关于学生负担问题的深层次思考--《课程.教材.教法》1998年01期
关于学生负担问题的深层次思考
【摘要】：关于学生负担问题的深层次思考东北师大教科院邬志辉中小学生负担过重的问题，从根本上说是“应试教育”结出的一个恶果。正因如此，许多学校都把减轻中小学生负担过重问题当作实现由“应试教育”向素质教育转变的突破口。但是，由于人们对学生负担的本质缺乏科学的、理性...
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关于学生负担问题的深层次思考东北师大教科院邬志辉中小学生负担过重的问题，从根本上说是“应试教育”结出的一个恶果。正因如此，许多学校都把减轻中小学生负担过重问题当作实现由“应试教育”向素质教育转变的突破口。但是，由于人们对学生负担的本质缺乏科学的、理性的
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对学生作业“二次错误的深层思考(修改1).doc 5页
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对学生作业“二次错误的深层思考(修改1)
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对学生作业“二次”错误的深层思考――提高教师作业讲评有效性的探究湖州市织里实验小学费华朱学芬[摘要]订正作业是学生巩固、纠错知识的一种手段，是课堂教学的延续，也是师生交流互动的又一种方式，而学生订正作业“屡次”订正不好是一个普遍现象，往往会同一题连续出现“二次错误”，甚至更多，这和我们教师的讲评有直接的关系。因此，小学数学作业的讲评，应充分关注学生的个体差异，针对学生错误发生的类型，发挥教师导向、调控、激励等作用，促进学生全面、持续、和谐的发展，避免学生订正作业时出现“二次”错误。[关键词]原因典型错误有效性[正文]缘起：教师满腹激情在讲台上讲解作业，甚至将试题结果公布在了黑板上，之后让学生订正作业……10分钟后，教师批改学生订正的作业，仍然错误，教师大怒……不知道是不是教师们都碰到过这样的问题，为什么我们在“辛苦”地讲解作业后，学生“仍然”不懂，“仍然”出现类似地错误或其他的错误（笔者称之为“二次”错误），其深层次的原因是什么？我们又该怎样做，才能有效降低学生“二次”错误的发生率？以下是我们的思考：一、原因分析上述案例中，尽管教师很努力地讲解，但是至于讲解作业时有没有考虑学生的心理，为什么学生会在教师讲解后仍然出现这样或那样的错误，讲解时应该注意怎样的技巧……却很少有教师去思考，仅把讲解作业作为一项必须要完成的任务，至于执行时怎么样，执行后怎样，却全然不顾，我们认为讲解作业应该和新授时讲解练习有所不同，有的教师仍然按新授练习一样去讲解，每一道题目都去精讲，结果老师自己上得很累，却收效甚微。1.学生方面的原因（1）注意力不集中有的学生在老师讲解作业时，虽然身在教室里，心却不在教室里，一只耳朵进另一只耳朵出，所以教师讲解的作业，他仍然不懂，造成这种原因是学生本身学习习惯不好，长期已成定势，或者老师的讲评，根本引不起学生的兴趣。（2）题目算理不理解虽然上课时在认真听讲，但是对于老师讲解的算理，只是一知半解，未能完全理解题理，在订正时又怕遭到老师批评，没有一股不把问题弄清楚死不罢休的精神，导致订正时，仍然不会做，出现“二次”错误。2.教师方面的原因（1）讲评方式不正确笔者每次都是拿着一个优秀学生的作业，面向全体学生，一道题一道题地从头到尾的讲评一遍，自认为讲得清清楚楚，详详细细，问题不大的就一带而过，问题稍重的就大讲特讲，直讲得自己口干舌燥，学生听得无精打采，索然无味。表面看来老师是把问题讲到了，解决了，可实际上做对的学生没兴趣听，做错的学生没听懂，所以他们对错题还是不会做。（2）对“讲评”认识不高这源于教师自身的素质，平时不注重学习，仅把讲评当作任务来看，没有深刻认识到讲评作业对学生的重要性，所以讲评时自己也是心不在焉，随便讲讲，或者直接将答案公布，老师都这个样子，学生更是不把订正作业当作一回事，以致于作业订正时一错再错。（3）对学生的“首次感知”没有组织好德国心理学家艾宾浩斯说过：“保持和重现在很大程度上依赖有关心理活动第一次出现时注意和兴奋的程度。”这里所说的“有关心理活动”的“第一次出现”，指的是首次感知问题。小学生获得新的数学知识，在很多情况下都要经历首次感知的过程。一旦教师在学生首次感知的时候，没有让学生清晰理解题目的算理，使学生在头脑中留下错误的记忆，那么错误的解题方法将根深蒂固地伴随学生，也是导致在老师讲解后，学生同样的题会犯之前同样的错误的一个根本原因。二、进一步思考1.明确为什么讲解作业？作业是学生获取、巩固、应用知识的一种手段，是课堂教学的延续，所以作业也是师生交流互动的又一种方式，讲评是向学生反馈学习情况的一种形式，其目的是提高学生解决问题的能力，提高教学有效性。因此，小学数学作业的讲评，应充分关注学生的个体差异，发挥教师导向、调控、激励等作用，促进学生全面、持续、和谐的发展。在练习阶段、复习阶段，不可避免会上作业讲评课，上好数学作业讲评课，对复习、纠错、巩固效果的提高显而易见。用一节课来讲评学生的作业，因为学生的作业情况是我们教学中的一种宝贵资源，我们利用这种资源可以准确地剖析出学生学习活动中所蕴涵的各种情况，比如：知识水平、思想状况、学习习惯等方面取得的进展、存在的问题。掌握了这些，我们才能更有效地组织教学，改进方法，提高质量。同时，我们在讲评过程中完全可以进行相关的书本教学内容，像，，以及学生等教学，而且以这种形式进行教学往往会取得事半功倍的教学效果。讲评不能停留于指出不足、改正错误及讲解方法，而应当着眼于数学能力的培养。要结合示例挖掘、归纳其中的思想方法，加深学生对思想方法的认识，使其领悟思想方法实质，不断提高解题能力和纠错、防错能力。（3）抓“通病”与典型错误????错误是正确的先导。剖析错误是讲评的重要内容之一。教师应把学生中的错误归纳、概括，找到通病和典型错误，找准其思维的薄弱点，有针对性的引导
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来源：作者：黄清柱;
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让学生深层次思考的引导方式
(3-5)郝杰;
(6-7)况晓香;
(7-9)江玲;
(10-12)胡重光;
(12-13)黄清柱;
(14-15)张优幼;
(16-17)王兆正;
(18-19)章汉平;
(19-20+122)唐慧彬;
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(29-31)许兆琛;罗永军;
(32-37)邬墉铨;
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(49-50)郑从英;
(51)罗四胜;
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(59-61)许冬儿;
(61-62)王广阔;
(62-63)王国玺;
(63)曲振华;
(64)常学斌;
(65)畅东燕;
(66)刘立胜;
(66-67)孙黎明;
(68-70)张婧林;
(70-73)邵淑婷;
(73-75)刘建霞;
(75-77)刘健康;蔡德国;
(77-79)严冬;赵文超;
(79-82)高泽武;
(82-83)郭文忠;赵娟秀;
(83-85)李路生;
(85-86)刘晓运;
(86-87)刘华;
(88-89)林爱芬;
(89-90)高子林;
(91-92)封国云;
(93-94)钟建春;
(95-96)崔曼曼;
(96-99)刘永红;申武广;
(99-100)邓士成;
(101-103)唐惠良;
(103-104)刘学友;
(105-106)刘小宝;
(106-108)朱志明;
(108-109)朱偶儿;
(110-112)潘祥仙;
(112-113)邹瑞荣;
(113-114)孙景权;褚庆亮;
(115)侯木华;
(115-117)林革;
(118-120)刘梅;
(121-122)杨丽芳;
主办单位：中国教育学会
出版周期：月刊
出版地：北京市如何引导学生深层互动（周光群）
1509033123150&3+90&3，要先算什么？生4：我有不同方法。我是这样列式的，(150+90) &3。我的方法对吗？于是，针对新出现的方法，又有学生进行补充。如果学生提不出问题，老师会适时提出质疑：“150+90是什么意思？谁理解了？这种方法有什么优势？如果买的足球和篮球个数不一样，还可以这样列式吗？”
矛盾的产生推动着事物的发展。
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江苏省如东县河口镇于港初级中学袁小琴
数学教学是数学思维活动的教学，其最基本的目标就是使学生学会思考数学问题的方法，培养学生的数学思维能力。因此，没有数学思维的活动不是真正意义上的数学活动，没有一定思维深度的数学活动不是好的数学活动。但是，随着课改的不断深入，反思初中数学课堂的教学活动，还存在一些表面上热热闹闹，实质上缺乏深度思考的现象。本文例举几个案例进行剖析，并提出自己的几点思考。
一、案例剖析
１．情境创设的形式化有违数学的理性特点
“有理数加法”新授课上，一位教师让几镜头回放：在七年级位学生轮流走到讲台向全班同学进行走路的演示：第一位学生向南走３步，再向南走２步；第二位学生向南走３步，再向北走４步；第三位学生向北走３步，再向南走２步；第四位学生向北
然后教师提问：在每种走路的情况下，终走２步，再向北走４步。点离起始点多远？规定向南走３步记为＋３，用数学式子表示上述结果。
剖析：初看这种情境的设计，学生似乎投入到学习活动中，课堂气氛很活跃，但走路的实际情境模拟，降低了学生的认知水平，掩盖了对于数学现象的深层次思考。事实上七年级“向南走”“向北走”的感性认识，教师通过的学生已经具有了
语言的叙述，就能引发学生丰富的想象力，作出相应的示意图，就能得出４种走路结果。初中生天生活泼，好于表演，利用这一心理特征，适时开展形式多样的学习活动，有利于学生主动参与，激发学生学习的主动性，但有些形式化、弱智化的活动偏离了教学的主方向，有违“数学活动应该是对数学知识理性思维的活动”。
四、节点四：问的效果———提问效果的“两个有利于”评价１．有利于学生夯实基础
学生语文素养的提高具体体现在基础知识与技能的掌握。有效提问能促进学生主体地位的确立，从“要我学”的被动接受“我要学”和“我会学”的能动内驱力，为学生的持续发展转变为
夯实基础。提问效果的评价应关注两点：一是注意学生即时反馈的含金量。有时并非学生回答正确就一定表明该知识已掌握。教师要学会察言观色，在师生互动中考量学生回答问题的含金量，广度、独立性和创造性等。二是注重问题思考包括思维的深度、
的发散性。语文学科中的很多问题没有唯一的答案，所以应引导多层次地进行思考，让学生学会思考、活跃思维才学生多角度、是夯实基础的根本。
２．有利于培养学生质疑能力
爱因斯坦说过：“发现问题比解决问题更重要。”因此，在夯实基础的同时，还要鼓励学生大胆质疑、学会质疑，善于发现并提出“尽信书不如无书”，教师应营造一问题才是课堂提问的最终目的。
种平等民主、宽容和谐的教学氛围，鼓励学生对自己的设问乃至答案提出不同看法，长此以往，我们的语文教学就能步入教师从“教”到“教会”到“不教”，学生从“学”到“学会”到“会学”的理想境界。
总之，课堂提问既是一种教学手段，更是一门教学艺术。它是开启学生心智、促进学生思维发展和升华情感的钥匙。教师只有认真研究学情，把握有效提问的“四个节点”，才能不断优化课堂提问的过程和效果，才能不断提升学生的语文思维品质和终身学习能力。
问，能让学生在顿悟中享受解惑之乐趣，在豁然开朗中体验成功的感觉。
２．在新旧知识联系处设问
俗话说，温故而知新，新旧知识一脉相承、融会贯通，才能牢《醉翁亭记》时，让学生紧紧抓住“寄情山水，固掌握知识。学习
与民同乐”这句话，同时展开联想：柳宗元的《小石潭记》中也类似情怀的抒发：“心乐之”“似与游者相乐”等句，作者与柳宗元都是被贬谪的官员，那么醉翁之乐与宗元之乐是否一样呢？这种找准时机的温故知新的提问，更能激起学生探究的欲望。可见，有效提问就像投入池水中的一粒石子，可以激起学生思维的涟漪，使他们在联系旧知中建构新知。
３．在知识理解的重难点处设问
围绕重难点设问既能突现文本精髓，又能起到牵一发而动全身的效果。如学习《愚公移山》一文，感悟愚公的形象就是一个重难点。笔者就此创设“愚公愚吗？”的问题，学生唇枪舌战，教师不应急着下结论，而应与学生一起回归文难解难分。此时，
本，引导学生分析愚公移山的动机。学生总结出了愚公移山的“痛于迂塞之苦———确知移山之利———深明山可移之决策过程：
理”。愚公以“年且九十”之高龄去移山，怕也只能尽微薄之力，且无缘享受交通便利之福了，但他却矢志不渝，所以他的目的定是“造福子孙后代”，这样的目光不能不说是远大的。那么，这样一位执着并具有战略目光的老人会是“笨人”吗？经过一番抽丝剥茧的分析，学生心中的疑团终于解开，得出了“愚公不愚”的正确定论。·３２·
２．提问的浅显琐碎降低了学生的思维层次
镜头回放：在探究弧长公式后，继续探究“扇形面积公式”，设计了如下问题：
（１）半径为Ｒ的圆，面积是多少？（２）半径为Ｒ的半圆，面积是多少？（３）若圆心角为９０°，扇形面积是多少？扇形面积是多少？（４）若圆心角为１５０°，（５）若圆心角为n°，扇形面积是多少？
剖析：这个课例中，教师从特殊到一般，由易到难，设置了阶梯式的问题串，引导学生得出扇形面积公式。学生在教师的“引下，一问一答，逐步得出了扇形面积公式。整个过程很顺利，导”
也很热闹。但是在刚刚探究了弧长公式之后，学生有了探究弧长公式的体验，再提出如此琐碎的问题，大大降低了学生的思维层次。此时，教师可以直接抛出问题“你会求扇形OAB的面积给学生一个独立探究的机会，让学生静下心来，进行深层吗？”
次的参与，这样的活动才能促进学生思维的发展，培养学生的探究能力。把可供探索的问题分解为较低认知水平的问题系列，这种方式有利于扫清学生的学习障碍，但不利于学生思维能力的培养与提升。
３．现代教育技术的使用不当弱化了学生的思维
镜头回放：教师出示了题目：把Ｒｔ△ABC的斜边AB放在定直线l上，按顺时针方向在l上转动两次，使它转到△A″B″C″的位置，设BC＝２，则顶点A运动到点A″的位置时，点AAC＝３，经过的路线与直线l所围成的面积是多少?教师先分析题目，接着用课件演示三角形旋转的过程，学生根据图形获得解答。
剖析：解决该问题的关键就是要知道点A经过的路线与直线l所围成的图形，教师直接用课件演示化解了该问题的难度，似乎达到了人人解决问题的效果，但学生在学习活动中缺少了自己探索的过程，缺少了深层次思维的参与，后果是离开了课件演示寸步难行。在这个教学活动中，教师可以留给学生充分的想象、思考的空间，让学生利用手头的三角板亲自动手旋转，在此基础上尝试画出图形，经历从感性认识到理性思维的过程，最后再用课件动态演示图形的形成过程，让学生进行对比纠正，这样才能让学生有所收获。因此，在运用现代教育技术的课堂上，要把握好时机让技术工具“动”起来，更要让学生“动”起来。
二、对案例剖析的思考
从以上案例的剖析来看，目前在数学课堂教学中教师对学生深度思维的参与关注不够。笔者结合平时的教学实践，对促进学生深度思维，有以下几点建议。
１．设计合理的数学活动是学生深度思维的前提
教师在教学设计时要把握教学目标，更要分析学生的知识现状、智力水平、学习习惯甚至心理素质等因素，创设的问题情
境要贴近学生的认知水平，实、贴近生活实际，并要让学生充分地参与知识的形成过程。所提的问题应当与学生的数学水平相当，这可增强学生对问题的理解。如果学生对教师提出的问题多数不能回答时，就会把回答问题看成是一种负担，会觉得数学太难学了，逐渐产生畏惧心理；反之，如果所提的问题没有一定的难度，学生不作思考就能答出，那就失去了挑战性，会降低数学学习的兴趣和激情。因此，有质量、有思考性的问题，让教师课前要精心设计，提出有梯度、学生的思维始终贴近“最近发展区”，最大限度地调动学生的主观能动性，引导学生积极主动地参与到知识的探究过程中，促进学生的深度思维，激活学生的内在原动力。
２．留给学生充分的探究空间是学生深度思维的保证“数学课程标准”指出：学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、验证、推理、计算、证明等活动过程，这个时空对学生来说很重要，有了它，学生才有思维活动的开展，才有思维火花的碰撞。学生在有了充分独立思考的基础上进行小组合作，与他人交流时，教师只需必要时加以点拨，引导学生产生“顿悟”，学生的思维就能在一步步的肯定与否定中走向深刻，反之，一切的交流与讨论都可能是无价值的。总之，教师在教学时应摒弃传统的“滔滔不绝”的讲课方式，留一些空间，让学生自己去实践；留一些时间，让学生自己去体验；留一些问题，让去学生自己去探索；留一些机会，去学生自己去创造。
３．引导学生及时反思是学生深度思维的有效手段
数学家费赖登塔尔指出：“反思是重要的思维活动，它是思学生解决了问题，并不意味着思维活动维活动的核心和动力。”
的结束，而是深度思维的开始。数学思维品质以深刻性为基础，而思维的深刻性是在对数学思维活动的不断反思中实现的。值得注意的是反思不能仅停留于课堂结束时，它要贯穿于课堂的各个环节。在探索新知、运用新知、训练反馈后都要适时引导学在探究完圆周角定理后，引导学生回顾定理的得生反思。比如，
出过程，反思先度量猜想，后验证的数学定理的探究方法，体会在证明过程中分类讨论的必要性，从特殊到一般、转化等数学思想的运用。在解题后引导学生反思：一开始自己是怎么分析题意的？遇到了什么困惑？在教师的点拨或学生的交流后有什么启发？解决问题的关键是什么？运用了哪些知识？涉及到哪些思想方法？你获得了什么解题经验？还有其他方法吗？哪种方法最优？通过引导学生反思，让学生更深入地思考，深化对问题的理解，培养思维的灵活性、深刻性，促进知识的正迁移。
著名的学者肖川提出，良好的教育一定致力于引导学生用自已的眼睛去观察，用自已的心灵去感悟，用自已的头脑去判别，用自已的语言去表达。在数学教学的过程中，优化教学环节，激发学生深度思维值得我们不断探索。
２０１４年第１１
期·３３·
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教师如何引导学生课外阅读_教学案例设计_教学研究_教育专区。教师如何引导学生课外...在学生学会独立阅读后, 教师还应引导学生进行更有深度的阅读。教师应是经典名著.........
在高中教学中,如何引导学生爱上深阅读,养成深阅读习惯,笔者觉得至 少要从以下三个方面入手。 一、深度挖掘主题意蕴 深度探究文本的主题和意蕴, 是语文教学中的一.........
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小学课外深度阅读的有效引导 【摘要】根据对小学生课外阅读进行分析,主要存在的问题是 小学生课外阅读具有一定的盲目性和消极性,而且阅读效率也不是 很高,由此我们.........
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