大差距，并且，在一些教育专家所认定的有效的教学情景中， 学生学习成绩往往并不理想。 因而， 如何科学地制定教师评价准则是教师评价中的一个重点 问题。 1、教师评价准则研究的基本方法 1）基于教育目标的准则研究 这种教师评价从教育的目标出发，把教学活动达到教育目标的程度当作评价教师工作的 准则。但由于教学效果本身的特性，仅依据教学效果来判断教师工作，在很多情况下有可能 产生较大偏差，因而在实践中常常受到教师们的反对。 2）基于教师经验的准则研究 这是一种以那些具有丰富教学经验的教师的意见为基础而设计评价准则的研究方法。美 国芝加哥市立大学曾对 30 名具有影响的教师进行调查，试图总结出好教师的基本特征。结 果如下： （1）所有的教师都能精心组织与规划他们的课程，对学生有较高的目标与期望，每 一节课都能认真地加以设计； （2）所有的教师都强调了对学生表达肯定态度的重要性； （3） 他们十分重视鼓励学生积极参与课堂活动；4） （ 它们十分强调为学生提供经常性的反馈信息。 从实践来看，这种基于教师经验的评价准则研究，其结果最易得到教师的理解，但这种 研究往往得到的是一大堆非常具体的教学行为的描述，因此有人批评说据此去评价教师工 作，就有可能把教师引导到只注重教学的细节方面。 3）基于教师职责的准则研究 从教学过程要求教师履行的职责分析入手，也是研究教师评价准则的一种可行方法。然 而，教师职责这一看似十分简单的题目，一当具体化时就引起了不同人的不同理解。一种在 这一群人中被认为是当然的教师职责， 在另一群人中则被认为是完全不必要的或完全行不通 的。 4）基于教师教学效果的准则研究这种评价准则的研究利用过程――结果的研究设计，它试图在观察的基础上建立教师教 学过程与学生学习结果之间的关系。它包括如下几个方面的变量： （1）先期条件变量。包括 教师的性别、经历、所属的社会阶层、所受教育与培训的情况、个性特征等； （2）过程变量， 包括教师的教学行为与学生的学习行为； （3）背景变量，包括学生年龄、能力、价值观、个 性、学生家长所属的社会阶层、种族、学校条件、学校所在社区特点等； （4）成果变量，包 括长期的与短期的、认知的与情感的。 教师教学效果体现为学生的学习结果，在实践中，它以学生的考试成绩的提高为主要指 标。然而在实践中，人们遇到了很多测量学生学习成绩的困难。 2、教师评价的准则 依据我国中小学教师评价的实验研究，在以上五种方法中，基于教师经验的研究方法不 仅是教师最能理解与接受，而且也是在评价技术上最简单的方法。当然，在基于教师经验研 究教师评价准则时，还要借鉴其他准则的研究方法。 1）与学生形成良好的关系，并有使这一关系与教学任务联系起来的能力。如教师与学 生有良好的沟通关系；了解每一位学生的经历与特长，以及这些经历与特长对学习的影响； 能敏锐地感受学生个人的特殊需要，并能据以调整教学工作； 2）激励学生参与教学活动的能力。如善于鼓励学生在各种场合发表自己的意见；能容 纳不同意见；能经常性地为学生提供反馈信息，以鼓励他们学习中的每一点进步；善于组织 学生参与课堂上的讨论等各种活动。 3）明确地表达自己思想的能力。如思维清晰，逻辑性强；语言深入浅出，形象生动。 4）最大程度地利用有关资源的能力。如能有效地利用各种现代化的教学设备；能有效 地利用各种信息资源，及时了解学生当前的发展；能有效地利用人际关系资源，帮助学生开 展社会调查等。 5）适应新情况的自我判断能力。如能根据教学工作的变化，及时地发现自己的不足， 调整自己的知识结构与能力结构；能根据学校课程改革的需要，调整自己的教学重点；能从 学生学习的进展中，发现自己教学中需要改进的地方，并能迅速地达成自身的目标。（四）教师评价的内容包括教师素质评价、教师能力评价、教师工作过程评价和教师工作绩效评价。 1、教师素质评价 教师素质是教师做好工作的基础和条件 1）政治素质2）文化素质 3）专业素质 2、教师能力评价 教师能力是指教师在从事教育教学活动时所具有的本领。 基本要求为： 3、教师工作过程评价 教师工作过程评价主要是对各项工作承担的数量、态度和完成工作时所采用的手段。 主要包括： 4、教师工作绩效评价 评价教师的工作绩效，主要是看他在学生成长过程中起了多大作用，也就是从学生德智 体等方面的发展情况来评价教师的工作绩效。 另外， 教师的教与科学研究成果和指导课外工 作质量，也是评价教师工作绩效的内容。（五）教师评价的方法教师评价方法是为了完成教师评价任务所采用的评价手段和方式。 1、教师自评 教师自评是教师评价中一个重要的方面，这不仅因为它是收集必要信息的一个途径，而 且因为它也是教师自我诊断的一个重要方面。 “人贵有自知之明” ，对教师来说，只有知道了 自己哪些地方还比较薄弱，才能克服自己的短处，有的放矢地加强自我学习、自我提高与自 我修养，更好地发挥自身的特长。 教师可以经常不断地进行自我评价，但每次评价不必作出评价结论，也不是每次评价都 必须将所有各项教学环节都进行评价。 2、学生自评 在教师评价中，学生评教是自 20 世纪 70 年代以来一直为世界许多国家所重视。因为学 生是教学过程的主体，他们对教学目标是否达成、师生关系是否良好都有较深刻的了解；学 生直接受到教师教学效能因素的影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周 全；学生参与评教有利于师生沟通，从而有助于提高教学水平；学生评教结果可以作为其他 学生选课的参考等。 但是，教师评价的实践证明，教师一般对此都感到不舒服，他们大多对学生能准确地评 判教师活动的能力缺乏信心。因此，如何使教师克服这类心理障碍，就成为学生评教结果能 被有效地接受和最大程度低发挥其作用的关键。3、同行评议 同行评议中评价者对课堂教学、教材以及对教师的要求都比较熟悉，故能提出由有利于 教师工作改进的中肯意见，有助于教师之间取长补短，共同提高。但必须克服不正之风的影 响，防止感情用事、违心办事等弊端。 为提高同行评议的质量，在学校中应建立经常性的听课与观摩制度。 4、学校领导和专家考评 根据各项教学工作指标的评价标准， 对照评价对象的教学工作表现， 逐项进行评价打分， 最后作出评定。评价时应实事求是，不分亲疏远近，不凭印象，否则会使教师对评价产生不 满心理。三、学校办学水平评价（一）学校办学水平评价的意义1、学校办学水平评价的含义与特点 1）涵义 学校办学水平是指学校为了实现预定的工作目标，学校领导管理人员采取一定的措施， 运用科学、可行的手段，引导和带领全校师生员工，充分利用校内外的资源条件，以优化育 人工作为核心开展学校各项工作，经过一定时期的努力而达到目标的程度或质量状况。 学校办学水平评价，是指教育行政部门或学校自身在一定时间范围内和一定环境条件 下，根据教育目标的要求，运用科学的教育评价理论和技术，对学校办学水平进行总体的价 值判断，从而达到办学水平的提高。 2）特点 （1）以提高学校办学水平为宗旨的目的性 （2）以管理工作为核心内容的综合性 （3）因学校类型不同而形成的评价指标的多样性 2、学校办学水平评价的作用 1）有利于端正办学方向，具有指导作用 2）能够测度学校管理水平的高低，具有优化管理的作用 3）能够反映学校各方面工作的优劣，具有激励督促作用。 4）有利于教育科学理论的研究与提高，起到探索规律、完善理论的作用。（二）学校办学水平评价的基本内容1、学校办学思想评价 学校办学思想，是学校一切工作的出发点，它关系到学校工作的一切方面，学校教育的 内容与形式，教育的目标与措施，人财物和时间的配置，都受到办学思想的影响。 1）办学方向。指学校办学是否坚持社会主义办学方向，具体包括是否全面贯彻教育方 针；是否坚持“三个面向” （为我国教育改革与发展指明了方向） 。 2）培养目标。指各级各类教育所要达到的教育目的，是办学思想的核心内容，是学校 一切工作的出发点和归宿，具体包括培养目标的规划与计划；素质教育的实施。 3）深化教育改革。指改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方 法，具体包括教育观念的改变、有力的改革措施、改革的成果。 2、学校办学条件的评价 1）学校中人力资源条件的评价。学校中的人力资源条件评价主要包括教师队伍评价和 学校领导班子评价。 师资队伍评价包括教师编制和教师结构两项指标，具体为教师数量、学历结构、年龄结 构、学源结构、职称结构、专业结构等 学校领导班子可分为数量与结构两项主要指标， ，具体为领导编制、人员配备、学历结 构、年龄结构、年龄结构、专业结构、职称结构等。 2）学校中财力资源条件的评价。学校中的财力资源条件主要指的是学校的教育经费， 具体包括学校经费情况和教师待遇。 评价学校经费主要评价学校的公用经费，包括学校经费的预算、决算、增长情况，以及 学校经费的来源、财务制度等。 评价教师的待遇主要包括教职工工资、津贴、奖金、住房补贴、医疗补助、社会保障及 保险等。 3）学校中物力资源条件的评价。可分为学校建筑和学校设备两类。学校建筑包括校舍 规模及布局、运动休闲场所等。学校设备包括教学设备和总务设备，具体为教室设备、实验 室设备、体育运动设备、办公设备、卫生保健设备、办公设备、宿舍设备等 评价指标主要包括： 3、学校管理工作的评价 包括两个方面，一是对学校领导管理人员及其队伍建设的评价，二是对学校各项工作的 管理水平的评价。 1）学校领导管理人员的评价（1）个体素质，主要包括政治素质、文化素质、业务素质、身心素质、工作作风等 （2）整体结构，主要包括年龄结构、专业结构、职称结构等 2）学校管理水平评价 （1）管理制度评价。主要包括制度的健全性、各项制度的可行性、制度的贯彻执行情 况等。 （2）管理过程评价。主要包括工作计划、计划执行、工作检查、工作总结等。 （3）管理结果评价。主要包括学校文化环境、教职工工作风貌、人际关系、学校成绩 等。 4、学校办学效率与效果的评价1）办学效率 效率是一个经济学概念，指的是以尽可能少的活劳动消耗与物质消耗，生产出更多 的符合社会需求的产品。 办学效率是指在一定周期内学校为取得一定的教育结果而占用 和消耗的社会资源的程度。由于社会资源始终是有限的，如何使投入到学校中的有限资 源发挥最大的效能，生产出更多的符合社会要求的教育产品，就成为评价学校办学水平 的一个必不可少的因素。 对学校办学效率的评价主要从以下几个方面进行： （1）非教学费用所占的比重从学校费用的支出来看，教育费用包括了教职工人员费、学生补助费、设备购置费、公 务费、业务费等。各单项费用在总经费支出中所占的比重是否合理，将直接影响到学校的办 学效率。 （2）学校人员的构成 学校的人员构成是指教职工与在校学生数量的比例构成、教师与教学行政后勤人员