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贯彻新课改理念培养学生的地理逻辑思维能力
◆福建省泉州培元中学
曾丽云【摘
要】随着新课程改革的不断推进，高考改革也逐步深化，培养学生的逻辑思维能力是地理课程改革的方向，是地理教学的主要目标，同时也是应对高考的有效手段。基于前人对地理逻辑思维能力定义的理解、概括和总结，文章从导学案的设计、课堂上对学生思维过程的有效组织、调动学生逻辑思维能力习题的选择、解析等方面，阐述如何培养学生的地理逻辑思维能力。教育期刊网 关键词 地理逻辑思维能力；新课改 中图分类号：G633.55
文献标识码：A
文章编号：（4-02 随着新课程改革的不断推进，高考改革也逐步深化，立足近几年的地理高考，其考试形式与内容不断创新，更加注重学生能力的考查。面对灵活多变的地理高考题型，考生失分较多，如何解决考生这方面的困境呢？古人常说“授人以鱼，不如授人以渔”，传授解决问题的方法比直接给考生提供结果更有意义，也更能有效地帮助考生应对变幻莫测的地理高考题型。逻辑思维能力是地理思维能力的重要方面，学生逻辑思维能力的培养是地理课程改革的方向，是地理课堂教学的主要目标，同时也是新课程高考重点考查的内容之一。逻辑思维是思维的一种高级形式，是指符合世间事物之间关系(合乎自然规律)的思维方式，主要指遵循传统形式逻辑规则的思维方式，是指人们在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的过程。本文地理逻辑思维能力指的是通过已学的地理知识、理论对事物进行分析、综合、分类、比较、归纳、演绎、抽象、概括等，有条理、准确表达自己思维过程的能力。学生地理逻辑思维能力的培养、训练应贯穿在整个高中地理教学中，从常态课的课前准备、实施过程到课后的巩固、落实中，教师有意识地将地理逻辑思维能力培养的理念设计入每个教学环节中，使学生在潜移默化中不断强化地理思想、提高能力。一、设计能够调动学生逻辑思维的导学案与传统的教案相比，导学案要求从学生“如何学”的角度出发，以学生的认知水平和知识结构为依据，指导学生进行主动的知识建构，改变了过去以“教”为主导的单一被动、枯燥乏味的授课方式，体现了学生学习过程的主动性，注重学生知识的获得，更注重学生自主、合作探究学习能力的培养。导学案的特点有利于在学习过程中培养学生的地理逻辑思维能力，能做到充分发挥学生的主观能动性、充分尊重学生的个性差异，体现学生的主体地位。由于地理逻辑思维的基本过程由“分析综合”、“分类比较”、“归纳演绎”、“判断推理”等共同构成。因此，在导学案的设计中，除了要有意识地去引导学生整理、归纳、概括、总结知识点外，还应注意设计环节让学生学会判断、推理、演绎，通过一系列的过程，让学生学会思索，不仅要知其然，还要知其所以然。这就要求导学案的知识结构、问题难易设计要有层次性、有递进性，符合学生的逻辑思维顺序，让学生在学习的过程中，思维从“我是怎么样想的”、“我为什么这样想”、“我还想到了什么”“我能否找出它们的共同点——是什么”、“我有什么样的感悟”等思索过程中逐步推进。例如，在三圈环流知识点中，讲解不同气压带、风带影响下的天气状况时，在导学案中，可以先给学生加以提示，让学生自主分析，最后引导学生总结出哪类气压带、风带容易带来降水，哪类气压带、风带不易带来降水，对于学生在后面章节中，通过学习不同气候类型的成因分析其气候特征起到了铺垫的作用。二、课堂学习时要注重对学生思维过程的组织皮亚杰说过：“一切真理都要由学生自己获得，或由他们重新发现，至少由他们重建，而不是简单地传授给他们。”真理的获得过程实际上是逻辑思维能力培养的过程。培养学生的地理逻辑思维能力，要求在地理课堂学习过程中经过反复诱导，让学生进行有意识地调节、支配、检查、调整和矫正，逐步学会排除各种干扰和暗示，控制信息量，提高思维活动的效果和速度，让学生能够在纷繁复杂的知识信息中概括出原理性的东西。在课堂上，教师可以根据课程内容和环节举出一些贴切生活的实例，一些比较感性的东西以及生动形象的图片，既能够引起学生的兴趣，充分调动大脑细胞，又有利于学生将这些感性的实例与理性的知识结合起来，实现从感性到理性的转化与结合，启发学生的思维，这就要求教师在课堂上要对学生由感性材料上升到理性知识的过程中加以指导，并且要及时关注学生反馈的实际效果，纠正学生思维上的认知错误，以此指导学生形成正确的思维概念。比如，教学世界洋流分布规律时，在课本中的“世界海洋表层洋流的分布（北半球）”这幅图中，洋流分布在全球多个海域，包含不同性质、名称。如果教师直接让学生自行观察图，总结洋流分布规律，面对如此大的信息量，大部分学生往往会不知所措，在短时间内难以有效落实学习任务。所以，这就要求教师在课堂学习中进行有效地指导，以达到培养学生逻辑思维能力的目的。教师可指导学生分步完成学习任务，化繁为简。首先，教师先要求学生观察北半球太平洋中低海区和中高海区洋流的分布规律，并画出来；其次，教师再要求学生观察北半球大西洋中低海区和中高海区洋流的分布规律，并画出来；再次，让学生比较北半球两个大洋洋流分布状况，找出其中的规律。采用同样的方法，让学生画南半球的洋流分布。最后指导学生总结、归纳，并画出洋流模式图，用洋流模式图解释印度洋的实际洋流，引发学生质疑，激励学生探究，让学生在思维的碰撞中提升思考的能力。三、设计提高学生逻辑思维能力的实效习题除了在课堂学习中要注重提高学生的逻辑思维能力，课后地理习题的巩固也是训练学生逻辑思维能力的有效途径之一。具备地理思想是学生解决地理问题的关键之一，地理思想是地理活动中解决问题的基本观点和根本想法，是对地理概念、命题、规律、方法和技巧的本质认识。在地理学习过程中，多指导学生采用地理方法、地理思想去解答地理问题，教给学生解决问题的方法、思考问题的地理思想，引导学生通过已学的地理知识、理论对事物进行分析、综合、分类、比较、归纳、演绎、抽象、概括，提高学生的地理逻辑思维能力。所以，课堂习题的选择不在于量多，而贵在精、有效性、针对性；习题的讲解侧重点不在于检验学生的正确率，而是在于引导学生掌握做题的方法及规律，让学生不仅仅是简单地学习到了地理知识，而是能够对学到的东西举一反三地应用，真正做到活学活用。在地理教学环节，教师应时刻关注学生逻辑思维能力的培养，体现了地理新课改的理念之一，既不增加学生的学习负担，同时又能够有效地提高学生学习的效果。例如，在2014年福建地理高考卷中的客观题9~10，典型地体现出了对学生逻辑思维能力的考查。图5示意1月、7月北半球纬向风的平均风向及风速（单位：m/s）随纬度和高度的变化。读图回答9～10题。9.图中风向和风速季节变化最大的是（
）A.① B.② C.③
D.④10.下列地理现象与图中风向、风速纬度分布规律相似的是（
）A.气温分布
B.降水分布
C.地势起伏
D.洋流分布第9题，从题干以及图中信息分析，此图为以赤道为轴左右对称点为同一地点，不同月份的风向风速图。通过读图，对比分析，①地7月份的风向为西风，风速为10m/s，图中相对应，1月份的风向为西风，风速5m/s~10m/s；②地7月份的风向为东风，风速为5m/s，1月份风向为西风，风速10m/s~15m/s；③地7月份的风向为东风，风速0~5m/s，1月份为西风，风速为0；④地7月份的风向为西风，风速15m/s~20m/s，1月份的风向为西风，风速为20m/s；通过对四地不同月份风速、风向的概括、对比，可知答案为B选项。第10题，从抽象、概括出图中北纬中、低纬地区的风向，归纳得出北半球的气压带风带图，通过演绎、推导，得出洋流分布模式图。学生的地理逻辑思维能力的培养是一项循序渐进、贯穿于中学地理教学始终的过程，需要教师不断探索新的、利于提高学生逻辑思维能力的教学方法和教学模式。教育期刊网 参考文献：[1]李红琴.地理教学中学生逻辑思维能力的培养[J].山西师范大学学报（自然科学版）,2007,(21).[2]叶回玉.新课程高考重点考查的内容之一[J].福建教育(中学版),2011,(7).（编辑：杨迪）
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孔子曰:“学而不思则阁，思而不学则殆”。这句话用 在我们的日常教学工作中其实也有深刻的借鉴意义。 我认为，新课程理念下的地理教学反思不仅仅是 对地理教学活动一般性的回顾或重复，而且应该是教 师置身于整体的地理教学情境中，从更宽广的社会、伦 理及教育层面激发自我意识的觉醒，它是更重要的一 种面向未来的教学活动。进行新课程理念下的地理教 学反思，我觉得应包括以下几个方面的内容: 1.对教学观念的反思 教师应进行新课程理念的系统学习，积极对自身 的教学观念进行反思，在较深层次上促进教育观念的 更新与转变，并以此指导教学实践。 例如在学习“以某种自然资源为例，说明在不同生 产力条件下，自然资源的数量、质量对人类生存与发展 的意义”的相关内容时，我就以矿产资源为例，一方面 用相关例证向学生说明，矿产资源的分布、数量、质量 和组合状况是影响工业布局的重要条件，一些工业基 地往往是建在矿产地附近(这种教学旨在渗透“自然环 境是人类社会发展的外...&
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教学反思是教师为了实现有效的教育、教学,对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设进行的一种积极的认知加工过程。教学反思具有促进教师专业发展、提高教学质量、推动新课程的顺利实施等价值。反思不是一般意义上的“回顾”,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,它具有研究性质。从某种意义上说,初中地理教学反思在新课程理念之下有了本质性的变化,其一,是要对初中地理课堂教学活动的各个环节以及教学的整个过程进行细致的回顾;其二,要唤醒教师的自我意识,从更深的层次、更大的层面,多角度、多元化地进行反思。一、在教学观念和教学理念方面的反思传统的课堂教学模式是“满堂灌”,基本上四十五分钟是教师一个人唱“独角戏”,学生很难参与进来,只是被动的接受。长期下去,被动的教育模式形成了被动的教育思想,教师的自我实践反思意识逐渐淡化直至消失。从这个意义上来说,教师成了一个体力劳动者,而非一个脑力劳动者,这样一来效果极其...&
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教学反思是针对教学现状和教学效果进行分析,其目的是找出目前教学中存在的问题,致力于对教学进行适当改革以促进教学效率的提高。教学反思是教师的主要任务,通过教学反思,能够切实提高教师的专业水平和教学能力。反思并不是一般性的知识回顾或者总结,教学反思具有一定的研究价值。在初中地理教学中,教学反思应适应新课程理念的要求。实现对教学全过程的回顾及对教师教学意识的积极影响。一、关于地理教学理念的反思初中阶段,升学压力造成教师和学生习惯于同一种教学模式,那就是教师讲,学生被动听的模式。这种教学模式适用于部分学生而非全部,多年教学中学生偏科严重,缺乏针对性的教学方法导致很多学生跟不上教师的节奏。学生很少独立思考,学习过程就是听取教师的讲解。因此,初中阶段的这种教学模式值得我们反思。当然,不少教师和专业开展了教学改革,一些教师的教学理念先进,但受限于教育制度,教学创新和改革实施进程缓慢,因此对于初中地理教学来说,教学理念的更新是必然,这一结果的实...&
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课堂教学是一门遗憾的艺术,而科学、有效的反思可以帮助我们减少遗憾。思之则活,思活则深,思深则透,思透则新,思新则进。反思自己的教学行为,总结教学的得失与成败,对整个教学过程进行回顾、分析和审视,才能形成自我反思的意识和自我监控的能力,才能不断丰富自我素养,提升自我发展能力。在新课程理念下进行地理教学反思,应包括以下几个方面的内容。一、教学观念的反思在传统的教学模式中,“课程”被理解为规范化的教学内容。教师的教育思想往往是被动形成的,只是简单的重复或沿袭,没有形成自我实践反思意识。因此,教师应进行新课程理念的系统学习,积极对自身的教学观念进行反思,在较深层次上促进教育观念的更新与转变,并以此指导教学实践。地理新课标不仅对地理知识和技能的教学提出了具体的、符合实际的要求,同时也对学习过程中学生能力和方法的培养,学生情感态度与价值观的形成提出了具体的可操作目标。“培养现代公民必备的地理素养”是高中地理课程的基本理念之一。因此,我们的课...&
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俗话说,思之则活,思活则深,思深则透,思透则新,思新则进。在日常教学工作中,只有不断反思自己的教学行为,总结教学的得失与成败,对整个教学过程进行回顾、分析和审视,才能形成自我反思的意识和自我监控的能力,才能不断丰富自我素养,提升自我发展能力。因此,在新课程理念下进行地理教学反思,应包括以下几个方面的内容。1.教学反思的必要性教学反思是“教师以自己的教学活动为思考对象,对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程”。教学反思是一种有益的思维活动。它一方面是教师对自己在教学中的正确行为予以肯定,不断地积累经验;另一方面又是自己跟自己“过不去”,挑自己的刺,找出在教学实践中与教学新理念不相吻合的甚至和教学新理念相违背的做法,进行自我批评,并且予以改正,不断地完善自己的教学行为。能否坚持对自己的教学行为进行反思,可以说是一个教师是否具有进取心、责任心、勇气和意志力的表现。2.课堂整体设置的反思在备课时,尽管教师会预设好...&
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面对新的课标,面对新的教材,面对新的教学目标和新的评价体系,我们要认真领悟课程改革的新理念,区别新课程标准与地理教学大纲的异同,吃透地理教材的特点,构建“在实践中尝试,在反思中研究”的教学新模式。课程标准强调地理教师要进行反思性教学,教师可以通过日常的教学反思转变观念,改进教学策略。作为地理教师,不但要成为课堂教学中的主要载体,还有必要在新一轮的教学改革中充当教研的先锋。教师在实践中感悟教学合理性,为新的教学实践提供计划和行动的依据,是反思性教学的主要特征。那么,地理教师如何进行反思性教学?一、对教学目标的反思由于我们对新课程教学的三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验,在实施层面上往往出现教学目标的虚化现象,如:知识、技能目标该实的不实;过程、方法目标出现了“游离”现象;情感、态度、价值观目标出现了“贴标签”现象。教学中常常顾此失彼。所以在每节课后,我都要进行教学目标完成情况的反思,如:教学目标设置合理吗?完成得怎样?章节...&
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地理新课程标准下的评价理念及实践
浙江省杭州市保叔塔实验学校中学部 程丹萍
一、新旧地理教学评价目标的梳理
“上知天文，下知地理”，历来是衡量一个人学识渊博的重要尺度，可见地理学科在古今中外人文社会科学中所占的地位。传统地理教学的目标、评价方式主要为单元测验、学期考试，评价焦点集中在学生对基础知识的掌握和读图填图能力的提高上。这种重终结性评价而轻形成性评价的单一标准，主要弊端在于只强调学生对书本知识的记忆，忽视对地理知识的深刻理解和灵活运用。体现在课堂上，学生只是机械地听老师讲，记笔记、划重点，而积极提问、努力思考往往不够；体现在学习态度上，则认为学习就是看书、做练习题，从书本上寻找试题的答案；反映在应试准备上，为了提高分数而在复习时猜题、压题，忽视了对知识系统掌握。教师是扮演课程分数的评判者，甚至把学生生动活泼的个性也抽象成一组组僵硬的数字，很难真正检测学生对知识的理解深度和思维的敏捷程度。由于重表面课程分数而轻内在主体性人格思维培养，因而泯灭了学生学习过程中的创造欲望和成功亮点，遏制了学生思维能力的锻炼和创造性才能的发挥。新课程标准把分数评判看做是课程学习的有机组成部分，不仅关注学生的学业成绩，更多发现学生各方面潜能，力求通过目标导引促进学生的健康发展。其目的不是要在学生中分出好坏，或仅凭分数来筛选、选拔、淘汰学生，而是通过评价达到交流信息、鼓励学生上进、发展能力的目的。教师的角色由学生成绩的评判者转变为学生自主性学习和发展的促进者，主要职责在于给学生提供发现自我、表现自我的机会，通过评价使学生形成自我意识、自我教育、自我进步的能力。为了适应当代社会生活对学生人文素养提出的新要求，新评价目标还特别注重学生社会实践能力的培养，鼓励学生之间的合作与竞争，它是一种具有广阔发展前景的教学评价新理念。
二、新课程标准下地理教学评价理念的特点
新的《高中地理课程标准》明确指出：“既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性评价机制。”可见，新课程标准下地理教学评价理念具有如下一些特点：
1.关注学生全面素质的提高。地理学科中基础知识的掌握、基本技能的培养固然重要，但一元化的评价目标势必将学生的学习行为，引向单纯背记理论知识点之上，导致“考前背记，考过即忘”的恶性循环。而素质教育追求的是学生能力的提高，不仅要给学生以现成的“鱼”，还要教会学生学习的方法，也就是要传授终生学习的“渔”。这点，新课程标准是通过注重学生综合素质的考查来实现的。在具体操作中，注重全面综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等多方面的进步与变化，不仅关注学生的地理课业成绩，更关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣和积极情感体验等方面的发展。同时，新课标非常尊重学生的个体差异，注重对个体发展独特性的认可；通过给予全方位的积极评价，发挥学生多方面的潜能，帮助学生意识自我、拥有自信。在考查手段上，以量评为基础，应用质评等先进的评判方法，不仅考查“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考查，如情境测验、行为观察等，较好地体现了对学生全面素质的综合测试。
2.关注的是学生得出结论的全过程。在对学生的学习情况做评价上，新课程标准不仅关注学生的学习结果，也关注学习过程，尤其是突出强调了学生在学习过程中表现出来的学习主动性、创造性和积极性。这就要求教师要针对处在学习过程中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度。某个问题，可能有的学生答得不够“标准”，但只要其所答体现了本人通过学习后情感、价值观的变化，或回答内容具有某一方面的创新性，就应给予肯定性的评价。对于平时上课不认真听讲或智力欠佳的学生，回答提问往往会答非所问。作为学科教师，不应以条条框框来禁锢学生的思维，而应提倡“阳光思维”，尽量寻找其“闪光点”。只要其思维与所提问题具有某种相关性，只要学生在整个回答过程中表现出了学习的主动性、积极性，教师的评价就应该积极化。以此激发学生对本学科的兴趣。
3.关注的是学生的终生发展。传统的评价手段一般都是先人为地划定一个分数量值，再根据学生的考试分数对其能力、品质作出鉴定，这种做法的科学含量越来越值得怀疑。美国课程理论家斯塔弗尔比姆认为：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”因此，作为教师决不能用评价的筛子去淘汰学生，使之气馁，而是要通过提倡质性评定，激发学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会。显然，要真正关注学生的终生发展，不仅要着眼于当前的知识、技能和智慧，引导学生“学会”，更要求学生“会学”，最大限度地开发学生成长的潜力和可能实现的新发展。新课程标准提出的发展性评价，特别关注学生对地理基础知识、技能地掌握和运用，分析学生是否具备了地理思维，考查学生进行地理科学研究的实际技能，强调学生是否已形成了环境伦理观念，是否确立了全球意识和爱国情感，使地理学习对学生生活和终身发展有用。新课程评价标准还具有相当的开放性，充分尊重学生的个别差异和个性特点，允许学生依照自己的兴趣和特点，选择不同形式或内容的发展道路，而不是拿固定死板的一把“尺子”去衡量所有的学生。
三、地理新课程标准下评价理念的实施
新课程标准下地理教学评价理念的提出，要求各级教育部门，尤其是作为学生学习活动的组织者和引导者的地理教师，要彻底改变以往不科学的评价观念，在教学重点、学习模式、考核方法等方面，全面体现新课程标准的评价要求。
首先，要体现在出题方式的根本变化上。在传统评价体系的指导下，考试或课前复习提问一般以简答题的形式，偏重于考查学生对书本上知识点的识记情况，这类题目往往都能找到现成的标准答案。这样，教师出题省事、改卷省心，学生做题也简单，教学双方达到了“配合默契”的程度。教师以所谓的标准答案为评价的惟一尺度，只要一字不漏就能得满分。从表面上看，是以分数的形式对学生的答题进行评判，实质上却机械地禁锢了学生的学习态度和创造热情。落实新课程标准下的评价理念，要求教师不仅要考查学生对书本知识点的识记程度，更要评价学生综合运用多个知识点解决现实问题的能力。所设计的问题应是开放性的，能给学生留有足够的思考空间，又不能一下子在书中找到现成答案，必须经过自己的综合思考，融会贯通才能抓住解题的要害，以考察学生的思维和联想能力。如教学“人口”一章时，传统的出题方式一般是“简述人口的基本国策”，评价的目标在于单纯考查学生以人口国策为内容的识记；而课程改革倡导的问题设计应变为“如何理解我国的人口基本国策”，侧重于通过列举人口问题对社会发展的影响，如就业问题严重、环境压力增大等，引导学生从中国的具体国情出发，深层次地理解人口基本国策，时刻关注社会的热点问题。评价目标既包含了基础知识的识记，更包含了学生的理解能力、分析能力的培养。可见，同样的问题，两种不同评价目标指导下的出题设计方式，在培养学生的求学态度、学习习惯方面产生两种迥然不同的引导效果。
其次，要体现在学生对答题的总体要求上。新的评价体系，要求学生学习地理课程时，既要用书本知识来指导对现实问题的观察与思考，又要联系实际问题深化对书本知识的理解与运用，真正做到学以致用、理论与实际紧密结合。尤其是学生在解答问题时，仅简单罗列有关书本知识是远远不够的，必须对各知识点内部的逻辑关系、相互间的因果联系进行认真分析，所采用的素材应是立体、多角度的有实际意义的，这样才符合答题要求。如“台湾为何被称为宝岛”一题，按照旧的评价理念，学生只要能回答出台湾的丰富物产，如课本中提到的“香蕉王国”、“蝴蝶王国”、“布袋盐场”等知识就行。显然，这样评价体系的效果只能停留在使学生知道台湾有多少物产上。而对照新课程标准的评价要求，除了要记忆课本中的“称号”、“之最”之外，还需查找相关的课外资料，充分了解台湾的历史与现状，甚至还需去查阅台湾的政治素材，答题的准备过程无形中对自己进行了一次热爱祖国、关心统一大业的教育，从而产生相应的情感体验，这种评价体系下的知识准备，就显得立体、丰富多了。
第三，要体现在对学习行为的正确评判上。地理新课程标准的发展性原则，要求教师不能用静态和停止的眼光去评价学生的阶段性学习质量，更不能根据考试成绩机械地对学生的学习行为进行“对号入座”，必须着眼于学生的动态发展，应以博大的情怀去认真寻找并精心呵护每位学生的细微变化和潜在发展。事实上，建立多样化的评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂。要针对每位学生的现实基础，着眼于激发有利于其终生发展所必备技能的形成与培养，因人制宜地对每个学生进行客观评定。使每个学生只要经过自身的努力，与自身相比有了进步，同样应得到教师的鼓励；只要经过自己的思索，即使不是完美无缺的劳动成果，也应受到珍视。比如，在地理实物制作课教学中，对学生辛苦完成的作品，先不要简单而又主观地评判一番，应不管创意如何与造形好坏，在班级上展出所有成品，让学生自己相互对比、评价和学习，互相交流制作过程，并推选公认的优秀者现场介绍制作经验，最后教师再作具体讲评。这样，由于注重学生的心理感受，学生就乐于欣赏并学习别人的长处，从而有利于创新精神与实践能力的共同发展。
总之，地理学科生动的教学实践，是我们实施课程改革的重要依据。只要用心去体会、大胆去尝试，任何一节课、一次活动，都可成为实践新课程标准下评价理念的良好载体，最终一定会取得丰硕的成果。
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