教师角色新思考_对教师角色的思考-疾风资料库
教师角色新思考_对教师角色的思考
发布时间： 18:29&&&&发布人：
对教师角色的思考
当了多年老师，一直将它作为职业。为了应付考试，让学生考出好的分数，总是匆匆忙忙地讲课，看着学生在下面辛辛苦苦记笔记。其结果往往是：学生为考而学，教师为考而教。学生走出校门，却感到所获甚少。于是我常常问自己：是谁在扼杀学生的创造性？教师在为谁教书？学生在为谁学习？看看身边的某些学生，智商也许越来越高，可是却越来越缺乏爱心：对父母冷漠，对老师怨恨，对同学经常付诸暴力……那么，教师的角色义务究竟是什么？教师的作用在哪里呢？也许我们会抱怨教育制度的缺陷，但我们是否也应该反省一下自己：我们是否认识到了教育的本质？是否明白了基础教育的使命和责任？是否清楚了学生的发展方向？谁都知道，教师的作用，一部分就在于传授知识给学生，并引导学生准备面对社会生活。由此看来，我们的基础教育目标就应该放在培育公民素养方面，教学生做健康发展的人，学会与他人、与社会、与世界、与大自然和谐相处，学会生存之道，学会自立。若从此方面看，教师的作用真是重要而有意义。今天的我们都非常明白：自然、人类和社会要和谐统一，而人的自身发展也要和谐。因而我们要以发掘、发展人的价值为基础，全面关注人的发展，也就是“以人为本”。学校里轻松愉悦的教学氛围有助于学生的心理健康发展。一个人长期生活在紧张的氛围中，心理压力就会随着增大，更容易滋生心理疾病。相反，如果一个人长期生活在轻松的氛围中，有什么话想说能说，有什么事想做就能做，就不会产生心理压力。因此，教师在教育活动中，应该给孩子们创设轻松愉悦的氛围，营造一个民主的课堂。当孩子们犯错误时，教师更应该给他们一个讲清事实的机会，了解事情的前因后果，帮助他们改正错误。记得那次讲完课辅导学生做作业时，我正在给一个学生讲题，忽然感觉有人动了我的后背一下，立即回头，见是平时最调皮的一个学生，我不由得怒从心来，大喝一声：“站起来！”他委屈地站起来。他的同桌小声说：“老师，他是给你拍粉笔灰呢。”那一瞬间，我知道自己伤害了一颗纯真的童心。反思我的过错，就在于没有真正理解、赏识、信任每一个学生。老师总希望自己多培养几个“状元”，所以对学生的评价就是分数，衡量孩子的标准也是成绩，所以成绩差的学生就会被误解。其实，成人世界真正的成功有很多种，可能是取得科研成果，可能是销售业绩突出，可能是在平凡的工作岗位上默默奉献，可能是找到使自己快乐的生活方式……所以对孩子的评价也应该是多元的：他数学不好但爱阅读，那他可能是未来的作家；他学习不好但热心班级活动，那他可能是未来的企业家；他不喜欢对老师言听计从，总有自己独特的想法，那他可能是未来的政治家。要让所有的孩子都拥有自信心，教师就应该具备宽容与爱的品德，用平和的心态去看待孩子的缺点，允许他们犯错误。要多给他们一些鼓励和赞美，要相信每个孩子都是优秀的。自古以来教师肩负传道、授业、解惑的重任，所以教师不仅仅要掌握渊博的知识，还要懂得传道、授业、解惑之法。21世纪是全球化、信息化的时代，新时期教师的作用因而也该被赋予更多内涵！（责 编辛欣）
维护教师心理健康的苦干思考
[关键词]教师；心理健康；提高长期以来，人们大多只关注教师头上“人类灵魂的工程师”、“园丁”、“蜡烛”之类的美丽光环，很少有人注意到教师的心理健康问题。据统计表明：约10％的教师处于基本健康状态，约20％的教师处于各种疾病状态，约70％的教师属亚健康状态。导致教师亚健康的主要原因不是身体健康问题，而是心理健康问题。教师出现心理健康问题，轻则影响教师自身的身心健康，影响教师个人工作业绩，重则影响学生和谐发展，甚至影响整个社会的健康发展。可见，教师的心理健康问题不容忽视。一、优化外部环境，提高教师心理健康水平各级教育行政部门在师德活动中，有必要为教师创设宽松的工作环境，以减少教师的心理压力。建立科学合理的教师评价和激励机制，不要以学生成绩和升学率作为评价标准。职称评定、教师聘任、按绩取酬等尽量做到公正合理，做到能者上，庸者下，为辛勤工作的每一位教师提供体验成功、实现自我的机会，消除教师的情感压抑。师德教育还要关注教师生活，帮助教师解决后顾之忧，提高教师生活质量，使教师自觉抵制社会不良风气，做到廉洁从教，保证每一位教师都以极高的热情投入到工作中。学校要在师德活动中通过多种途径提高教师心理健康水平，有组织、有计划地对教师开展心理测验与调查，帮助教师充分认识自己心理健康状况，了解优缺点，进而扬长避短。邀请省内外的教育心理学专家到校举办专题讲座，开辟教师心理咨询热线，建立教师心理咨询室，建立教师心理健康挡案，使教师学会运用科学的方法调整自身心态，使自己始终处于积极、乐观、平和、稳定、健康的壮态，以旺盛的精力投入到教育教学工作中去，不把个人不健康的心理因素和消极的情绪带给学生。学校要为教师提供接受继续教育的机会，鼓励教师不断学习新知识，刻苦钻研业务，开展教学竞赛活动，调动教师教学积极性，改变认知结构，树立良好学风，消除教师职业倦怠心理，严谨治学，提高教育教学质量。学校还应开展丰富多彩的各项文体活动增加教师交往的机会，促进教师人际关系的和谐发展。此外，学校还应优化校园的人文环境和自然环境，使教师沉浸在学校深厚的学习氛围中，提高工作效率，增加生活情趣，促进机体心理健康。在全社会营造一种“尊师重教”的良好氛围，社会各界和家长要对教师的工作给予认可、理解、支持，对他们工作中出现的问题给予更多的宽容、理解和帮助。二、从教师自身入手。提高教师心理免疫力和调节能力1．关注自身心理健康，树立教师心理健康新观念。提高教师职业素质，维护自身心理健康，首先必须树立健康新观念，关注自身的心理健康，不逃避心理问题的存在，并通过心理问题的解决，促进自身职业道德、职业素养的提高。2．教师要学会正确地评价自我，了解自我，归纳自我，努力提高自我的心理调适能力。“尺有所短，寸有所长”，作为教师，应该愉快地接纳自我、原谅自我、正视自我、相信自我，才能保持健康的心境，维护心理平衡，才能更好地集中精力投入到工作中去。3．学会角色互换，掌握沟通技巧，建立良好的人际关系。良好的人际关系能使人心情开朗，精神振奋，舒缓压力。教师的工作特点决定了教师的多重角色，工作中需要各种关系配合才能发挥作用。这就要求教师要学会与领导、同事、学生及学生家长的沟通，从大局出发，学会宽容与理解，从促进学生成长和学校发展的角度出发，建立团结合作，互帮互助，互相促进的关系。在生活中，要加强与家人、朋友的沟通与联系，多让身边的人了解自己，争取尽可能的支持与理解，建立和谐的人际关系网络。4．教师应培养休闲观念，调剂紧张工作。为了保持良好的心态，教师要注重自己的个性修养，培养广泛的爱好，修身养性，形成完美人格。如课余听听音乐，读读美文，参加球类活动等，在这些趣味盎然的活动中，心理可得到最好的放松、最好的净化。一旦产生心理问题，教师应主动向他人或心理咨询机构寻求帮助，使心理问题及时得到解决，摆脱心理困扰，解除心理危机。综上所述，教师的心理健康问题不仅关系到教师个人，也关系到教师队伍的职业道德建设，关系到我国教育事业的发展。只有拥有健康心理的教师，才能拥有高尚的职业道德修养，才能培育身心健康发展的、高素质的下一代。因此，让我们努力做一个心胸开阔和谐、健康快乐的教师吧!(作者单位：吉林师范大学分院。电邮：)编辑／李益倩　舒　娟　终校／于　洪
“职业学校教师成为研究者”的调查研究与思考
【摘 要】本文通过对职业学校教师进行问卷调查和访谈调查，整理、分析调查研究资料，概括调研结果。调研中就“教师成为研究者行动”设计调研主题，重点调研职业学校教师教科研意识现状和错位的问题、教师成为研究者的成长道路、教科研课题的来源以及有效开展“教师研究者行动”的着力点，得出调研结论，为职业教育决策提供调研依据。【关键词】职业学校教师；研究者；调查研究1.调研背景苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”——教师应成为研究者。钱伟长院士说：“你不教课，就不是教师；你不搞科研，就不是好教师。教学没有教科研作为底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。”——教师必须是研究者。职业学校教师掌控职业教育教学领域话语权的法宝是什么呢？课程改革形势下教师要把控课堂、授人以渔，应当实现四个转变：由职业型向事业型转变、由应试型向育人型转变、由单一型向复合型转变、由经验型向科研型转变。通过教师成为研究者行动，教师提升自我反思的意识和能力、改进日常的教育和教学工作、增强应对新环境的能力、获得理性的升华和精神的愉悦。从而最终取得掌控职业教育教学领域话语权的法宝。目前，江苏地区各级教育行政主管部门和教育科研部门高度重视职业学校教师教育科研能力的提升，为教师成为研究者搭建平台，积极组织各级各类教育科研活动。然而，职业学校如何引领一线教师提升自身的教育教学研究能力，如何使教师成为研究者行动的积极响应者，等等，是摆在等职业教育决策者、职业学校领导者面前迫切需要解决的问题。为此笔者对江苏地区12所高职、中职校的教师进行了调查和研究。2.调研目标（1）职业学校教师教科研意识现状；（2）职业学校教师成为研究者的道路；（3）职业学校教师成为研究者的着力点。3.调研对象和方法3.1 调研对象本次调研中对江苏地区在教育科研工作搞得比较突出的10所中高职学校和2所薄弱学校的部分教师进行了问卷调查和访谈。3.2 研究方法本次调研中主要采用了问卷调查法和访谈法。针对此次调查研究，我们编制了无结构型问卷，内卷设计的问题主要涉及的是教师教科研意识现状、教师教科研能力构成、教师成为研究者的成长道路、教师教科研课题的来源、教师开展教科研的着力点等方面的问题。同时采用了无结构式访谈法。我们随机与部分老师进行了半控制的访谈，事先准备了粗线条的问题大纲，有的问题是在谈话中形成的，尽量让被访谈者充分发挥积极性，双方互动，进行了深入广泛的交谈与讨论。4.调研结果4.1 问卷回收及访谈情况发放调查问卷68分，收回有效问卷68份，回收率100%。个别访谈9人次，集体访谈1次，其中存在访谈偏差1人次（剔除其访谈资料）。4.2 调研资料整理与分析通过对调查问卷和访谈笔录的归类、整理和分析，我们就这次调查研究的主题概括出如下调研结果。4.2.1 教师教科研意识错位的主要表现在众多职业学校教师潜意识中主要存在着以下教科研错位意识：一是科研意识薄弱、功利思想严重；二是申报经验不足、畏难情绪严重；三是合作意识不强、组织实施能力差；四是缺乏教科研能力、研究层次较低……其中第四方面表现得最为严重。4.2.2 教师不能正确认清教研、科研与成果的关系在问卷和访谈中我们发现，对于“教研与科研间关系是怎样的？”的回答一般受访教师不知晓。通过调研，我们帮助部分教师理顺了这一关系，使他们认识到，教研工作的范围广，包括课程建设、师资建设、教学内容和教学方法的改革、教学管理、学生管理等；科研工作主要是指有关教师（特别是专业课教师）在教学的基础上根据本专业的特点，对某一课题进行研究，形成自己独特见解，这种见解既可以是论文，也可以是产品、专利或精品课程等；教育教学工作是学校的工作重点，但就教师本身而言，要掌握学科的前沿知识，必须以科研为重要手段。对于“一定要写论文才算真正意义上的教研与科研吗？”的回答，所有的受访教师都是一致否定的看法。他们谈到，教师进行教研、科研的主要目的是提高教学质量。教研与科研能力，主要是通过教研、科研成果的精华——论文的发表来体现的，论文质量的高低也是衡量教师工作绩效的一个重要指标。教师通过撰写论文，不但可促使自己掌握学科动态，更新知识和深化知识，而且还可促使教师把新的教研成果和最新的科技成果应用于教学实际，从而达到提高教学质量的目的。4.2.3 对教师教科研能力构成的认知情况当问及到“你想成为教师研究者应该具备哪几方面的能力？”，部分教师茫然。我们认为应该具备三方面的能力，三者缺一不可。一是申报课题的能力。课题申报是教科研活动的起点，也是教科研的基础。课题申报成功与否在一定程度上是教师教科研能力积累的佐证。该能力集中体现在选题和组织材料的能力上。二是组织实施课题的能力。课题的组织实施是指课题立项后由主持人按照研究计划进行分工协作实施课题研究的过程，其中主持人作用发挥的大小、强弱直接关系到教科研课题完成的质量。在此过程中，课题主持人的组织协调能力很重要。三是撰写论文的能力。课题研究成果一般是以论文的形式表现出来的。论文质量的优劣是创新能力、掌握和运用知识能力、逻辑思维能力以及文字表达能力的综合体现，而通过论文的撰写也可提高教师在教学过程中发现问题、分析问题和解决问题的能力。4.2.4 对教师成为研究者的成长道路的讨论对于如何使自己成为一名教师研究者，成功转型为研究者的职业学校教师，他们谈到的体会概括如下。教师成为研究者的成长道路的起点是阅读——书籍、期刊（提高理论修养，掌握语言系统）；着力点是研究——问题就是课题（从小事做起，从身边的事做起）；增长点是反思——思考、积累（步步高）；驿站是写作——思辨中升华……继续研究。他们认为，成长之路无止境，没有终点。沿这条路走下去，没错！4.2.5 对教科研课题的来源的讨论受访教师对“教科研课题的源头活水在哪儿？”作了讨论，他们认为，教师的教研与科研的选题应扬己所长，根据自己和团队的特点进行选题，选题宜小不宜大。课题主要来源于：（1）源于理论教学；（2）源于实践教学；（3）源于工厂实际；（4）来自于教师对知识的系统化；（5）源于教师对知识的更新；（6）源于学科知识的交叉；（7）源于兴趣；（8）源于对学术的追求。正如他们所说“条条大路通罗马”。4.2.6 对教师开展教科研着力点的讨论找到支点，你能撬起地球吗？转型为研究者的职业学校教师们认为：教师成为研究者行动的基点——“草根研究”。职业学校中的教科研应基于“为了教育”、“关于教育”、“在教育中”，研究课堂、研究学生、研究自己。研究内容与学校需求“零距离”，研究目标要与教育场景“零位移”，研究实施要与教育实践“零间距”。教师成为研究者行动的重点——问题研究。它是教师从课堂教学中遇到的疑难问题出发，将教学实践与教学行为研究融为一体的研究。教师可将教学研究渗透于“备课：寻找问题—上课：实施尝试—听课：感悟技艺—评课：优化尝试—课后：反思调整”的每一个步骤当中，贯穿于每一个教学环节，将学校变成教学研究的基地，融教学于教育情景之中，变教室为研究室。教师成为研究者行动的亮点——微型课题研究。它是相对大课题研究而言的，是教师解决个人教育教学中出现的问题、困惑，并总结经验，不以理论研究为主的一种微观的应用性质的研究，是一种学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为。具有“小”、“贴”、“实”、“真”等特点。一个问题即是“课题”，一个主题即是“课题”，一个愿景即是“课题”。当然，这个问题不是“事故”，而是困惑；将反思内容提炼为一个主题，有了贯穿研究的线索，方向才能明确，目标才能清晰；当自己在教育理念、教育价值观、教育理想的驱使下对所向往的“未来”教育教学作憧憬与勾画，并努力去构建或打造的一个教育工程、某一种特色教育或一种教学模式，并形成你的教育教学愿景。教师成为研究者行动的热点——教学反思研究。教学是一种艺术，艺术需要靠感觉和悟性，而感觉和悟性又来自教学的主体—学生，来自于教学闪光点和教育机智的瞬间捕捉。我们不必过分追求所谓学术论文的“规范”，而应选择教学后记、教案反思、教育Blog等随笔类“自由”文体风格。教师从教学成功预设、教学机智运用、学生课堂表现、教学细节疏漏、再教设想等方面，写出教学实践、记下读书感悟、“博（客）”出观点争鸣，反思自己在教育教学管理、协调、决策、处理事件中疏忽之处，协调矛盾缺憾之点，布置任务纰漏之惑。这种永不停歇的追问能帮助自己增强问题意识，使课堂教学走上高效循环之路。5.我们的结论通过问卷调查和访谈，我们认识到从事职业教育的教师必须成为研究者，首先要解决教师教科研意识错位的问题，帮助他们正确认清教研、科研与成果的关系；通过正确引领，在成为研究者的成长道路上提升教师教科研三方面的能力；通过挖掘教科研课题的源头活水，基于四个着力点有效开展教师教科研活动，稳步使职业学校教师成功转型为教师研究者。
从教师称谓的变迁看教师角色与知识结构的转变
摘要：中国大学教师的称谓经历了师、教员(教习)、人民教师的变迁。这种称谓的变化，并不只是不同时代对于大学教师称呼的简单改变，而且体现了国家对于大学教师所扮演的社会角色的规定以及教师自身对于职业社会角色认同的改变，从而也影响到大学知识人知识结构的变化。关键词：大学教师；称谓；变迁；社会学视角；意义中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：07)03-0087-05从我国教师职业的历史发展来看，教师的称谓主要经历了师、教员(教习)、人民教师的变迁，而这种变化，实际体现了国家对于教师所扮演的社会角色规定的变迁，从而也影响到大学知识人的知识结构的形成。一、“师”：道德的圣化与官员权威的结合身份“师”是古代对教师的称谓，对于在学术上极有造诣者则在“师”之前加一“大”字，称为“大师”。不过，从字源上考察，“师”的本意并非后来教师专门称谓的简称，而是与官有着密切的关系，这种关系，又影响着人们对于教师身份和角色的规定。许慎的《说文解字》释“师”日：“二千五百人为师，……众意也。”清代段玉裁也认为“师”的本意是“众”，径直将“师”释为“军旅之师”。萧承慎先生则认为：“师”的右半边是四周的意思，而左半边意为小阜，合而言之即高出四周地面之地，因而“师”不仅有聚土而成之“众意”，还兼有异于四周、出类拔萃为众之长之意。综上言之，虽然各说不尽一致，但“师”具有众者之长的意思却是共识。故笔者以为“师”的本意乃为军旅之长，到后来则引申为一般意义上的长、帅、官。由于官师合一、政教一体的特点，因而“师”又与拥有一技之长而为民众之长者的官职发生联系，如乡师、族师、医师、卜师、乐师、磬师等，其中尤以乐官与“师”关系最为密切。在先秦的许多典籍中，“师”往往便特指乐师，如《孟子·梁惠王下》注：“大师，乐师也。”《周礼·条狼氏》注：“师，乐师也。”随着百官分工的日渐明晰，“师”也逐渐成为与教化有关联者的专门称谓，《礼记·文王世子》：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”师的这种含义在整个古代社会依然保留着，甚至成为人们评判教师优劣的重要标准之一。从字源学的考察中我们不难发现，中国古代赋予“师”以一种充满着道德精神的圣徒性格，而这种规定又与统治者的德治政策和将“师”视为万民之楷模，是完成官方意识形态社会化的中介桥梁有着密切的关系。就整个中国古代社会的政治架构来看，作为四民之首的士绅阶层是稳定社会的中坚，是联系国家与百姓的中介。对于士绅阶层中一员的“师”来说，是实现化民成俗、进行社会主流思想文化的传递者，其社会角色绝不仅为学问上的授业、解惑者，而更是社会代言人和“传道者”，故“师”也常常成为道德楷模和学问权威的代名词，而当时人们也经常以“经明行修”作为选择教师的标准，如唐朝归宗敬上疏言及选择国学博士的标准为：“依冯章疏，讲解分明，问十得九，兼德行纯洁，文词雅正，仪形规范，可为师表者。”(《旧唐书·归宗敬传》)宋代哲宗时期曾颁诏要求“内外学官选进士出身及经明行修人。”(《宋史·职官志》)清乾隆二年谕：“凡书院之长，必选经明行修足为多士模范者，以礼聘请。”(《清会典事例》)经明指知识而言，行修则是对道德的规定。以“优人圣域”为教师的要求，直接影响到教师的知识构成。首先，由于教师只应传授包含着“道”的知识，“道之所存，即师之所存”成为人们的共识，而这也影响到教师自身所具有的知识结构。所谓载道的知识在当时主要特指对于儒家经典进行阐释的文字，因而即使是在大师鸿儒的知识结构中，儒家传统的道德知识、政治知识始终是其知识结构的主体，整个的知识体系中有着清楚的分层，在价值取向上轻视乃至拒斥诸子百家之文、实用技艺之术、自然科学之学等与“儒道”无关的知识。两汉之际的扬雄在《法言·问明》中说：“或问：小每知之，可谓师乎?曰：是何师欤!是何师欤!天下小事为不少矣，每知之，是谓师乎?师之贵也，知大知也，小知之师也贱矣。”这儿所谓的“大知”，就是特指有关儒道的知识。当两汉以下道统与治统结合之后，教师的知识观被皇权统摄，其所拥有的知识体系也与主流意识形态相一致。其次，由于教师被“圣化”，因而对于教师除了在道德伦理方面的高要求外，在知识领域并不要求成为只局限于某领域的专才，而要求博学多识。孔子认为教师应“学而不厌”，“温故而知新，可以为师矣。”(《论语·为政》)《学记》虽然认为：“记问之学，不足以为人师”，但并不否认学识渊博是为师的必备资格之一。一位博通古今、智如泉涌的知识人始终是教师在知识方面的理想目标。当然，由于教师一方面其职业并没有实现专业化，另一方面教师也并不将自己所从事的职业作为自己的终身追求，与其他士子一样，其实际的知识结构深受选士制度的影响。程端礼是元朝著名的教育家，曾任儒学教谕、书院山长。他为自己家中子弟拟定了一个教学计划《程氏家塾读书分年日程》，这个读书计划后被地方官学所采纳。该计划中读书内容包括理学(如《小学》、《性理字训》、《近思录》、《通书》、《程子遗书》、《张子正蒙》、《朱子大全》、《朱子语类》等)、四书五经、史学(《资治通鉴》、《通鉴纲目》、《史记》、《汉书》、《唐书》、《唐鉴》)、文学(韩愈的文章、《离骚》)等。由于对古典经书的学习需要精雕细刻，所以前人一些关于经典的考据、音韵等方面的研究知识也必须掌握。这个计划既是对学生读书的指导计划，同时我们也可看作是一位教师应具备的基本知识结构。由此可见，传统“师”的所谓博学与专注儒学并不矛盾，经学是源，博学是流，流的掌握是为把握源、印证源服务的，它们二者在价值层面上并不等值，故程端礼说：“四书既明，胸中已有权度，自此，何书不可看。”。从这个意义上讲，古代“师”的知识既是广博的，同时又是狭窄的。二、“教习”或“教员”：一种专业知识的传递者和研究者的角色“教习”原为明清时期的学官名，洋务运动时期则成为洋务派所办新式学堂中对于教师的称谓。1904年，张百熙、荣庆、张之洞在所拟的《学务纲要》中规定：“此后各学堂教习，均应列作职官，名为‘教员’”。自此，“教员”成为1949年中华人民共和国成立之前对于各级各类学校从事教育教学工作人员的通称，而学生则称教师为“先生”。“教员”与传统“人之模范”的“师”的称谓相比，它是一个没有道德判断的中性称谓，它只标识一个人所从事的职业而已。教员头顶失去了高尚的道德光环，“传道”也不是他的本职工作。从社会角色来看，他不是四民的精神领袖、“道”的体现者和道德教化的实施者，而只是人类文化的传递者，因而他的身份主要是一位专业知识的传递者和研究者。对于一位大学教员的基本要求，主要是在专业学术方面的造诣，而不太考察他的个人私德、政治倾向。蔡元培在长北京大学时，认定“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也，实以是为共同研究学术之机关。”因而对于大学教员的聘任提出两条影响甚远的主张：第一，对于教员所持的各种学说，遵循“思想自由”的原则，只要“言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之运命者，虽彼此相反，而悉听其自由发展。”第二，对于教员，以学术造诣为主，而不求全责备。对于其在校内的讲授遵循“思想自由”的原则，而其在校外的一切言行，悉听自由，学校从不过问，故“教员中间有喜作侧艳之诗词，以纳妾、狎妓为韵事，以赌为消遣者，苟其功课不荒，并不诱学生而与之堕落，则姑听之。”这种对于大学教员首重学术造诣的聘任标准，并不仅仅只是少数政治家、教育家的主张，而是大学教员队伍的现状，也是各大学聘任教员时的共识，即使是在政府颁布的大学教员的聘任标准中，也只是将学历和学术造诣作为惟一重要的资格要求。1927年6月，国民政府教育行政委员会公布的《大学教员资格条例》中，规定助教、讲师、副教授、教授的资格主要包括学历和学术成就的获得，或者在国学研究方面卓有成绩者，此外还需要一定的教学工作经历。如副教授的资格是“国外大学研究院若干年，得有博士学位，而有相当成绩者。讲师满一年以上之教务，而有特别成绩者。于国学上有特殊之贡献者。”政府对于大学教员的审查，查验的内容主要包括履历、毕业文凭、著作品、服务证书四个方面的材料。教师社会角色的变化，同样引起了他的知识结构的重新建构。中国传统的知识体系虽然有经、史、子、集四部之分，但这更多地是体现一种知识价值分层，而不是严格的学术分类，就像有的研究者所指出的，其划分主要是以研究主体(人)和地域为标准，而不是研究客体(对象)为主要标准，研究的对象主要集中于古代典籍覆盖的范围之内，尤以经学、小学为核心，而非以自然界为对象，因而“中国学术尽管也有专门性的学问，但并没有发展成为近代学科意义上的‘专门之学’，中国学术具有‘博通’之特性。”这学术特性同样也体现在知识人的知识结构上。如上所述，传统的“师”在知识结构方面的主要特征表现为博通和经学为主体。然而，随着近代西方分科性学术及其学科门类之输入，引起了中国学术体系和知识系统的极大变化。近代新式学校完全以西方学术分科为标准设置课程，大学划分为文、理、法、医、农、工、商七科，而各科又有各种专业课程的开设，“七科”的分类及各专门课程的设置不仅成为中国近代建构起来的新的知识系统的分类标准，而且也成为设定大学教员知识边界的标准。简而言之，大学教员在知识结构方面从“博通”转向“专业”，同时在知识所涉及的领域也突破了传统的经史等人文学科而扩展至自然科学和其它社会科学。近代大学教员不再可能出现古代社会那种负责学生全部知识的传递，博通各种学科的“通才”，而只能是某个方面的擅长者，这既是知识总量增加的限制的结果，也是近代社会专业化分工的必然选择。当然，我们认为近代大学教员在知识结构方面主要体现专业化的特征，并不表明断言当时所有的大学教员除了自己所授专业课程之外便一无所知。事实上中国近代大学开办之时，也是社会转型的关键时期和新旧知识群体同时并存之际。从当时在大学中担任教员人的身份结构来看，主要由三部分人构成：一是由国外留学归来、系统接受过西方新式教育者，这成为一些大学教师队伍的主体，如胡适、陈独秀等；二是从中国自己的近代大学中毕业的人员；三是虽然没有任何大学经历，但在国学方面颇有造诣者，如梁启超、王国维等。然而，不论那类知识群体，从他们的求学经历来看，自幼都接受过系统中国传统文化的教育，如陈独秀、李大钊、胡适、陶行知等，正是这个原因，使得当时许多大学教员在中西学方面均有一定的造诣，他们的知识结构在各部分人之间虽然存在差异，但显然比他们所承担的学科课程所要求的知识要广博得多，有学者甚至认为这些知识群体的知识结构是承前启后、空前绝后的。从“圣徒”之“师”到专业意识强烈的“教员”，称谓的改变以及所包含的社会角色的重新定位和引起知识结构的重构，并不是一个随着时间的流逝自然发生的。在这种变化的背后，其实体现了中国社会结构和政治特征的变迁的要求。中国古代社会是一个伦理化政治社会，伦理道德的传递除了采取传输的方法进行教育之外，身先垂范显然更有效果。政治的稳定主要依靠的是思想的整肃，故学校教育在传统社会的主要职能不是也不可能是定位于发展人的智慧或促进社会的经济发展，而只能定位于政治功能的发挥。三、“人民教师”：具有鲜明政治色彩的国家工作人员中华人民共和国成立之后，尤其是20世纪50年代院系调整之后，一般将教师通称为具有鲜明政治色彩的“人民教师”。在“教师”前面冠以“人民”定语，既表明教师工作的性质是为人民教育事业服务的，同时也标识着教师在群体的归属上被纳入新社会的主人翁——“人民”的范畴。“人民教师”是社会主义国家对于学校中从事教学工作的专业人员的通称。据有的学者研究，“人民教师”这一称谓最早由列宁提出。中华人民共和国成立之后以“人民教师”作为各级各类学校教师的称谓，是否是遵循列宁的教导直接从前苏联承袭而来并不重要，关键是包含有强烈肯定判断的称谓并不随便泛指一切教师，它一般特指那些政治思想符合要求的教师群体，简而言之，它是当时对于教师政治肯定的“光荣”称谓，也是政府对于所有教师设立的目标。但从当时使用的实际情形来看，主要适用于中小学教师，对于大学教师则较少使用该词，而多用中性词汇“教师”、“老师”，对一些年长并学有造诣的教师则以“先生”称之。在一个具有鲜明政治色彩的国度里，对于大学教师却以一个非政治性的称谓来指称教师，本身便隐含着强烈的政治倾向性。而这种称谓的区别其实是政权性质发生根本变革和社会结构变化之后，对于教师社会角色和身份重新定位和评价的结果。根据1949年9月政协会议制定的《共同纲领》规定：中华人民共和国是以工人阶级领导的、以工农联盟为基础的新民主主义国家。按照这个规定，新社会结构的中坚力量显然是那些原被视为下层社会民众中的工人、农民以及革命士兵，而传统的政治精英和文化精英们则失去了其政治生活中的优势地位和社会身份，成为新政权团结、教育、改造的对象，从某种意义上讲，知识分子(包括大学教师)被政治边缘化。随着政权性质的根本改变，文化教育也改变其性质，成为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育，《共同纲领》中明确规定：“人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想、发展为人民服务的思想为主要任务。”而要达到这个目标，就必须有计划有步骤地改造旧的教育制度、教育内容和教学方法等，其中教师政治立场、思想观念的转变实际成为当时高等学校改造的重点。1950年6月，毛泽东在政协第二次会议上提出了知识分子思想教育问题。同年8月在北京召开的中国教育工会第一次代表大会上，郭沫若作了题为《从一个阶级变到另一个阶级》的报告，强调教师政治立场改变的重要性。1951年秋季在全国高等学校中开始了为期一年的知识分子思想改造运动，全国90％以上的教职工和80％以上的学生直接间接地参加了这场学习运动。这其实是一次马列主义普及运动，学习的方式主要为听报告、学文件、开展批评和自我批评等。1951年9月，周恩来应北京大学校长马寅初的邀请，为北京、天津两地高校教师和学生代表作了关于知识分子改造问题的报告。在此报告中，周恩来提出立场问题是知识分子思想改造面临的首要问题，为此，他要求知识分子要逐渐从民族的立场进一步站到人民的立场，更进一步站到工人阶级的立场。在为谁服务的问题上，他明确指出知识分子“就是要为人民服务。为人民服务也就是为我们的国家服务，为我们的民族，为我们美好的将来，为全人类光明的前途服务。”不难发现，通过思想改造运动便是重新确立知识分子的社会角色，即从旧的为学术而学术的知识人和远离甚至轻视大众的精英文化的持有者转变为具有明确政治倾向、为人民服务的教育工作者。新政权之所以将高等学校教师的思想改造视为高等教育改革的重点，首先是基于一个重要的认识，即根据马克思主义阶级分析的方法，认为旧制度下大学中的知识者在阶级归属中属于小资产阶级，故其政治立场天然地是非无产阶级的，其形成的思想意识与新社会以马克思主义为核心的意识形态背道而驰。解放初期有关部门曾对北京、天津、青岛四所高校的141位教师进行统计后认为，进步分子为18％，落后分子则达到28％。在共产党内更是对于党外知识分子存在着一种排斥情绪。因而对于旧思想清理和新思想的教育，不仅是使大学知识人从心底里认可新政权、拥护新政府的需要，而且也是以培养为政权服务的各类人才的职业要求。然而，这种改造并非一蹴而就，1956年周恩来总理在关于知识分子问题的报告中，虽然认为通过思想改造运动大学教师等知识分子的思想政治觉悟有了重大转变，但依然认为“在高级知识分子中间，积极拥护共产党和人民政府、积极拥护社会主义、积极为人民服务的进步分子约占40％左右；拥护共产党和人民政府、一般能够完成任务、但是在政治上不够积极的中间分子也约占40％左右；……缺乏政治觉悟或者在思想上反对社会主义的落后分子约占百分之十几，反革命分子和其他坏分子约占百分之几。”。其次，虽然承认旧大学的教师们在学术上有一定的造诣，但同时又指出其研究方法上与马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义相违背，因而断言它是不科学的，故思想改造也是对于学术研究在方法论上进行根本改变的要求。从50年代初期开始，由官方组织相继开展了对于《(红楼梦)的研究》的批判，以及对于胡风文艺思想批判。与此同时，大学知识人也开始了对于自己过去几十年来学术研究工作的反思、批判乃至否定。此后，这种对自己的原来学术研究成就进行全面否定、批判的文章不断发表。1952年10月，冯友兰发表《三反运动以来我的思想的转变》，承认过去的学术活动是“最反动的政治活动”，是“与马列主义毛泽东思想为敌”。其后又陆续发表了《对于三年来新社会的几点认识》、《学习总路线的体会》等文章，以示愿意进行思想改造，接受新思想。作为史学家的吴晗在对自己的学术研究进行反省时，同样采取了全盘否定的做法：30年以后的著作，虽然有唯物主义的倾--向，也还有胡适思想的一些渣滓。毛主席在一九四八年十一月二十日信中所指示：“在方法问题上，尚未完全接受历史唯物主义作为观察历史的方法论，倘若在这个方面努力下一番功夫，将来成就不可限量。”正因为我没有系统地专一地大力学习历史唯物主义，所以还存在着超阶级思想意识，今后必须参照毛主席指示，努力学习马克思主义理论和毛主席著作。其实，通过批评和自我批评等方式使大学知识人对自己的政治思想和学术观点进行反省，也是为了从心理上彻底击垮中国传统知识人的清高和孤傲，以及长期形成的对于下层民众的轻蔑心态，使他们在心理彻底认同工农兵的价值观，并以能成为“人民”中一员而骄傲。当时许多大学教师在真诚地自我反思、批评原有的知识系统错误地同时，为了表示自己与人民群众站在一起，在服饰上也脱去了长袍马褂、西装革履，而改穿“干部服”、戴上“干部帽”。由于将教师定位于“为人民服务”的教育工作者和“国家工作人员”，‘又红又专'成为所有教师的标准。因而这个时期大学教师群体在知识结构上，马克思主义政治理论的掌握成为所有大学教师知识系统的必要的组成部分。不过从整个20世纪50年代全国各高等学校教师队伍的人员结构来看，大致可以分为两大组成部分，一是从“旧大学”遗留下来的知识分子，他们大多有着中级或高级职称，在专业上具有一定的造诣，同时由于不少教师受过中西方的系统教育，因而知识相对较为广博，而且从知识的构成来看，无论是研究的方法、范式还是专业知识的取向，多受欧美学术界的影响。但是在专业知识较为扎实的同时，对马克思主义理论方面较为陌生，有的甚至持反对态度，这个群体也就成为新政治思想教育的主要对象；二是年轻的大学教师，他们的职称较低，多为助教等，他们多为1950年前后大学毕业留校生。从知识结构来看，他们接受过较系统的近代教育，对于马克思主义理论的学习积极性较高，但同时对于传统文化较他们的前辈显然要陌生得多，而且由于受内战的影响，他们的专业从总体而言较前辈的基础要弱。由于自50年代初期受政治制度“以苏为师”的直接影响，在高等教育发展上也按照苏联模式进行调整、改造，这种模式强调实用技术人才的培养，尤其是自然科学的人才。经过院系调整、改造，在大约200个高等教育机构中，只有13个是有文理学科的综合性大学，其结果是使绝大部分学生放弃了人文课程而转入技术学科。这种“训练”技术人才的高等教育模式在带来高度专业化教育，使新的大学教师们在知识结构更加技术化、专业化的同时，也导致知识面的狭窄。此外，俄语取代英语成为大学青年教师群体主要熟知的外语语种。大学教师称谓的改变，体现了政府、社会和教师群体自身对于教师社会角色的定位和身份确立的变化，同时也反映了教师知识结构的变化。从变迁的历史来看，大学教师完全脱离现实政治而成为一位纯粹的专业知识人，或相反成为一个单纯的官员化身的政治人角色都偏离了大学教师应有的角色。
也谈新课程中教师角色的转变
摘要:现在,新课程改革进入农村学校已有几个年头,广大教师焕发出极大的改革热情,教育观念的转变已初具雏形,民主平等和谐的师生关系正逐步完善,教育教学正发生着多年未见的变化,但在新课程的实施和教法的改变探索中,老师们所面临的最迫切问题就是自身角色如何转变。关键词:课程改革 教师 角色前言“人是万物的尺度”,没有人,何来民族、国家、社会?国家民族何以能富强?那么国家民族何以要富强?也是为了人。就教育而言教师的工作是面对活生生的学生,活生生的人。传统的教育观点强调了教师的奉献精神与无私地给予,将教师抽象为一种“圣人”;强调教师关注学生心灵的发展,像工厂里的工程师一样,按照自己既定方案塑造“生产”产品——学生,使学生成为被批量生产的规格统一的“物件”。这就忽略了学生是具有灵性的人,其灵魂所需要的不是“塑造”,而是被“唤醒”、“激发和升华”;忽略了教师和学生的合作关系,教和学的创造性和“教学相长”的意识。在课程和教材的设置上,带有统一性特点和家长制作风,全国采用统一的教材、统一的评价。在实施传统教材时,教师的地位处于绝对权威之中,教师对学生实行控制,学生被迫服从。随着社会的不断发展,人们的教育观念发生了日新月异的变化,对教育的要求也随着改变。传统的教师角色已不能适应新课程的要求,呼唤着教师新角色的到来。那么,新角色又是怎样的一种模式呢? 角色的定位(一) 由“一桶水”向“生生不息的河”转变,再向不断结“果”的方向发展。“教师要给学生一杯水,自己就必须要有一桶水”的观点一直是教育界的主流声音。然而随着知识经济时代已经到来,教师原来的一桶水可能已经过时,这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新,需要教师成为“源源不断的河”,需要教师引导学生去“挖泉”,即挖掘探寻,以寻到知识的甘泉。中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”,春蚕也好蜡烛也罢,总是在奉献给客体的同时而毁灭主体。新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”,应该在向社会奉献的同时不断的补充营养,成为常青常绿的不断结果的“果树”,而不是在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。1、对学生负责,要求教师要不断地学习和创新。教师应懂得教育该对“人”负责,而不是对“机器”负责。学生在接受完学校教育之后,还有一段长长的人生路要走,他们将独自处理和解决来自自身和外界的所有问题,在这个越来越复杂的世界上谋求生存和发展。爱因斯坦说:“教育,是人们遗忘了所有学校灌输的知识后,仍能留存的东西。”我们的学生在遗忘了灌输给他们的所有知识后,还能留下什么东西呢?就是说我们不能只顾着眼前的教学成绩如何,而是还要着眼于对学生的一生负责任。终身教育的提出,要求教师把自身知识的更新视为一种责任,使“终身学习”内化为教师的自觉行为,否则如何能不断的结“果”呢?学生正处于人格塑造和定化时期,社会文化中的价值取向、理想和信仰、道德情操、审美情趣等都会从教师的角色文化中折射出来。并通过他“映照”在学生的人格世界中,作为教师的言传身教,自身的创新和学习,决定了其人格对学生人格的形成有“润物细无声”的功效。这就要求我们教师在思想道德上按社会的道德原则和规范去塑造自我,实现“超我”。在知识业务上要勤钻苦学,做“生生不息的河”。但值得叹息的是现在有的老师每天上课拿着一本教材就走,那套用了若干年的“八股”式分析硬灌一通,然后勾勾重点,划划考点就走。他们对课标不学,对教材也不钻,更不知当今的教育新刊物、新思想为何物,只会说他们的学生能如何的健康成长。难道有如此之师,会有好徒么?2、传统的教师权威性要受到质疑和挑战。教师角色的特点向来具有权威性和神秘感,教师们往往扮演的是知识和真理的代言人与灌输者,学生纪律的管理者和国家课程的执行者的角色。因此,在学生与家长的眼里,教师就是权威,教师也俨然以权威自居。然而,这种角色的定位与新课程的理念发生了直接的冲突,简直是水火难容,这就要求我们必须惊醒转变。作为“圣”的影响,其实笔者认为是与封建社会时代里统治者的美化和神化有一定的关系。我们姑且把目光转到“圣”字上。圣的本义,原为善听。《广韵》四十五劲引《风俗通》云:“圣者声也,闻声知情故曰圣。”“闻声知情”便是聪敏,《类聚》二引《风俗通》则云:“圣者声也,通也。言其闻声知情,通于天地,条畅万物。”可见把圣的含义抬高到吓人的高度,是后来统治者的政治宣传在作怪罢了。被人们奉为“大成至圣”的孔子,曾有人恭维说“夫子圣者也与?何其多能也?”孔子却谦虚地说:“吾少也贱,故多能鄙事”。①可见在孔子的时代,人们是把圣和多能联系在一起的。今天的教师不能是统治者的圣,而不妨作个多能者,要做一条“奔流不息”的河。我们应该允许教师在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。教师可以向学生学习,可以向学生承认自己不懂的问题,可以请学生帮助老师解决教学中的疑难,让学生消除学习的“神秘感”。教师不应该以“知识的权威”自居,而应该与学生建立一种平等的师生关系,一种互相学习的关系,让学生感受到学习是一种平等的交流,是一种自主与创新,是一种享受,是一种生命的呼唤。新的课程理念的落实,新的课程目标的实现,强烈要求教师转变角色。成为引导学生主动参与的组织者,学生成长的帮助者,学生利用课程资源的引导者,学生知识建构和个性发展的促进者,教育研究和课程的开发者,自主发展和创新者,这无疑是对教师的一个重大挑战甚至是一次革命。教育应以人的全面发展为宗旨,要看他的全面发展,看他的潜能,鼓励他的成长,保护他的自尊。真正做到“因材施教”“以人为本”“和谐发展”。真正做到培养出的是会学习会自主发展和学习的人,使学生愉快地学习、健康快乐地生长。只有这样,学生才能感受到学习的乐趣,达到师情可期、余音缭绕的美好境界。总之,在新课程理念的指导下,教师的教学角色必须发生向创新的根本性的转变。这样,才能主动适应并投入到方兴未艾的课程改革中去,才能真正落实国家基础教育课程改革的总体目标,加快素质教育前进的步伐。 (二) 由“以教师为本”向“以学生为本”转变,再到伙伴、朋友关系的发展。教师不能把课堂视为自己的课堂,而应该把课堂还给学生,你充其量是个“主持人”而已。更不能作课堂的统治者,因为统治者总免不了令人“惧怕”。而应该从统治的“神坛”上走下来,与学生融为一体。就是说在新课程中,教师不能再是居高临下的,而是与学生站在同一个平台上互动探究,在平等的交流中作“裁判”,在激烈的争论中做“首席”。有位专家把传统教育概括为“师本教育”,即是以教师为本,核心就是突出教师的主体作用,只重视教师单一传授知识。而在今天,课程改革的教育就要求是“生本教育”。联合国教科文组织有一份报告中指出:“未来的学校必须把教育的对象变成自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变,是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”“教师的职责现在越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点,而不是拿出现成真理的人”。②“教师在学生的学习经验中渐渐失去了第一主角的地位”。③这就是说在新的形势发展下,教学过程中的学生已成为了主角,而教师从“独奏者”的角色向“伴奏者”转变。同时,随着和谐社会的构建,一切均以人为本。教育也随着走向民主化,从而使“无差生观”应运而生,要求教师要改变与学生的关系,要构建一种伙伴、朋友的关系。现在的学校,有的老师不仅吝于给学生微笑,而且经常讽刺、挖苦、斥责学生,甚至侮辱、体罚和变相体罚学生。这样学生的积极性、创造力等就泯灭了,这将会影响甚至毁了学生的一生。有人说“你的教鞭下有牛顿,有瓦特。”就应是这道理吧!其实我们应该要与学生成为朋友,要从高高在上的指挥者这一角色中走出来,“蹲”下来和同学们一起做游戏,一起聊天,做伙伴、做朋友。只有教师与学生关系的平等,教师才能站在学生的立场,从学生的角度上去设计教学,做好自己的工作。教师只有把自己当作学生学习的伙伴,才能真正地为学生服务,做学生的知心朋友,与学生同喜同悲,与学生同呼吸共命运。站在合作者的平等地位上,学生才会从教师的笑脸里获取平等、主动、参与的意识,获得理解、支持、帮助、鼓励的同时和教师一道走出学习和心灵的“困境”,获取更多的欢乐。有人说,“一张拉长的脸可以染黑每一片云。”这难道还不能让我们警醒一下吗?(三) 由“园丁”向“引路人”转变,再向人与人之间“仁”的发展。“园丁”是令人尊敬的。但“园丁”又是令人遗憾的,因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时,还要给它们“修枝”、“造型”,他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏,就如同前面说的生产产品一样。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的,他们可以随意“修剪”,可以培育出以曲为美的“病梅”。然而教师与学生的生命同源,教师应该允许学生的缺点存在,应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。应该给学生的成长引路,给学生的人生导向,而不是限制学生的发展空间,更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。多一些爱心,多一些对“问题学生”的理解与关怀,将学生的缺点当作财富而施教,因为它可能使你成为真正的教育者——没有任何一个受欢迎的教育者不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育者的。在这里笔者认为还要有到一种基本的人际关系发展趋势,那就是一种“仁”的思想。《说文》道:“仁,亲也。从人二。”仁字从人二会意,“人二”,就是人与人相偶。人是有意志有人格有尊严的,教师自己是人,学生也是人,应当象看待自己一样看待你的学生。人为万物之灵,能够和人相匹配的只有人,古称“人偶”。《礼记?中庸》:“仁者,人也。”用今天的话说,仁就是人与人之间的关系准则。郑玄注:“‘人也’,读如相人偶之人,以人意相存问之言。”这里的“以人意相存问”,即是从我是人,对方也是人的观点出发,互相关心,互相爱护。孟子说:“君子以仁存心……仁者爱人”。又说:“爱人者,人常爱之。”韩愈也说:“博爱之谓仁”。也就是说仁的核心意义就是爱。爱是人类日常最宝贵的情感,有父母对子女的慈爱,男女相慕的情爱,夫妻的恩爱,兄弟姐妹之间的亲爱,邻里朋友之间的友爱。当然还有那对民族、对祖国、对人类的诚挚高境界的爱。而在这里,我要说的是教师与学生的爱,这是一种特殊的爱,也是能影响学生一生发展的伟大之爱的一种。在这里笔者不是要咬文爵字,而是想说,我们的古人把人类应当相亲相爱、互相尊重、互相爱护的社会共识凝练在一个“仁”字里。这份宝贵的遗产,在社会高度发展的今天,在我们的教育教学活动之中,难道我们不应该珍视,并发扬光大吗?只有在我们的教育教学活动中自觉地注重于与学生关系朝“仁”的方向发展,就一定能使我们的教育教学中充满爱,使我们的新的课程改革能更有秩序的发展。结束语:随着教学的发展,我们教师对自己角色不断有新的认识,不管自己扮演什么角色,我们都是为了提高学生的素质。所以,最后我呼吁我们的教师,别让考试统治我们的思想,别让“八股”式课文分析束缚我们的教学,在教改深入的今天,转变自己的角色,把学生的个性、创造精神、良好学习习惯培养起来吧,这才是我们的根本任务。百年大计,教育为本。有了第一流的教师,才会有第一流的教育,才会出第一流的人才。当代教师的职责和使命比以往任何时候都更重要,而对于教师角色的正确定位,在时代的课程改革浪潮中,如镇舟之石,其意义是重大的。①见《论语?子罕》②见《学会生存》③见《面向21世纪教育委员会报告》,1996年。
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