你似乎来到了没有知识存在的荒原...
来源链接是否正确？用户、话题或问题是否存在？[发明专利]GM-CSF和IL-4轭合物、组合物以及与其相关的方法在审
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另外，本披露的载体可以进一步包括一个或多个转基因(即有待与本披露的核酸分子一起在宿主细胞或生物体中表达的感兴趣的基因)。令人希望的是，转基因的表达对于疾病或病症而言具有治疗或保护活性，针对这些疾病或病症正在给予本披露的载体。适合的转基因包括但不限于编码(i)肿瘤增殖抑制剂和/或(ii)至少一种针对其免疫应答是希望的特异性抗原。在本披露的一种典型形式中，转基因产物和融合蛋白在诱导免疫应答方面或在提供治疗(例如抗肿瘤)益处方面协同作用。因此，此类组合不仅适于疾病的免疫预防，还出人意料地适于疾病(如病毒、细菌或寄生虫感染)的免疫治疗，并且还适于慢性障碍(如癌症)。肿瘤增殖抑制剂通过直接抑制细胞生长或杀死肿瘤细胞而作用。肿瘤增殖抑制剂的代表性实例包括毒素和自杀基因。毒素的代表性实例包括但不限于，蓖麻毒素(Lamb(兰布)等人，1985，Eur.J.Biochem.(欧洲生物化学杂志)148，265-270)、白喉毒素(Tweten(托韦登)等人，1985，J.Biol.Chem.(生物化学杂志)260，)、霍乱毒素(Mekalanos(梅卡拉诺斯)等人，1983，Nature(自然)306，551-557；Sanchez(桑切斯)和Holmgren(霍姆格伦)，1989，Proc.Natl.Acad.Sci.USA(美国国家科学院院刊)86，481-485)、白树毒素(Stirpe(斯蒂尔佩)等人，1980，生物化学杂志255，)，抗病毒蛋白(Barbieri(巴尔维里)等人，1982，Biochem.J.(生物化学杂志)203，55-59；Irvin(欧文)等人，1980，Arch.Biochem.Biophys.(生物化学与生物物理学学报)200，418-425)、麦芽凝集素(tritin)、志贺菌毒素(Calderwood(考尔德伍德)等人，1987，美国国家科学院院刊84，；Jackson(杰克逊)等人，1987，Microb.Path.(微生物病原体)2，147-153)以及假单胞菌外毒素A(Carroll(卡罗尔)和Collier(科列尔)，1987，生物化学杂志262，)。特异性抗原典型地是易赋予针对给定的病原体(病毒、细菌、真菌或寄生虫)或针对非己抗原(例如肿瘤相关抗原)的特异性和/或非特异性、抗体和/或细胞介导的免疫应答的那些。典型地，所选抗原包括一个表位，该表位通过I类MHC蛋白结合并呈递至细胞表面。特异性抗原的代表性实例包括但不限于：在本领域众所周知的乙型肝炎表面抗原的一种或多种抗原并且尤其包括列出、描述于欧洲专利申请EP 414 374、EP 304 578和EP 198 474的那些PreS 1、Pars2S抗原。包括任何免疫原性抗原或其片段的丙型肝炎病毒的抗原选自下组，该组由以下各项组成：核(C)，包膜糖蛋白E1、E2，非结构性多肽NS2、NS3、NS4(NS4a和/或NS4b)、NS5(NS5a和/或NS5b)或其任何组合(例如NS3和NS4、NS3和NS4和NS5b)，HIV-1病毒的一种或多种抗原，尤其是gp120和gp160(如WO 87/06260所描述)。来源于人乳头瘤病毒(HPV)的一种或多种抗原被认为与生殖器疣(HPV 6或HPV 11等)和宫颈癌(HPV 16、HPV 18、HPV 31、HPV-33等)相关。考虑的HPV抗原选自下组，该组由以下各项组成：E5、E6、E7、L1以及L2，单独地或组合地(参见例如WO 94/00152、WO 94/20137、WO 93/02184、WO 90/10459以及WO 92/16636)。在本披露的背景下考虑的是早期HPV-16E6和/或E7抗原的膜锚定形式的非致癌性变体(如描述于WO 99/03885中)，这些变体特别适合实现对抗HPV相关癌症的抗肿瘤效果。来自引起疟疾的寄生虫的抗原。例如，来自恶性疟原虫的典型抗原包括RTS(WO 93/10152)和TRAP(WO 90/01496)。可能是候选物的其他疟原虫抗原是恶性疟原虫MSP1、AMA1、MSP3、EBA、GLURP、RAPT、RAP2、钳合蛋白、PfEMP1、Pf332、LSA1、LSA3、STARP、SALSA、PfEXP1、Pfs25、Pfs28、PFS27125、Pfs16、Pfs48/45、Pfs230及其在其他疟原虫种类中的类似物。其他适合的抗原包括肿瘤相关抗原，如与前列腺癌、乳腺癌、结肠直肠癌、肺癌、胰腺癌、肾癌、肝癌、膀胱癌、肉瘤或黑素瘤相关的那些。示例性抗原包括MAGE 1、3和MAGE 4或其他MAGE抗原(WO99/40188)、PRAME、BAGE、Lage(亦称NY Eos 1)SAGE以及HAGE(WO 99/53061)或GAGE(Robbins(罗宾斯)和Kawakami(川上)，1996.Current Opinions in Immunol.(免疫学当前观点)8，第628-636页)。其他适合的肿瘤相关抗原包括被称为前列腺酶的那些，包括前列腺特异性抗原(PSA)、PAP、PSCA、PSMA。前列腺酶核苷酸序列和推导的多肽序列和同系物披露于Ferguson(弗格森)等人(1999，Proc.Natl.Acad.Sci.USA.(美国国家科学院院刊)96，)和WO 98/12302、WO 98/20117以及WO 00/04149中。其他适合的肿瘤相关抗原包括与乳腺癌相关的那些，如BRCA-1、BRCA-2和MUC-1(参见例如WO 92/07000)。用于本披露的转基因置于适当的调节元件的控制之下，以允许它以组成型或诱导型方式在所选宿主细胞或生物体中表达。此类调节元件的选择为熟练的技术人员所力所能及。它典型地选自下组，该组由以下各项组成：组成型、诱导型、肿瘤特异性以及组织特异性启动子，如以上结合本披露的融合蛋白的表达所描述。在一个实例中，转基因置于CMV启动子的控制之下，以确保高水平的表达。可以将用于本披露的转基因插入载体的任何位置。根据一个替代方案，将它典型地放置不与本披露的核酸分子紧邻。根据另一个替代方案，相对于核酸分子，可以将它以反义取向放置，以便避免两个表达盒之间的转录干扰。例如，在腺病毒基因组中，相对于本披露的核酸分子，可以将转基因插入不同的缺失区(E1、E3和/或E4)中或插入与所述核酸分子相同的缺失区中，但是彼此处于反义取向。可以通过本领域中适于任何种类的载体的任何基因工程策略，如通过描述于Sambrook(萨姆布鲁克)等人(2001，Molecular Cloning-A Laboratory Manual(分子克隆-实验室手册)，Cold Spring Harbor Laboratory(冷泉港实验室))中的方法，将本披露的核酸分子引入载体骨架中。典型地，为了将核酸分子引入腺病毒载体中，将包括编码融合蛋白的核酸分子的细菌质粒工程化，以将复制或装配所需的腺病毒基因(例如E1)替换为替代核酸分子。然后，将质粒用作穿梭载体，并且与第二质粒组合，该第二质粒包含腺病毒基因组的互补部分，从而允许借助重叠两个质粒中的腺病毒序列而发生同源重组。可以直接在适合的哺乳动物宿主(如293，如描述于Graham(格拉哈姆)和Prevect(普莱维克特)，1991，Methods in Molecular Biology(分子生物学方法)，第7卷“Gene Transfer and Expression Protocols(基因转移与表达方案)”；编辑E.J.Murray(默里)，The Human Press Inc(休曼出版公司)，克林顿，新泽西州中)或者在酵母YAC克隆或大肠杆菌(如描述于WO 96/17070中)中进行重组。随后，将完整的腺病毒基因组转染进哺乳动物宿主细胞，用于复制和病毒衣壳化。
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高智&让创新无法想象2000万件&专利数据《学习心理辅导》笔记
配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：学习心理辅导第一篇 学习心理辅导的原理 第一章 引论 第一节 学习与人生发展 一、终身学习的理念 1、终身教育思想是 20 世纪教育理论发展的一个最重要的里程碑。法国学者保罗?朗格郎于 60 年代提出终身教育的思想。 2、终身教育思想的提出，是基于现代人面临九种挑战： （1）社会变更的加速； （2）人口的增长； （3）科学技术的发展； （4）政治的挑战； （5）信息； （6）闲暇； （7）生活模式和相互联系的危机； （8）身体； （9）意识形态的危机。 3、朗格郎指出终身教育的任务主要有两条： “第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习 和得到训练的结构和方法。第二，通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度 上完成自我发展的目标和工具。 ” 4、朗格郎认为终身教育的意义有： （1）终身教育可以满足人生各个阶段的需要； （2）终身教育 有利于个性的发展； （3）终身教育促进学校教育的变革。 5、终身教育的兴趣，预示着学习化社会的到来，在这个社会里，学习贯穿人的一生，它既是手 段，也是目的；它既是为了儿童未来的生活作准备，又是为了不断丰富人生的经验，提升人的境界， 从而使人日臻完善。 二、人生发展的四大支柱 1、雅克?德洛尔在《教育――财富蕴藏其中》提出四个学会：学会求知、学会做人、学会共同 生活、学会生存。 （人生发展的四大支柱） 2、现代科学技术的高速发展，个人能力的概念被置于首要地位。这种能力包括通过技术和职业 培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神等。 3、学会共同生活是指：一是发现他人。二是为实现共同目标而努力。学会共同生活的途径是， 本着尊重多元性、相互了解及和平等价值观的精神，在开展共同项目和学习管理冲突的过程中，增 进对他人的了解和对相互依存问题的认识。 4、教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价 值等方面的发展。 第二节 中小学生学习心理问题面面观 中小学生心理问题居前十位的是：学习动力不足，学习习惯不良，学习能力不够，注意力障碍， 自控力差，自我中心，耐挫力低，学习焦虑，自卑和社交退缩。困扰学生最多的是学习心理问题。 一、厌学问题 学生厌学是中小学生最为突出的心理问题，位于十大心理问题之首。 二、学业失败 学业失败给孩子带来的最大伤害，莫过于自尊和自信的动摇。 三、注意力障碍 多动、分心和注意力缺陷是儿童学习中的一大拦路虎，在心理问题中居第四位。 四、学习过度焦虑 1、学习压力与升学竞争的另一个副产品就是引起学生对学习与考试的过度焦虑。 2、学习过度焦虑的学生，常表现为精神恍惚、失眠，不仅影响正常学习与生活，而且会导致精 神状态低迷，自卑自弃等不良的个性倾向。 五、恐学症 学校恐怖症是一种复杂的身心不适应症状，一般常发生于小学中、低年级。该问题的发生率至-1-配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：今尚无一致的数据。 第三节 学习与学习心理辅导 一、关于学习的界定 1、行为主义认为，学习是由经验引起的行为的持久变化。 2、认知心理学认为，学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。有三个要点：第 一，学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。第二，学习的变化是相对持久的。 第三，学习产生于经验，而不是来自成熟。 3、 “经验”有两层含义：一是指个体生活习得的累积。二是个体的生活，在活动过程中产生了 学习。因经验而产生学习的情况，大致也有两类：一类指有计划的练习或训练；一类未必有计划， 可能只是在生活中的偶然情境中产生。 二、学习心理辅导的主要任务 1、学习辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包 括认知、动机情绪、行为等方面）进行辅导。 2、学习辅导有积极与消极之分。积极的学习辅导是对学生的良好的学习技能、学习方法、学习 习惯和学习动机进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。消极的学习辅导是对学生在学 习中产生的障碍进行矫治。 3、学习心理辅导的四大主题是：学习辅导、人格辅导、生活辅导和职业辅导。 4、 台湾教育行政部门修订的学习辅导目标有七个方面： （1） 协助儿童培养浓厚的学习兴趣； （2） 协助儿童建立正确的学习观念与态度； （3）协助儿童发展学习的能力； （4）协助儿童养成良好的学 习习惯与有效的学习方法； （5）协助儿童培养适应与改善学习环境的能力； （6）特殊儿童的学习辅 导； （7）辅导儿童升学。 5、学习辅导的主要任务是帮助学生学会学习： （1）提高学生学习技能，掌握有效的学习策略， 发展其创造力。 （2）培养浓厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机。 （3）正确对待学业的 成功与失败，树立自信心，克服学习活动中的各种困难。 （4）养成良好的学习习惯。 （5）帮助学生 解决与学习有关的各种心理困惑。 三、本书的基本构架 有效的学习辅导需要三方面的知识素养：基本学习原理，学习心理的专题研究成果，与学习相 关的前沿领域的进展。 学习理论（ 第二章 学习理论（上） 第一节 学习理论的哲学基础 哲学对学习理论最具影响的是两种相互对立的观点：经验主义和理性主义。 一、经验主义 1、经验主义认为经验是知识的唯一源泉。特别重视感觉经验。 2、经验主义的源头可以追溯到亚里士多德。经验主义的主要代表人物是 17 世纪英国哲学家洛 克。 （白板论） 3、洛克认为构成知识的观念的来源于两类经验：一类是外部经验，即感觉；一类是内部经验， 即反省。 4、感觉是反省的必要前提。一切观念不管怎样抽象和复杂，都来自这两个源泉，但总的来源仍 然是感觉印象或经验。 5、洛克的第二个重要观点是联想论，人之所以能获得复杂的知识（或观念） ，主要是通过联想， 将零碎的观念汇集成系统的知识。 6、洛克提出的另一个有趣的学说是关于第一性的质和第二性的质的概念。第一性的质，不管我 们是否知觉它们，都存在于物体中。第二性的质，存在于人对物体的知觉中。 7、经验主义哲学家除了洛克，贝克莱、休谟等也较有影响。贝克莱同意洛克的关于外部世界上-2-配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：的一切知识都是来自经验的观点，但不同意第一性的质和第二性的质的学说。他从经验和联想的原 则出发，指出人对三维空间知觉是视觉、触觉和动觉印象之间经验联合的结果。 8、休谟把联想的形成归结为两种情况，一种是由简单观念联结成的复杂观念，另一种是由各种 观念之间的吸引动作联结成的复杂观念。联想的形成有三条法则：相似律、时空接近律和因果律。 9、经验主义哲学家，以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程，在心理学史上称为联想心 理学。系统地解释刺激与反应之间如何联结的理论，就是行为主义。 10、由哲学上经验主义的认识论，到联想心理学，到联结主义，再到行为主义，在文化延续上 是一脉相承的。 二、理性主义 1、理性主义认为理性是知识的源泉。知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不 是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。 2、理性主义的思想来自柏拉图。理性是最高的心理机能。学习是把生而具有的理念从心灵深处 挖掘出来或回忆出来的一种过程，所以学习就是回忆。 3、理性主义代表人物笛卡尔认为，人获得知识与观念有两类：获得的和天赋的。 4、理性主义集大成者是德国哲学家康德。他认为，外部世界实际上是无序的，之所以会被人理 解为有序，是由于理性认为它是有序的。 5、按照理性主义，人类知识的来源不是经验，而是自明之理的天赋知觉和演绎推理。理性主义 的先天结构思想对尔后欧洲的官能心理学和格式塔心理学产生了很大影响。 第二节 行为主义学习论 1、行为主义是现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义 的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的。 2、行为主义的基本特点就是否认传统心理学的对象――意识，而代之以行为，归因为刺激―― 反应的简化行为公式。 3、行为主义学习论主要包括：经典条件学习、操作条件学习。 一、经典条件学习 1、经典条件学习由俄国生理学家巴甫洛夫创立。他进行了著名的条件反射实验。 2、无条件刺激是指在未经学习的反应动作中，引起反应的因素。肉粉引发狗分泌唾液。 无条件反应是指非经学习而来的行为，即由无条件刺激引起的反应。 3、条件刺激指在学习过程中引起反应的刺激。狗学会听到铃声即分泌唾液。 4、条件反应即在学习的过程中，由条件刺激引起的反应。 5、根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。 6、经典条件学习对于改善人的不良情绪有一定的作用。用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪 十分有效。 7、经典条件学习属于最简单的刺激－反应之间联结学习。联结学习是将两个本来没有关系的事 件，联在一起，产生学习。在巴甫洛夫实验中有条件与无条件两种刺激，又有条件与无条件两种反 应。 8、 在联结式学习中， 个体学到的是两种联结： 一是观察可见的条件刺激与条件反应之间的联结； 二是不易观察可见的联结，就是条件刺激与无条件刺激之间的联结。前一联结中，个体学到反应， 是外显行为；后一联结中，个体产生的学习，还包括内在的心理历程。 二、操作性条件学习 1、美国心理学家桑代克从迷笼实验中得出，学习是一个不断尝试与错误的过程。从多种反应中 选择其一与特定刺激固定联结的历程，称为尝试错误学习。 2、尝试错误学习有三条规律：效果律、练习律、准备律。 3、效果律：在学习过程中，某一反应之所以与某一刺激发生联结，是该反应（触及机关）能够-3-配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：获得满意的效果（出笼得食） 。这是尝试错误学习能否建立的基本原则。 练习律：刺激与反应间的联结随练习次数的增多而加强。 准备律：刺激与反应间的联结随个体本身准备状态而异；个体在准备反应的状态下，听其反应， 则感满足，有过满足经验，以后遇到同样情境时，会使个体继续同样反应。 4、斯金纳改进桑代克的实验设计，以白鼠和鸽子等动物为研究对象，提出了操作条件学习。 5、操作条件学习较尝试错误学习有两点明显的改进：一是在实验设计与观察记录上，特别设计 的斯金纳箱，成为同类实验研究的典型工具。二是在解释个体学习行为建立与否的关键因素时，斯 金纳采用强化原理。 6、操作性条件学习的实验步骤： （1）先确定要个体学习的是何种反应。 （2）决定要个体所学反 应的基线。 （3）选定符合个体需求的刺激物（增强物） ，作为其正确反应出现的奖励。 （4）安排强化 物出现的时间。 （5）在连续多次练习中，如发现个体已学习到向特定的刺激作出反应之后，即可暂 时停止在正确反应后给予强化物。 三、强化技术 1、强化是操作条件学习的重要概念。 因强化物的出现，增加了个体在同样情境下重复表现该反应的机率，表示强化物对个体的反应 产生了加强作用，称为强化作用。 因强化作用是由个体反应后带来的效果所决定的，故又称后效强化。 2、强化有两种类型：正强化与负强化。正强化是指呈现对个体有益的刺激，而增加合乎要求的 反应的过程。负强化是指消除伤害性和讨厌的刺激，而增加预期反应的过程。 负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是抑制或消除某个反应。 3、强化物依其性质可分为：物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物以及 代币性强化物等。 物质性强化物：包括一切能作为奖励之用，以增进行为动机的食品、饮料、玩具、文具、衣物、 装饰物以及其他的日常用品等。 社会性强化物：指一切属于社会行为的强化物，包括微笑、赞赏、点头、注视、拍手、轻拍肩 背或者其他表示认可的行为。 活动性强化物：凡是儿童喜欢，而只有少数人能享有的特权与活动均属之。 象征性强化物：指一切不具增强性质，但具有象征意义的强化物，如嘉奖、颁发奖状、登报表 扬等。 代币性强化物：指有形的物品，可在事后兑换物质的、活动的、社会的或象征的强化物。 4、强化物的选择有两种方法：观察、调查。 强化物的安排有两种方式：立即强化与延迟强化，连续强化与间歇强化。 四、行为矫正 1、行为矫正是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。 2、行为矫正的主要方法有：正强化法、负强化法、消退法、代币法。 正强化法：即在一种行为之后，继之以个体满意的刺激（正强化）来增加这种行为的发生，建 立符合要求的行为。 负强化法：指个体一旦出现良好行为时，立即给他减少或消除原有的厌恶刺激，以提高良好行 为的出现率。 消退法：即用漠视、不理睬等方法来减少和消除个体不良行为。 代币制：当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目 标行为的强化物，以改进个体行为。 3、实施正强化的注意点： （1）实施前，先制定计划，并告知被矫正的儿童和家长，以取得积极 配合。 （2）目标行为出现时，必须立即强化，不能拖延时间。 （3）给学生强化物时，应当向其讲明-4-配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：被强化的那个具体行为，使之明确今后怎么做。 （4）强化时，还可以结合其他奖励。 （5）为了防止 出现强化物饱厌的情况。每次强化，只给少量强化物。 （6）当达到行为目标时，逐渐脱离正强化程 序。可逐步消除可见的强化物，而以社会性强化物继续维持这个行为。 4、消退法的注意点：与正强化结合，在消退不良行为的同时，对良好行为进行正强化，消退效 果明显；消退需要较长的时间，因此对某一不良行为可连续采用消退法。 5、代币制的注意点：代币应是马上可以利用的实物或象征性东西，发放方便，不易被复制；拟 定代币交换系统，明确指出何种行为可以获得一个或数个代币，多少代币可以换取相应的“优待的 权力”与报酬；选择优待与报酬时，既要考虑强化的价值，又要考虑经济价值。 五、行为主义学习论的价值与局限 局限在于：只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化。只能解释简单的行为，不能解 释复杂的行为。 第三节 认知学习论 认知心理学有广义、狭义之分。广义认知心理学，研究人类高级心理过程，主要是认识过程， 如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等，从理论体系看，包括格式塔心理学、皮亚杰认知发展 理论、布鲁纳、奥苏伯尔等人的认知结构理论、信息加工心理学等；狭义认知心理学主要是指信息 加工心理学。 一、格式塔学习理论 1、格式塔理论是心理学中为数不多的理性主义流派之一。格式塔心理学反对行为主义刺激―― 反应的联结理论，知觉与问题解决是其主要的研究兴趣中心。 2、苛勒研究黑猩猩的顿悟学习，最著名的实验的“接杆问题” 。苛勒认为，顿悟学习不必依靠 练习或经验，只要个体理解到整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。 3、按照格式塔心理学的观点，所谓创造性思维，就是通过顿悟来改造旧的格式塔，以建立新的 格式塔。德国心理学家、格式塔心理学的创始人和领导人韦特海默在人类创造思维方面做了大量工 作。两个研究实例：火柴棒问题、九点一笔连。 二、皮亚杰认知建构理论 1、张春兴指出： “在以智能发展为取向的认知发展研究方面，近五十年来贡献最大者，首推瑞 士发展心理学家皮亚杰。 ”在皮亚杰的认知发展理论体系中，最为心理学界首肯的是认知建构理论。 2、按照皮亚杰的观点，学习过程实质是个体在与环境的相互作用中，其认知结构不断建构的过 程。认知结构的组成单元为图式，皮亚杰称“图式是指动作的结构或组织” 。其涵义相当于个体已有 的认知经验。 3、 当个体面临刺激情境或问题情境时， 就会将新事物与原有图式核对， 并企图将遇到的新经验， 纳入其原有经验的框架之内，这就是同化。 如果原有图式不能吸收、同化新经验，就会造成认知结构的失衡，为了保持平衡，个体就必须 改变或扩大原有图式，产生新图式，以适应新情境，这便是顺应。 4、认知结构的不断重构与发展，是经过同化与顺应两种机能，建立某种平衡的过程。个体通过 对新经验的同化，丰富充实了原有图式；通过顺应使个体适应环境，改变旧图式形成新图式，旧的 平衡打破，新的平衡建立，从而促进个体认知的发展。 三、布鲁纳认知结构理论 1、美国心理学家布鲁纳指出儿童的认知发展不是刺激与反应联结的、连续的量的变化过程，而 是结构上迥异的三个阶段组成的、阶段性的质的变化过程。这三个阶段为：动作表征、映象表征和 符号表征。它与皮亚杰的三阶段基本对应（前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段） 。 2、动作表征：儿童最初的认知结构，就是动作表征。这种认知结构是刺激与反应的直接联结。 映象表征：大约是指处于 6－10 岁的儿童的认知发展状况，它是指儿童不再借助动作，而是开 始运用想象来认识事物。-5-配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：符号表征：这是比映象表征更简练、更抽象的认知发展阶段，它是依靠语言符号来表征对事物 的认识。 3、布鲁纳在学习理论方面的另一个建树是提出了发现学习。它是指让学习者自己去发现教材的 结构、结论和规律的学习。 4、布鲁纳强调发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质： （1）有助于开发利用学习者的潜 能； （2）有利于调动学习者的内部动机； （3）有利于学习者学会探索的方法； （4）有利于记忆保持。 四、奥苏伯尔同化理论 1、美国心理学家奥苏伯尔在学习理论上提出一个著名观点，叫认知同化论。 2、奥苏伯尔将学习分为有意义学习与机械学习。 机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。 有意义学习过程是学习者将认知结构中的原有知识，吸收和融洽新知识的过程，这种旧知识对 新知识的作用，被称为同化。通过同化使学习者的原有认知结构发生变化。 3、奥认为同化有三种方式：类属学习（又称下位学习） 、总括学习（又称上位学习） 、组合学习。 4、类属学习指在知识学习中新知识与原有知识的部分关联，把新知识归入认知结构中的有关部 分的过程。类属学习有两种形式，一是派生类属学习，一是相关类属学习。 派生类属学习指新知识只是认知结构中原有观念的一个特例， 或者直接从原有知识中派生出来。 相关类属学习指新知识是原有知识的深入、精制、修饰或限定。 5、总括学习指原有知识为从属观念，新知识为上位观念。 6、组合学习指新观念与认知结构中的原有知识既不能产生类属关系，也不能产生总括关系，新 旧知识为并列组合关系。 7、先行组织者是奥苏伯尔的一个重要概念。引用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定 的引导性材料，就是组织者。这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，目的在于用它们了帮 助确立有意义学习的心向，因此被称为先行组织者。 8、奥认为先行组织者有助于学生认识到：只有把新的学习内容的要素，与已有认知结构中特别 相关的部分联系起来，才能有意义地习得新内容。 9、先行组织者对于促进学习者认知结构的发展有三方面作用：第一，如果设计恰当，它们可以 使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其上。第二，它 们通过把有关方面的知识包括进来，并说明概括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚 手架。第三，这种稳定的和清晰的组织，使学习者不必采用机械学习的方式。 五、认知学习论的价值与局限 价值：一是强调学习过程中的主客体的相互作用。认知学习论更注重学习者的主观能动作用。 二是注意学习者内部的心理结构。 学习理论（ 第三章 学习理论（下） 第一节 信息加工学习论 信息加工的认知心理学，是用信息加工的观点和术语说明人的认知过程的一种理论，它所研究 的认知过程，是指人们如何从环境中获得信息，加工、贮存和使用信息的过程。 一、信息加工理论的基本假设与模型 1、信息加工理论的基本假设，即把人的认知过程，看成计算机的信息加工过程。谢尔指出：信 息加工包括所有的认知活动：知觉、复述、思维、问题解决、记忆和想象等。 2、信息加工的学习与记忆模型由四部分组成：感觉登记、记忆、控制和反应系统。 3、短时记忆保持信息的时间很短，约为 20－30 秒，且容量有限，大约有 7 个组块。短时记忆 的信息通过复述，把希望保持的信息，输入长时记忆。 4、梅厄指出，记忆系统的信息加工，主要有：注意、复述、编码、搜索。 二、注意-6-配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：人的注意是有选择性的。彻丽的双耳听觉实验现象被称为“鸡尾酒效应” 。布罗德本特提出了注 意的过滤模型。滤波器根据感觉特征选择信息，按照“全或无”的原则工作。特雷斯曼提出了衰减 模型。 三、短时记忆 1、彼得森等人的倒数数实验表明，在短时记忆时，信息若不及时地学习，就会迅速丢失。 2、短时记忆的容量很有限。米勒的论文《神奇数 7 加减 2：我们加工信息的能力的某些限制》 明确提出短时记忆的容量为 7±2 个单元。 3、斯腾伯格的记忆扫描实验证实了短时记忆中的信息，是通过系列扫视（或系列加工）的方式 提取的。 4、短时记忆的控制加工包括复述、推测、检查、监控和元认知活动。复述对于短时记忆中信息 的短暂保持作用很大。 5、克雷格和威特金的研究，进一步修正了复述理论。实验发现，简单机械的复述，不能使信息 进入长时记忆，只有精细复述，即对信息的深层加工，才可使信息转入长时记忆。 四、长时记忆 1、长时记忆的类型有：情景记忆与语义记忆、表象系统与言语系统、语义网络模型等。 2、情景记忆接收和贮存关于个人经历的，特定时间的情景或事件方面的信息。换言之，情景记 忆是对个人在一定时间的情景或事件的记忆。 语义记忆是语言运用所必需的记忆，即人所具有的知识的有组织的贮存。也就是说，语义记忆 是对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆，它不依赖于个人所处的特定时间或地点。 表象系统以表象代码了贮存关于具体的客体和事件的信息， 言语系统以言语代码贮存言语信息。 又称双重编码模式。一般认为，语义编码在长时记忆中占有主要地位。 3、安德森等人认为长时记忆的联结结构是命题网络。命题是判断信息正确与错误的最小单元。 4、在长时记忆中，命题知识表征有两种形式，即陈述性知识和程序性知识的形式。陈述性知识 表示事实性知识；程序性知识含有概念、规律和规则系统。 5、长时记忆中信息的保存，按照信息加工论的观点，是通过某种节点组成的网络来反映的。 6、命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元。它的特征有：命题不是具体的句子，而是句 子的意义；命题是判断正误的最小单元；命题的网络是由节点组成。 7、命题网络的连结形式大致有两种：主谓连结、关系中项连结。 主谓连结指一个结点含有主语，另一个结点是谓语。 关系中项连结中关系是一个动词，中项为由动词联系的接受体。 8、命题的网络组织，是一个有层次的网络结构，故称之为层次网络模型。 9、陈述性知识包括事实、观点、理念、假设和态度等。 10、陈述性知识加工的基本过程如下：首先，当教师讲授知识或学生阅读书本时，学生必须表 征这些新信息；其次，在学习者的短时记忆里，要将新信息转换一个或几个命题，同时，从长时记 忆里引出相关的命题，这需要通过一个激活的过程；以便学习者综合新增的命题；最后，经过上述 加工的所有新命题贮存在长时记忆里。 11、陈述性知识的贮存还与学习材料的某些性质有关，即材料的有意义性、组织和精细加工。 12、绝大多数的陈述性知识是可以言传的，而很多程序性知识则不能言传。信息加工论者认为， 程序性知识可以用产生式系统来表征。 13、产生式系统是一连串的“条件－作用”网络，它以“如果－那么”方式陈述。 “如果”是指 一个目标或预期， “那么”是指一个动作。产生式系统在问题解决中有重要作用，它可以将学习目标 化成一系列子目标，通过完成子目标，逐步逼近总目标。 14、从长时记忆中搜索、提取信息，激活扩散起着重要作用，因为信息能否有效地提取，取决 于能否激活相关的命题网络。-7-配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：15、激活扩散是科林斯、洛弗茨和安德森等人提出的一个重要模型。这个模型有两个特点：第 一，它认为长时记忆中的网络不是由概念的层次，而是由语义相似概念组成的。概念又称节点，概 念之间的连线长短表示联系的紧密程度，连线愈短，联系愈密，概念之间有愈多的共同特征。第二， 网络中的一个概念被加工或受刺激，在该节点就产生激活，然后沿该节点的各连线向四周扩散，先 激活与之直接相连的节点，再扩散到其他节点。 16、陈述性知识的精制加工是指以举例、详述、推论、复述或其他方式，将新旧知识联系起来。 精制加工有利于信息提取，但并不是所有的新信息都要经过精制。 17、 “组织”是指将信息划分成若干部分，或将各部分信息整合为一个知识单元。组织的作用， 是通过强化长时记忆中相关信息的联结，进行信息提取。 18、程序性知识提取与陈述性知识提取很相似，都需要激活记忆网络中相关命题。在许多任务 中，陈述性知识与程序性知识是相互作用的。两类知识提取的差别，在于加工的速度与方式不同。 陈述性知识提取速度较慢，并且是有意识的。程序性知识一旦在记忆中建立，将很快地、自动地被 提取。 五、信息加工学习论的价值与局限 价值： （1）短时记忆的容量有限，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留 有加工或思考的余地，结果会适得其反。 （2）根据组块的概念，为了使学生在短时间内学习更多的 知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习。 （3）信息编码不仅有利于学生的理解，而 且也有助于信息的贮存和提取。 局限：其一，人机类比，以偏概全，不免有些机械主义的色彩。其二，它侧重于研究认知过程， 而难以解决人的情感、动机等问题。 第二节 社会学习论 1、社会学习理论是建立在对行为主义的反思与批判基础上的。斯金纳的操作反应原理，难以解 释人类的复杂行为：其一，无法解释人类的内在学习历程；其二，人类学习除了通过直接经验，更 多的是靠间接经验。 2、社会学习论以班杜拉为代表。 一、交互作用理论 1、班杜拉综合行为主义和认知理论两派学说，提出三元交互作用论。其模型包括行为、个人内 部和环境三项因素，故称之为三元交互作用。 2、自我成效感的强弱，直接影响个人对学习任务的选择、坚持性和努力程度。自我功效感与环 境的作用也是相互的。教师对学生的评价对学生的自我功效感影响很大。学生的反应与表现，同样 会影响教师的教学行为。 二、观察学习的概念 1、观察学习是班杜拉社会学习理论的另一个重要概念。 2、观察学习亦称为替代学习，是指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须 直接强化所进行的学习。班杜拉的典型实验是踢打玩偶实验。 3、观察学习有三个特点： （1）观察学习并不一定具有外显的反应。 （2）观察学习不依赖于直接 强化。 （3）观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。 三、观察学习的过程 班杜拉将观察学习过程，划分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段。 四、影响观察学习的因素 1、榜样的特点有： （1）相似性； （2）地位和声誉； （3）能力水平； （4）热情和教养。 2、观察者的特点有： （1）感受、理解信息的能力； （2）不确实性； （3）人格特征。 3、榜样的显示特点： （1）真实的示范； （2）符号性示范； （3）内隐的示范； （4）创造性示范。 五、观察学习中的调控机制-8-配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：1、替代强化：指人们通过观察到他人行为的结果，来调节自己的行为。 2、观察他人行为得到强化，会给学习者带来几种功能：一是信息功能，示范行为的结果具有向 观察者传递信息的作用，它告诉观察者哪一类行为受到奖赏，哪一类行为受到禁止。二是动力功能， 当看到他人的行为得到奖赏，观察者效仿这种行为的动机会明显增强。 3、自我强化：班杜拉认为，人的行为不仅受到直接经验和观察到的外部奖惩的影响，更重要的 是要受到自我强化的调节。这种自我强化是根据自己的内部的价值观念与行为准则，以自我奖惩的 方式，调节自己的行为。 4、班杜拉将自我强化机能进一步深化，提出了自我调节的概念。所谓自我调节，即按照自我强 化的方式，驱使并规范自己去做应该做的事，或避免自己认为不应该做的事。 5、自我调节有三个阶段：自我观察、自我评价、自我反应。 自我观察指个人对自己所作所为的观察。自我评价指个人经自我观察后，按照自己所定的行为 标准评判自己的行为。自我反应是根据对行为的评价，而作出的自我奖励或惩罚的反应，是自我评 价的结果。 六、社会学习论的价值与局限 启示： （1）强调社会因素在个体观察学习中的作用； （2）观察学习理论有别于直接的、机械的 行为模仿学习，它更强调自我强化、自我功效感等主体认知因素，充分反映了人的主观能动性。 （3） 个人、行为、环境三者交互作用论显示了个人与社会环境的相互关系。 第三节 生成学习论 一、生成学习的基本思想 1、威特罗克在《作为生成过程的学习》一文中，首次提出生成学习的概念。 2、生成学习理论的基本思想是： （1）学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础； （2）学习是 一个主动的过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。 3、威特罗克指出，生成学习模式的一个根本前提是“人们倾向于生成与以前的学习相一致的知 觉与意义。 ” 4、威特罗克说： “生成学习模式的本质乃是认为大脑不是被动地学习和记录信息，而是主动地 建构它对信息的解释，并从中作出推论。 ”生成学习论反映了现今建构主义学习理论的基本思想。 二、生成学习模式的结构与流程 1、生成学习模式主要包括四个成分，即生成、动机、注意和先前的知识、知觉。 2、 “生成”是指理解性学习，包括使读者能积极地生成语义的和实用的两种关系。 “动机”是指对这两类关系的积极生成。 “注意”是指生成过程要选择相关的文章、相关的贮存知识，以及有关的经验记忆。 “先前的知识、知觉”包括以前的概念、元认知、抽象知识以及具体的经验。 3、生成学习模式的流程： （1）长时记忆中影响知觉和注意的各方面内容以及特殊方式加工信息 的倾向。 （2）这些内容使学习者不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能注意到以往经历的， 且保持着持续兴趣的信息。 （3）选择性注意的结果就是选择性知觉。 （4）最初试图与记忆作试验性 联系和试验性的意义建构。 （5）在建构时，通过与感觉经验的对照、与长时记忆中已有经验的对照 来进行检验。 （6）不成功的建构导致与记忆生成联系的再努力。 （7）如果建构意义成功，就达到了 意义的理解。 （8）在新的信息达到意义的理解后，可从多方面对建构意义作出评价。 4、建构不成功，回到感觉信息，考虑有效或有用的建构，审视联系的策略：重新考虑试验性联 系；审视构成选择性注意和选择性知觉的基础是否可靠；尝试着把感觉信息的不同方面与记忆贮存 相联系；在试图建构意义时，系统地考虑联系长时记忆中各种不同方面的所有可能性。 三、生成学习模式的要素分析 1、生成是威特罗克学习模式中最重要的因素。他将其界定为： “学生设置新模式和解释，或者 使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体，这个整体会弄清楚新信息，并且使之-9-配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：与他们的经验和知识相一致。 ”这句话有三点含义： （1）生成是学习中的一个基本认知过程。 （2）对 语义关系与实用关系的建构是生成的基本内容。 （3）生成是对新信息建构意义的过程，但是并不是 说建构就是生成。 2、生成包含同化与顺应两个方面，它可能是一种同化学习，即同化新知识，也可能是一种顺应 学习，即导致新图式的重新建构。 3、威特罗克认为成就归因是生成学习中重要的动机。 4、生成学习模式的生成条件不是始于对信息的感知，而是始于对信息的注意，只有被注意了的 信息，才有可能进入信息加工过程中。 5、教师可从以下几方面控制学生注意： （1）激发学生不同的注意，维持课堂学习。 （2）选择阅 读材料控制注意。 （3）利用不同的提问影响学生的注意。 四、生成学习论的价值与局限 生成学习论强调学习过程个体与环境的多向交互作用，不仅要考虑个体的主观能动性，而且要 重视情景的作用。理论的应用性强、操作性强。 第二篇 学习心理辅导专题研究 第四章 学习动机 学生的学习是否有成效，主要取决于两大因素，一是会不会学，二是愿不愿学。前者属于学习 方法与策略，后者是学习动机问题。 第一节 动机与学习动机 一、动机的涵义 动机的涵义有两点： （1）动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向； （2）动 机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度，以及存在与否等状况的了解，只能 从外部观察到的行为反应上，做出间接的推断。 二、动机的特征 动机对行为的影响有四个特征：起动性、方向性、强度、持久性。 三、动机的相关概念 1、需求与内驱力：广义讲，需求、内驱力和动机涵义相同，都是表达个体行为的内在原因或内 在动力。 2、好奇：指促使个体对新奇事物观察、探索和了解的一种原始性内在冲动，是人类求知的最原 始的内在动力。 3、态度与兴趣：态度是指个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有一致性和持久性的倾 向。兴趣在心理学上有两层涵义：一是指个体对某人或某事物所表现的选择时注意的内在心向。二 是泛指动机。 四、学习动机的涵义 1、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目 标的一种内在过程或内部心理状态。 2、学习动机对学习活动的作用主要表现在推动和维持这两个方面。 3、学习动机按照不同维度有几种分类：外在动机与内在动机、近景性动机与远景性动机、普遍 型学习动机与偏重型学习动机。 4、外在动机是指受外部因素影响而形成的学习动机。 内在动机是因个体内在需求而产生的学习动机。 近景性动机是指与学习活动本身直接相联系的，表现为对学习内容的直接兴趣和爱好，以及对 学习活动直接结果追求的学习动机。 远景性动机是指与学习的间接结果（包括学习的社会意义与个人意义）相联系的学习动机。 近景性动机是远景性动机的基础，远景性动机是近景性动机的方向，在学习辅导中两者要兼顾。- 10 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：有些学习对所有的学科活动都能积极参与，另一些学习只对某些学科有学习动机。前者是普遍 型学习动机，后者是偏重型学习动机。 第二节 早期动机理论 20 世纪 60 年代以前的主要动机理论有：驱力理论、强化理论、人本主义的需要层次论，以及 成就动机理论等。 一、驱力理论 1、驱力理论是以生理学观点为基础的早期动机理论。赫尔指出，生理缺失（需要）促使有机体 产生某种旨在补偿这些需要的行为。驱力是各种需要状态的动机性特征或属性。 2、赫尔通过大量实验，指出驱力与习惯强度是行为的决定因素：动力＝驱力×习惯。所有习惯 强度是指刺激与反应之间的联结强度。 二、强化理论 经典条件作用和操作条件作用理论都认为，强化是形成和巩固条件反射的重要条件，人的某种 学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激，因强化而建立的联系。强化可以使人在学习 过程中增强可能重复某种反应的力量。 三、需要层次理论 1、人本主义心理学创立者马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需求组成的。各种需求有 先后顺序和高低层次之分，故被称为需要层次论。 2、 马斯洛认为人的需求按性质由低到高分为七个层次： 生理需求、 安全需求、 归属和爱的需求、 自尊需求、求知的需求、审美的需求、自我实现的需求。 3、生理需求指维持生存及延续种族的需求，如求食、求饮、睡眠和性欲等。 安全需求指希望受保护和免遭威胁从而获得安全感的需求。 归属和爱的需求指被人接纳、爱护、关注、鼓励及支持等需求。 自尊需求指获取并维护个人自尊心方面的需求，如被人认可、赞许、尊重、关爱等。 求知的需求指个体探求、理解对己、对人、对事物变化中的知识的需求。 审美的需求指对美好事物欣赏追求的需求。 自我实现的需求指在精神上臻于真善美合一的人生境界的需求。 4、马斯洛将七层需求分为两大类，较低的前四层称之为基本需求，较高的后三层称之为成长需 求。 5、基本需求一旦满足其需求的强度就会降低，成长需求强度不但不随满足而减弱，反而因获得 满足而增强。 6、自我实现是马斯洛动机理论的中心思想。自我实现一词，是由精神医学家戈尔德斯坦在《机 体论》中提出。 7、马斯洛的自我实现概念是指，完满的人性的充分体现，具体是指人的友爱、合作、求知、审 美、创造等特性或潜能。 8、马斯洛晚年提出通向自我实现的八条途径，如：自我实现意味着充分地活跃地无我地体验生 活，全身心地献身于某一件事而忘怀一切。自我实现是一个连续进行的过程。要诚实，不要隐瞒， 遇到问题要有反躬自问的责任心。自我实现不只是一种局部状态，而是在任何时刻、在任何程度上 实现一个人的潜能的过程。 9、在马斯洛的自我实现中，高峰体验是一个重要概念。马斯洛认为，高峰体验本身是一种同一 性的感受，在这样的时刻，人有一种返归自然，或与自然合一的欢乐情绪。自我实现作为人的本性 的实现是天人合一，因此，自我实现者能更多地体验到高峰时刻的出现。 四、成就动机理论 1、阿特金森比较系统地研究成就动机，成就需要是“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关 注” 。- 11 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：2、阿特金森认为，成就动机由两种不同因素或相反倾向组成，一种是力求成功的倾向，另一种 是避免失败的倾向。 3、阿特金森假设追求成功的倾向（Ts）由三种因素决定：追求成功动机的强度（Ms） ，成功的 主观性概率即期望（Ps） ，以及成功的激励值（Is） 。公式：Ts＝Ms×Ps×Is 避免失败的倾向（Taf）也由三种因素决定：避免失败的动机强度（Maf） ，失败的可能性（Pf） 和避免失败的激励值（－If） 。公式：Taf＝Maf×Pf×（－If） 由于追求成功动机和避免失败动机在活动中同时起作用，所以实际上的成功动机（Ta）等于两 者之差：Ta＝Ts－Taf。 最佳方法是高希望成功倾向与低避免失败倾向的结合。 4、奥苏伯尔认为“学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力， 自我提高的内驱力，以及附属内驱力。 ” 5、认知内驱力：这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题和解决问题的需要。它常常以 好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。认知内驱力指向学习任务本身，满足这种动机 的奖励是由学习本身提供的（获得知识） ，因而是一种内部动机。 自我提高的内驱力：这是一种因为自己的能力或成就而赢得相应地位的需要。它往往以自尊感、 荣誉感、胜任感等心理因素表现出来。它是一种外部动机。 附属内驱力：这是一种为了获得长者（父母、教师）和同伴们的赞许和认可而努力学习的需要。 它表现为一种依附感。 6、成就动机的三种内驱力成分，对学习活动的作用不是固定不变的，通常随着年龄、性别、个 性特征、社会经历和文化背景等因素而变化。 第三节 归因理论 社会认知取向的动机理论认为：人的动机是个体内部知、情、意、行密切联系的综合过程，认 知是动机的一个重要成分。 一、什么叫归因 归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。韦纳说： “寻求理解是人类行为的主要激 发因素，人类动机的主要源泉。 ” 二、朴素行为分析 1、归因理论最早由社会心理学家海德提出。他认为每个人都是“朴素的心理学家” 。朴素行为 分析理论由此而得名。 2、海德认为，人的行为结果是有效个人力量和有效环境力量的函数，其中有效个人力量包括能 力和动力，可表述为：行为结果＝动力（努力）＋能力＋有效环境。能力与有效环境称为“能够” 因素，动力称为“想做”因素，动力、能力和有效环境三者的知觉结合，影响行为结果。 三、控制点 1、控制点是指个人在日常生活中，对自己与环境之间相对关系的看法。 2、认知取向动机论的一个中心观点就是：人们时常寻求支配他们日常行为的控制源。罗特认为 有两个倾向：一种称之为外部控制点，即人的行动受运气、机遇、命运和权威人士的摆布，自己无 法控制；另一种称之为内部控制点，即人的命运掌握在自己手中，事在人为，只要自己努力、坚持， 一定能实现自己的目标。外部控制观者，会将成功归于幸运，将失败归于任务过难等外在因素，个 人对自己行为不愿承担责任；内部控制观者，会将成功归于自己的努力，将失败归于个人主观因素， 个人对自己行为负责。 四、成就归因 1、韦纳最初将学业成绩的原因归纳为四个方面：能力；努力；工作难度；运气。后还包括他人 帮助、情绪状态、身体状况等。 2、归因原因的维度是归因研究中的一个核心课题。韦纳提出三维归因结构：即因素来源、稳定- 12 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：性、可控性三方面。 3、因素来源，这是按个体内部或外部环境因素划分归因难度的。罗特明确提出内部归因和外部 归因的结构，他强调内部原因和外部原因的控制作用，能力、努力及身心状况属于内控因素，任务 难度、运气、他人帮助等属于外控因素。 4、稳定性，是指归因的原因因素随时间或情境是否变化。内部原因中，能力是稳定的，努力是 易变的。外部原因中，任务难度是固定的，运气是不稳定的。 5、可控性，是指原因因素是否能由个人意志控制。努力、他人帮助是可控的，任务难度、运气、 疲劳、心境等是不可控的。 6、归因对人的直接影响是表现在期望变化和情感反应。 7、期望变化，在成功前提下，稳定性原因将提高个体再次成功的期望，并会继续努力；不稳定 性原因会使人成功期望降低，不作努力。在失败前提下，稳定性原因会使人相信失败会重现，成功 期望减弱，不作努力；不稳定性原因将增强成功期望，继续努力。 8、情感反应，同样是成功，把成功归于运气，会使人惊讶；把成功归之于他人帮助，就会产生 感激之情。把成功归于个体内部比归于外部环境，可以产生更高的自尊感和自豪感。把失败归因于 能力比归因于运气欠佳，易产生低自尊甚至自卑感。 9、归因的三个维度有下列联系：自豪与自尊；愤怒、怜悯、内疚和惭愧、感激；无望与满怀希 望。 第四节 成就目标理论 成就目标理论（或简称目标理论）是近 20 年来形成的一种社会认知取向的动机理论。 一、两种动机模式 1、迪纳和德威克发现具有同等能力的儿童在失败情境或挑战性任务面前有两种不同的反应倾 向。一种是自弃性倾向，一种是自主性倾向。前者面对失败和困难，往往过低估计自己的能力，对 任务反感、厌倦、并有退避倾向；后者表现得更加自信，相信通过自己努力，运用自己的技能和策 略可以解决问题。 2、德威克认为两类儿童截然不同的行为表现，并不是他们之间的能力有多大差异，主要是他们 的动机模式不同。自主性儿童具有适应性动机模式，自弃性儿童则具有适应不良动机模式。起重要 作用的是目标导向和内隐智能观。 二、目标导向 1、自弃性儿童追寻的是一种操作目标。他们关心自身能力的评价基于自身能力的发展。自主性 儿童寻求的是学习目标，这些儿童关心自身能力的发展基于自身能力的评价。 2、目标导向不同的两类儿童在学习任务面前有迥然不同的反应：自弃性儿童把困难看作是对自 身能力的一种威胁，尽量回避困难以避免失败；自主性儿童则把困难看作是一种挑战性的学习机会， 并以积极的态度和行动解决困难。 三、目标对动机过程的影响 1、认知，不同目标结构的个体，在成功与失败情境中会建立不同的认知倾向。在失败情境下， 操作目标者往往关注个人是否有能力，失败的结果很快引发自弃无助的归因。学习目标者，关注的 却是怎样增长能力，扩展自主性，什么是提高能力的最佳方式。 2、情感，操作目标下，失败的经历得到的却是低能力的评价和对自尊的威胁，产生消极的情感 和情绪。学习目标下，失败的结果意味着需要更加努力，更加机智地对待学习任务，需要掌握更好 的方法，积累经验。 3、操作目标者常常回避挑战性任务，学习目标者会寻求挑战性任务。 4、操作目标集中在个人对能力的判断，在消极的认知和情感作用下形成消极的行为模式。学习 目标集中提升能力，建立适应挑战，面对困难的高坚持性的积极行为模式。 4、目标结构是一把双刃剑，既能损害也能提高学生的成就表现，包括归因模式、防御策略、焦- 13 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：虑情绪和内在动机。 四、内隐智能观 1、两类儿童的目标定向不同与他们对“智能”的不同理解有关。一种理解称为“增长理论” ， 它认为智能是可以训练、 可以变化和控制的， 多数的自主性儿童持有这种看法。 另一种理解称为 “实 体理论” ，它认为智能是固定不变的，不可控制的，多数的自弃性儿童持有这种看法。 2、两类儿童存在不同的自我概念系统，它与内隐智能观相对应。实体理论中的自我是作为固定 的特征被评价，增长理论中的自我是作为可训练的系统，通过个人努力得到发展。 3、内隐智能与自我功效的区别在于：是从两个角度反映个体关于能力的信念，德威克的理论表 述了个体能力可不可以改变，班杜拉的理论强调个体觉得自己有没有能力。这两条信念构成了儿童 的深层学习动机。 五、成就目标理论的应用 1、习得性无能是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。德威克 研究中的自弃性儿童，就具有习得性无能行为倾向。 2、社交习得性无能研究社会拒绝情境下的习得性无能。习得性无能儿童认为社会归因或个人归 因是固定不变的，采取退避行为。自主性儿童认为社会归因是可以改变的，表现出社交自主的行为。 3、 学业习得性无能主要表现在： 认知上怀疑自己的学习能力， 觉得自己难以应付课堂学习任务； 情感上心灰意懒、自暴自弃，害怕学业失败，并由此产生高焦虑或其他消极情感；行为上逃避学习。 其动机过程大致由两条途径发展：一是失败的信息引起消极的情感体验。二是失败的信息通过 归因的中介影响自我信念的确立，进而构成消极的自我概念。 第五节 学习动机激发与培养 1、学生学习动机激发与培养的途径大致有外部动机激发和内部动机激发两种。 2、 外部动机激发着眼于创设各种外部条件 （如获得奖赏、 父母称赞、 老师表扬或取得好成绩等） 激发学习动机。内部动机着眼于内部各种心理因素（如需要、好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信 等）激发学习动机。 3、外部学习动机产生的激励效应维持时间较短，它依赖于情境刺激。内部学习动机的激励效应 维持时间较长。 4、内部动机激发的方法有：归因训练、自信心训练和角色转换等。 一、合理运用奖赏 1、奖赏是外部动机激发的主要方法，但奖赏未必能提高学生学习动机。 2、有效奖赏的几个原则： （1）淡化奖赏的外部控制作用； （2）奖赏要与学生实际付出的努力相 一致； （3）应该建立一套明确的奖励办法； （4）奖励方式要适应学生的年龄特征； （5）奖励要以精 神奖励为主，物质奖励为辅。 3、 惩罚是与奖励相对的概念， 是用不愉快的事件 （或刺激） 抑制或消除个体不适当行为的发生。 4、惩罚的注意点： （1）惩罚应“就事论事” ，避免翻“老账” ，避免过多地涉及学生个人过去的 经历。 （2）切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手段。 （3）切忌体罚学生。 （4）坚持正面教育为主。 5、惩罚大致有两种，一种是施加某种痛苦厌恶的刺激（如体罚、训斥） ，一种是取消某种喜爱 的刺激（如取消娱乐活动等） 。 二、归因训练 1、归因训练是内部学习动机培养的重要方法。合理的归因可以提高自信与坚持性，错误的归因 会增加自卑与自弃。 2、人们在活动中出现错误的、不精确的反应，其原因归因会导致不良的情绪和行为，如果采用 一系列干预、纠正或改善不适当的归因方式，随之能改变情绪和行为，这便是归因训练的基本出发 点。 3、韦纳认为稳定性方面的原因（能力、任务难度）与未来成功有直接关联。- 14 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：4、归因训练的步骤： （1）选择对象； （2）干预实施； （3）效果测量。 三、自信心训练 1、自我信念是动机系统的核心成分。自信心训练的关键就在于培养学生积极的能力概念。 2、自信心训练的途径： （1）让学生获得成功的体验； （2）引导学生坦然面对失败； （3）鼓励学 生接受挑战性任务。 四、角色转换 1、角色转换是针对学习困难学生或其他行为问题学生的内部动机激发策略。运用角色转换策略 可以改进学习困难学生的低动机、低期望。 2、社会心理学家、角色理论的倡导者艾伦在《作为教师的孩子》一书中系统论述了“孩子教孩 子”的理论依据，并总结了大量研究资料。 第五章 学习策略 第一节 学习策略概述 一、学习策略的概念界定 学习策略是指学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采用的有效的认知活动。 二、学习策略的形成过程 首先，学习者分析与达成目标有关的活动和情境、重要的个人特性和潜在的有效学习程序。其 次，学习者制定策略或计划。再次，实施计划、监控目标过程，当未达到预期目标时调整方案。 三、学习策略的分类 1、丹塞雷认为学习策略有两部分组成：主策略与辅策略。 主策略为具体直接操作信息的方法、技能，包括：理解－保持策略；检索－应用策略。 辅策略则作用于个体，用来帮助学习者维持内在心向，以保证主策略有效地起作用。包括：目 标定向和时间策划；注意力分配；自我监控和诊断等。 2、迈克卡等人提出认知策略－元认知策略－资源管理策略。 认知策略下分为复述策略、组织策略、精细加工策略。 元认知策略下分为计划策略、监视策略和调节策略。 资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。包括时间管理、学习环境管理、其他 人的支持等。 3、教材将学习策略分为三类：基本学习策略、支持性学习策略、自我调控策略。 基本学习策略指学习者对学习材料的信息加工策略，包括复述、组织与精细加工等策略。也有 人称之为内部学习方法。 支持性学习策略是指学习时间的分配和学习活动中的各种技巧等一些具体的学习方法。也称为 外部学习方法。 自我调控策略又称为元认知策略， 主要是指学习者对其使用的基本的或支持性学习策略的监控、 评价与调节。 四、学习策略的特点 特点：主观能动性；有效性；过程性；通用性。 第二节 基本学习策略 一、复述策略 1、复述策略是指在学习者的有意控制下，主动地以语言的方式，出声或不出声地重复先前学过 的材料，以帮助记忆。 2、依复述内容复杂程度不同，复述策略有：累积复述、部分复述、叫出名称。 3、复述策略运用可以通过逐字重复、划线和概括等形式进行。 逐字重复的复述形式是将短时记忆的信息贮存至长时记忆的主要形式。 划线是在需要复述的信息较多时而采用的一种有用的复述形式。- 15 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：概括要求学生用自己的语言（口头的、书写的）将课文的主要意思表达出来。 二、组织策略 1、组织策略是对学习材料进行一定归类、组合，以便于学习、理解的一种基本学习策略。一般 来说，学习者首先能回忆的是有组织结构的信息，其次才是个别信息。 2、组织策略经常用于较为复杂的材料，其中轮廓法与地图法是两种主要的组织技术。 轮廓法是让学习者通过建立标题时增进理解。 地图法是改进学习者课文结构意识的一种组织技术。它包括重要概念的确定和概念之间相互关 系的说明。 3、地图法的步骤如下： （1）通过分类分析段落中不同句子的含义，将它们分解成：主要概念、 例子、比较（对比） 、相互关系和推断。 （2）用最简单的框图将这个分类模式展开。 （3）引导学生进 行语句分类练习，并让学生陈述他们选择的理由。 （4）让学生独立练习，以便在更复杂的材料中能 运用这些基本技能。 三、精细策略 1、精细策略是指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法对学习材料精心加工，以增加理 解与记忆。 2、精细策略具体运用时，有多种方法，如： 首写字母连接：即将材料的首写字母连结成有意义的词，便于记忆。 辅助词法：即先将一系列实物的音韵用一定的形式联系起来。这种抑韵图式是学习者首选的一 种精细策略。 位置法：把所要学习或记忆的项目，与一个特选的熟悉的地方或位置上的事物联系起来帮助记 忆。 关键词法：是阿特金森等人提出的学习外语词汇的一种记忆术。一般做法是：先选一个发音与 外语生词类似的母语词（最好是具体名词） ；然后利用想像或一个句子，将外语单词的意义与母语词 联系起来，以帮助记忆外语单词。 对年幼儿童的关键词训练法，是向学习者同时提供关键词与图片，进行训练。 第三节 支持性学习策略 一、学习计划与时间管理 1、制定学习计划的意义在于：明确学习目标；做到学而有序；磨练意志。 2、学习计划大致包括四个项目：学习目标；学习内容；时间安排。 3、学习目标要适当、明确、具体。适当，是指合乎学生自身能力；明确，是指不要含糊其辞， 笼而统之；具体，是指将目标细化便于操作。 4、学习内容包括学习科目和学习手段。 5、时间安排要全面、合理、高效。全面指安排时间时，既要考虑学习，也要考虑休息和娱乐； 既要考虑课内学习，还要考虑课外学习，以及不同学科的学习时间搭配。合理指充分利用每天学习 的最佳时间。高效指要根据事情的轻重缓急来安排时间，一般来说，把重要的或困难的学习任务放 在前面来完成，把比较容易的放在稍后去做。 二、预习与复习 1、预习是一种按照学习计划预先自学教材的学习活动，属学习新知识的准备阶段。 2、预习的具体内容大致有： （1）初步理解教材的基本内容和思路； （2）回忆、巩固有关的原有 知识、概念； （3）找到新教材的重点和自己不懂的问题，并用各种符号标在书上； （4）尝试做预习 笔记。 3、复习是学习新知识的巩固阶段，使学生温故知新，加深对所学知识的理解和记忆，做到系统 连贯、融会贯通地掌握知识。 4、复习从时间上可分为课后复习、阶段复习和总复习。从方式上可分为阅读教材、整理笔记、- 16 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：做习题等。 5、辅导学生复习要注意几点：复习须及时；复习须思考；复习须多样。 6、多样化复习方法如：尝试回忆复习法（过电影） ；倒回复习法；协同记忆复习法，尽量使用 多种感官。 三、听课与记笔记 1、提高听课效率须做到： （1）做好听课前的准备工作：知识准备、物质准备、心理准备。 （2） 多思多问。 （3）有张有弛。 2、做笔记对学习的影响表现在： （1）对学习材料的选择性注意； （2）对学习材料的内在联结； （3）对学习材料的外在联结。 3、采用重组方式笔记有助于一般语文能力的学生对学习材料建立内在联结。 4、精细化做笔记方式有助于学生将呈现的新材料与他们已经知道的知识发生联结。 5、如何指导学生做课堂笔记： （1）记录教师讲课要点（包括重点、难点、疑点）（2）运用速 ； 记符号； （3）尝试用自己的话记录重要概念； （4）以听为主，以记为辅，处理好听课与记笔记的关 系。 第四节 自我调控策略 一、自我调控的含义 1、自我调控策略是指学习者在学习过程中，如何有意识地、系统地监测、评估、调节自己的思 维、感知、情绪、动机与行为，以达到其目标的心理活动。 2、行为主义的自我监控强调对外显反应的调节，包括自我监控、自我教育和自我强化。 认知学派的自我监控强调对心理活动的调节，包括注意、记忆、使用学习策略、理解监控，甚 至还包括自我功效感、学习的价值与信念等。 二、影响学生自我调控的因素 1、根据班杜拉的三元交互作用理论，学生的自我调控是个人、环境和行为三因素交互作用的结 果。 2、 自我功效感系指个体对自己能否胜任某项活动的自信程度， 是社会学习理论的一个核心概念， 同时也是影响个体自我调控的关键变量。有关研究表明，学生的自我功效与学习方法和自我监督两 个因素有关。学生的自我功效与完成任务的持续性、任务的选择、技能的获得、学业成就等学习结 果之间存在着正相关。 3、 自我功效感对自我调控能力的影响， 有三点原因： （1） 自我功效感决定了个体对活动的选择； （2）自我功效感直接影响了个体对特定活动的价值评定与行为反应倾向； （3）自我功效感影响个体 新行为的习得。 4、内在动机与外在动机都可以启动并维持学生的自我调控，外在动机在学生自我调控能力发展 的初期往往占据重要地位，但内在动机更有利于学生自我调控能力的发展。 5、不同的归因倾向也会对学生自我调控有不同影响。学生自我调控学习能力的发展与其成功归 因的内控程度呈非常显著的正相关，但与失败归因无显著相关。 6、认知风格指个体在加工信息、完成认知任务的过程中所具有的一贯方式，是个性特征在认知 活动领域的具体表现。 7、从个体认知加工、作出反应的速度和准确性来看，认知风格可分为冲动型与反省型两大类。 冲动型学生在面临需要解决的问题时，常常不假思索，立即做出反应，但这种快速反应的正确率较 低。反省型认知风格的特点是，在作出行为反应前较多关注行动方案是否适宜，力求正确，其反应 速度相对较慢。 从个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度看， 认知风格可分为场依存性和场独立性。 前者指个人在认知活动中，倾向于更多利用外在参照线索。后者指个体在认知活动中较少受环境影 响，更多以自己的独立判断为准。- 17 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：8、自我观察、自我判断和自我反应可作为自我调控的行为因素。 自我观察常见的两种方法是言语或书面报告；个体行为和反应的数量记录。 学生评价自己行为也有两种常用方法：一是检查程序；二是根据别人的答案来评价自己的学习 结果。 自我反应对自我调控的作用以三种方法体现： 学生对寻求自己的学习最优化的行为的自我反应； 学生对寻求使自己通过学习提高个人内隐过程的行为的自我反应；学生对寻求使自己通过改进学习 环境而提高学习效果的行为的反应。 9、模仿、言语指导、社会援助、环境结构等都是影响学生自我调控的环境因素。 10、社会认知论比较强调模仿对自我调控的影响。对自我调控学习榜样的模仿，能够提高学业 不良学生的自我功效。 11、社会支持来之于教师、同伴或他人的帮助，以及文字、图表、画片、公式等其他形式的符 号信息。 12、积极的同伴交往对于学生自我调控策略的促进作用体现在： （1）为学生提供自我调控策略 实践的机会； （2）为学生提供自我调控的榜样。 13、开放的课堂是指空间上的灵活性、学生对活动的选择性、学习材料的丰富性、课堂内容的 综合性、教学方式的多样性，以及更多的个别或小组教学。 三、自我调控策略的运用 1、 帮助学生掌握自我调控策略的重要方法有齐姆曼的自我调控十四法、 出声思维、 直接指导法、 规程化训练等。 2、齐姆曼自我调控十四法有：自我评价、组织和转换、目标确定和计划制定、寻求知识、记录 与监督、安排环境、自我预测后果、练习和记忆、寻求社会帮助。 3、出声思维法主要是心理示范。心理示范是指训练者用语言描绘自己自我监控的思维过程，使 得调控过程中不可直接观察的心理活动能清楚地呈现在学生面前。 4、帕里斯等人认为陈述性知识、程序性知识和条件性知识，对于成功地运用阅读策略，进行阅 读调控都很重要。 程序性知识指读者对如何进行各种活动的理解。 条件性知识是指关于何地、何时运用各种策略的知识。 5、直接指导的程序： （1）将学科目标分解为可操作的步骤，根据明确的目标组织学习； （2）确 定步骤和选择有组织的系列材料； （3）用丰富的例子进行充分的指导和讲解； （4）设计许多问题， 提供大量的练习机会； （5）予以反馈和修正； （6）积极监控学生的学习过程。 6、 规程化是将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤， 在其适宜的范围里， 作为固定程序， 要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之自动化。 7、规程化训练的基本步骤是： （1）训练者将某一活动技能，按有关的原理，分解成可执行、易 操作的小步骤，使用简练的词语来标志每个步骤的含义。 （2）通过活动实例的示范来展示如何按步 骤进行活动，并要求训练对象按步骤活动。 （3）要求训练对象记忆小步骤，并坚持练习，直至使之 自动化。 8、上海七宝中学的自我调控学习策略实践： （1）向学生传授有关自我调控方法与知识，其中包 括学习时间管理、学习过程监测与调节、情绪调节的方法。 （2）提高自我功效感，以增强自我调控 的内驱力。 （3）进行警觉性训练，以提高学生自我监测能力。 （4）情绪调适。 第六章 问题解决与学科学习 第一节 问题解决概述 一、什么叫问题解决 1、问题包括三种成分：给定、目标、障碍。 给定：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态。- 18 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：目标：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。 障碍：正确的解决方法不是直接的、显而易见的，必须间接通过一定的思维活动才能找到答案， 达到目标状态。 2、安德森将问题解决定义为：任何受目标指引的认知性操作序列。这个定义有三层含义： （1） 目标指向性：问题解决是有明确目标的，它总要达到某个特定的终结状态。 （2）操作序列：问题解 决必须包含一系列的心理步骤。 （3）认知操作：问题解决活动必须进行认知操作。 3、问题解决分为创造性问题解决和常规问题解决两种类型。要求发展新方法的问题解决称为创 造性问题解决；使用现成方法的问题解决称为常规问题解决。 4、问题解决一般分五步：第一步，确定问题，了解问题的情境（即各种条件） ；第二步，综合 问题各种可能的状态；第三步，选择最佳问题解决方案；第四步，有效地监控问题解决的具体步骤； 第五步，反馈与评价，根据解决问题的初步结果调整策略，以求达到目标。 二、问题解决理论的历史回顾 1、桑代克的尝试－错误理论。最早用实验方法探讨问题解决过程的是桑代克。 “迷笼实验”得 出的著名结论：学习和问题解决都是一个尝试－错误的过程。 2、杜威的问题解决五步法：提出问题；问题分析；形成假设；假设检验；最佳途径选择。 一般来说，解决问题往往有不同的途径。一方面解决者要凭借以往的经验，从假设中挑选出可 能性最大的一种或几种来予以验证；另一方面要借助一定的技术在实际中验证假设。 3、格式塔的顿悟学说。认为解决问题的关键在于审视问题的情境，直到产生某种顿悟为止。 三、问题解决过程 1、信息加工论综合了试误说与顿悟说的观点，认为问题解决是对问题空间的搜索，以建立一种 与问题对应的心理模式。 2、问题解决过程大致分为三个阶段：一是了解问题空间，找到问题表征形式；二是在长时记忆 中搜索有关知识，形成解决问题的动作状态；三是不断地进行反馈式评价，包括对产生式系统和策 略的有效性，当前状态是否接近目标，问题是否已得到解决等作出评估。 3、问题空间是问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态。 问题空间由三种状态组成：初始状态、操作状态和目的状态。 不同的问题有不同的问题空间，了解问题空间，对问题的本身进行明确的表征，是问题解决的 关键所在。 4、问题解决过程就是对问题空间的搜索，以找到一条从问题的起始状态达到目标状态的通路。 5、问题表征指将一种事物转换为另一种较为抽象的符号，用以代表原来事物的心理历程，又称 之为心理表征。 6、信息表征有三种形式：列表式、网络式和矩阵式。 7、问题的表征依赖于人的知识经验，还受到注意、记忆、思维等心理过程的制约。 四、问题解决策略 1、问题解决策略是多种多样的，一般将问题解决策略分为算法和启发法两类。 算法是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。启发法是凭借经验的解题方法。一般来说， 对于步骤繁多的问题，应用启发法可以更迅速地解决问题。 2、常见的比较有效的启发法：手段－目的分析；反推法；简化计划法。 3、手段－目的分析是纽厄尔和西蒙提出的，其核心是选用算子来消除初始状态与目标状态之间 的差别。就是将需要达到的问题的目标状态或总目标分成若干子目标，通过实现一系列的子目标， 最终达到总目标，即解决问题。 手段－目的分析有两种分析方式：一种是把当前状态转化为目标状态；另一种是寻找消除差别 的算子。 4、反推法：从问题的目标状态往回走，倒退到起始状态，称之为反推法。- 19 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：5、简化计划法：在解决问题时，常常可以先抛开某些方面，而抓住主要结构，把问题抽象成较 简单的形式，先解决这个简单问题，然后利用这个解答来帮助更复杂问题的解决，称为简化计划法。 五、专家与新手的差异 首先，专家比新手拥有的知识结构更有序，更丰富。其次，专家比新手在表征问题方面更为深 入。再次，专家比新手采用的策略更为有效。新手常采用“向后法”或者盲目尝试法；专家常采用 从已知条件推向目标状态的 “向前法” 此外， 。 专家解决问题时， 更多的时间是用在分析与计划方案； 新手更多的时间是搜索记忆的信息与公式，尝试错误。 第二节 阅读 一、阅读的概念界定 解码和理解是阅读的两大核心成分，并且是两种水平的阅读能力。 二、解码 1、解码是指阅读者译解印刷符号的过程。 2、一般来说，解码有两种方法：全词法和语音法。 全词法是将整个词作为一个单位来辨认和发音，强调词的名称与印刷字符联结；语音法是将单 个字符的发音组合成整个词的读音。 3、解码有两种模式：一种叫自下而上加工，一种叫自上而下加工。自下而上是一种数据驱动， 是对输入字符的控制。低阅读能力者经常采用自下而上加工。自上而下是一种概念驱动，阅读者以 原有知识为基本线索，对输入信息进行加工整理。它不是针对分立的单个词进行解码，而是对命题 和较大的词组进行解码。 4、 解码技能达到一定熟练程度就是自动化， 学生不需要花很多时间和有意识地努力， 便可解码。 5、罗伯杰等人提出自动化的，发展有三个阶段：错误期，正确期，自动期。 6、怎样教学生学会解码自动化？赛姆尔提出“重复阅读法” ，即采用重复阅读改进解码的流畅 性。 7、就改进词汇辨认自动化，赛姆尔还提出“集中注意假设” ，即把视觉注意力集中在印刷字本 身，而不是文章脉络。 8、尽管阅读理解不完全取决于阅读速度，但有研究表明，阅读速度与理解呈正相关。 三、阅读理解 1、阅读理解是指为了一个特殊目的使用信息和知晓印刷符号意义的过程。 成功的理解需要理解概念、基本技能自动化水平和有效使用策略。 2、理解有不同的水平：通过连续解码了解词意是基础水平，通过推论理解文章的主要意思，分 析作者的意图和见解是高级水平。 3、阅读者的原有知识背景对课文理解有很大影响。 4、阅读中能否抓住文章中的重要信息，而忽略不重要信息，是一项重要的阅读理解技能。 5、布朗等人指出：要把元认知技能教给学生不容易，但对有效的阅读却很重要。理解监控是阅 读中重要的元认知技能。 6、理解监控是指一个人对自己是否了解自己正在阅读什么的觉察。 7、布朗认为，熟练阅读者的阅读，是一种典型的自动化加工。 8、一般来说，理解监控能力随年龄增长而提高，低年龄学生的理解监控能力较差。 9、如何指导儿童在阅读中进行理解监控，马克曼的建议： （1）儿童应该阅读各种组织完善、结 构严密的短文，其中包括简单的逻辑关系、因果关系和时间关系。 （2）教师要提供儿童一系列的一 般性问题，帮助他们在阅读中自我发问。 （3）教师应向学生正确示范理解监控的技能。示范可集中 在四方面：总结、提问、澄清和预测。 （4）儿童应该练习找出文章中矛盾或问题所在。 四、阅读技能训练 1、阅读技能训练的主要方法有：SQ3R 法、REAP 阅读法、DRTA 阅读法等。- 20 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：2、 SQ3R 阅读是鲁宾逊提出的一种著名的阅读训练法。 它包括浏览 （survey） 提出 、 （question） 、 细读（read） 、背诵（recite）和复习（review）五阶段。 3、REAP 阅读法包括阅读（read） 、编码（encode） 、注解（annote） 、深思（ponder）四个步骤。 4、DRTA 阅读法全称为“引导阅读与思考活动” ，包括三个步骤：预测、细读、验证。 5、张庆林五步自学阅读法，即概览、初读、细读、提要和检测。 第三节 数学 一、数学问题解决的四项技能 梅厄认为，解数学题需要四项技能： （1）问题转译，即需要有能力把问题的每一个句子转译为 内在表征。 （2）问题整合，即要将问题的每个句子整合成连贯一致的问题表征。 （3）解题计划及监 控。 （4）解题执行，主要是应用运算法则与技巧，正确的自动化的执行计算是属于程序性知识。 二、问题转译 问题转译对学生常常是困难的。洛夫特等人在分析影响问题困难度的因素时，发现通常最困难 的问题是含有相关性的陈述句。 三、问题整合 有时学生解决数学问题比较困难，主要不是计算技能，而是缺乏相应的图式。 四、解题计划与监控 惠克伦建议数学解题可采用四种策略： （1）建立次目标； （2）逆向工作； （3）发现有关问题； （4）矛盾法。 五、解题的执行 解题的执行主要是计算，这是程序性知识，随着学生练习增多，他们的计算程序会日趋自动化。 有的学生计算常常出错，是因为他们使用了有缺陷的计算程序。 第四节 理科 理科学习的问题主要集中在解决学生原有错误概念、 科学推理以及专家与新手的比较三个方面。 一、学生原有错误概念 1、错误概念如：运动即力；地球是平的还是圆的；其他错误观念等。 2、克莱蒙指出：在理科教学中，将学生的心灵视作一片空白的石板是不适当的。有经验的教师 常常在教学设计时考虑到学生已有的观念，并设法帮助学生改变原有的错误观念。 3、 当学生对真实世界物理事件的观念与学校所教的科学观念相冲突时， 常常会面临选择的困惑。 钱佩思等人发展了一项“观念面质”的计划。 二、科学推理 1、科学推理包括归纳与演绎。 2、归纳是从个别事物的知识与观察中，提炼出一般规律、原理和概念。一般在分类、概念和相 似问题中要用动归纳推理。 3、演绎推理是运用规律、原理来解释、推断个别的、特殊的事物，是由一般到特殊的认识过程。 三项系列问题是演绎推理的一种主要类型，又称线性三段论。另一种演绎推理为三段论推理， 通常由两个前提和一个结论组成。 4、比例推理是用来研究青少年科学思考的一种方法。卡布拉等人的“回形针问题”发现学生解 答有四类型：直观策略，加法策略，过渡策略，比率策略。 三、理科学习中的专家与新手 1、专家与新手在知识结构上的差异：专家比新手拥有更多、更有层次的专业知识。 2、专家与新手在解题策略上的差异：新手采用逆向推理，从目标到已知；专家采用顺向推理， 从已知到目标。 第七章 学习困难学生的特点与类型 第一节 学习困难学生的界定- 21 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：目前世界上学习困难学生研究的主流概念是从学习障碍的概念出发，研究学习困难学生问题和 从学业不良的概念出发，研究学习困难的问题。 一、学习障碍的界定 1、柯克的定义：特殊学习障碍儿童系指儿童在理解或应用语言的心理过程中，表现出一种或多 种异常状态，以致在听课、思考、说话、阅读、书写或计算时显现出能力不足。 2、哈密尔的定义：学习障碍是指这样一个异质群体，这些人在获取和利用聆听、说话、阅读、 书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难，这些异常起因于个人内在因素，一般认为是中枢 神经系统功能失调。 3、教材定义：学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使儿童在聆听、说话、阅读、书写、 推理和数学能力方面，表现出显著的困难。 4、学习困难的表现症状侧重于心理过程的异常，具体包括学业性障碍和发展性障碍。 学习困难的原因， 强调个体内部因素， 特别是神经生理方面的 （主要指中枢神经系统功能失调） 。 学习障碍与低成就（亦即学业不良）是两个概念。 二、学业不良的界定 学业不良是指学习成绩低下，可分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型。 相对学业不良：以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均水平的为相对学业不良。 绝对学业不良：以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。 其基本标准（目标）一般认为有三种目标：一是最大限度目标或乐观值，该目标近似于“极限学力” 的概念。二是中间目标或最优值。这是教师和学生均期望通过努力达到的最恰当的水准。三是最小 限度目标或悲观值。 成绩不足：以个人的能力水平为评价的参照标准。如果学生的实际学业成绩明显低于从其能力 来看应达到的水准，称为成绩不足。 三、差生的界定 1、差生侧重从三方面界定：学习成绩差，学习能力差，成绩、品行双差。 2、差生概念的最大缺陷一是含义不确切，二是有损学生人格或打击学生积极性。 3、钱在森等人的操作性定义：所谓学学困难学生，指的就是智力正常，但学习效果低下，达不 到国家规定的教育大纲要求的学生。 第二节 学习困难学生的特点 一、智能发展的特点 1、学习困难学生高层次认知能力的不足，是导致他们学习困难重要的内部因素。 2、学习困难学生存在不同程度的潜能。 二、认知加工特点 1、从信息加工论的观点看，学生的学习过程实际上是个体对外来知识信息接收、编码、储存、 提取以及运用的过程。注意、记忆、问题解决是他们内部的学习障碍。 2、学习困难学生的注意存在突出的问题。注意是个体在认知加工过程中不可缺少的成分。它可 分为保持注意、集中注意、选择性注意和分散注意等。学习困难学生在学习活动中表现出明显的注 意缺陷。 3、学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在不少障碍。 （1）感觉记忆中信息 编码、提取的速度较慢。 （2）短时记忆中复述频率与复述策略水平低，容量低。 （3）长时记忆中语 义记忆编码困难。 4、通过学习策略训练与指导可以提高学习困难学生解决问题的能力。 5、学习困难学生信息加工能力与他们的知识背景有密切关系。知识背景会影响学生的编码和提 取的效果。学习困难学生知识背景的主要特点是：知识背景缺乏，知识结构紊乱。 6、元认知对整个加工过程起着控制执行的作用，是影响个体能否有效地加工信息、解决问题的- 22 -配套教村： 《学习心理辅导》吴增强著（上海教育出版社 2011 年版）笔记整理：牧羊鸟 QQ：关键。 7、