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课改究竟怎么改？
　日　　来源：中国教育新闻网―中国教师报
　　课改应该改什么、课改究竟怎么改，随着课改进入深水区，越来越多的问题涌现出来。大量区域和学校急需一系列有关课改的理论和经验，从而寻找一条符合自身实际情况的课改路径。10月30日，在江苏省徐州市召开的第十一届名校长高峰会议上，来自全国各地的教育专家和名校长齐聚一堂，共同分享了他们的课改经验。本期，我们用两个版集中刊登部分专家的观点和发言，希望能给行走在课改道路上的区域和学校一些启发与帮助。
从统一课程走向可选课程
华东师范大学终身教授、教育学部主任，中国教育学会副会长
　　中国的教育面临着一个从来没有过的社会变化，这种变化是不以人的意志为转移的，许多教育工作者在响应这种变化，在回应这种变化。教育有一个特点，就是它的滞后性，我们的教育成效，要在十年、十五年，甚至更长一段时间后才能给予评估。
　　现代社会发展日新月异，十几年后我们的孩子能否适应社会的变化，主动应对社会变化？这是教育面对的最大挑战――我们要培养什么样的人，需要用什么样的教育完成这个使命。教育有一个稳定的结构，是由课程体系、教学体系、评价体系、活动体系等构成的，这些体系之间相互捆绑，必须全面突破才能更好地推进教育改革。
　　现代课程体系以科学知识的传授为主导。每个教师都怀着一个美好的理想，希望用最短的时间将更多更好的知识传递给下一代，希望他们能迅速掌握人类最精华的知识，能站在巨人的肩膀上发展。因此，我们动用了各种各样的资源，从国家政策、课程标准、教材编写、科目设置等，一直致力于这样的努力。
　　然而，最好的课程体系什么样？其实并没有标准答案。适用、适应、适合的才是最好的。随着社会的不断发展，课程理念也在不断发生着变化，从统一课程走向可选课程，课程的可选择性是课改的重要方向。任何一个国家、一个地区、一所学校，如何因时因地因人制宜，选择自己的课程内容和方式，这就是课改的方向。
　　有什么样的课程体系，就有什么样的教学体系。中国传统教学体系的特点是“教师讲、学生听”，学生被动学习，课堂以教定学。如果课程体系从统一课程向可选课程转变，教学的转变就应该从被动学习向主动学习转变。如何让学生变成学习的主导者、主人翁？这涉及师生关系的重大改变。在传统的教学体系中，教师是主导者、讲授者，是一个无所不能、呼风唤雨的演员。而在新的教学体系中，师生角色要发生根本性变化，教师要从演员变成导演，学生要从观众变成演员。
　　与课程、教学一样，评价也需要改革，评价的改革应该从单一到多元。现在的评价标准虽然不止一个，但实际上，社会、学校、家长最关心的仍是学生的考试成绩，考试成绩成为评价学校、教师、学生的“法宝”。
　　教育要让学生对未来充满希望，而不是简答地给学生一个定位、一个排名。成绩固然重要，也是评价学生不可抛弃的元素，但成绩并非学生发展中最重要的元素，成绩的高低也并非与一个人的未来发展完全正相关。因此，考试作为一种选拔手段，虽然目前还不能被替代，但一定要认识到人的多样性发展，对学生的评价仅以考试成绩为标准是远远不够的。
　　除了课堂的互动，学生还需要与社会互动。现在，许多学校对课堂以外的活动不够重视，即使有社会活动，基本上也是课堂活动的延伸。社会活动的载体是社团，学校要成立各种各样的社团，而社团一定要让学生自己组织，学校要做的就是给这些社团创造条件，让学生能够走向社会、关心社会，逐渐参与到社会生活中。
课堂教学要抓住学科素养
教育部基础教育课程教材发展中心副主任
　　基础教育课程改革已经进入深水区，需要各方面的综合支持，比如，需要更好的顶层设计，需要更多的统筹协调，需要更合理的综合改革措施，等等。
　　从顶层设计的角度，我们应该将大学、中学、小学所有的课程进行统一设计，加强衔接、沟通、联系，通过问题导向进行重点突破。此外，我们还要将各个学科、各个阶段、各个方面的力量整合到一起，推动课程建设、教材建设、资源建设、教学改革、评价改革等工作。
　　高中阶段课程改革有几个核心内容：保留必修、选修的结构；增加选修内容，让校本课程建设拥有更大的空间；将课程设计与考试改革紧密结合在一起；等等。此外，完善选课指导制度、生涯规划制度、走班教学制度、学分管理制度等也非常重要。当然，最重要的是修订高中各学科的课程标准。这次修订过程有两个突出的变化：
　　第一个变化是在教学中落实发展学生核心素养的要求。每一个学科的教学都要站在如何培养学生核心素养的角度，要考虑学科的特殊性，更多地思考培养人的问题。因此，各个学科的教师都要站在自己学科的角度去思考学科素养――语文素养是什么，数学素养是什么，这些素养如何落在学生身上，等等。
　　第二个变化是增加学业质量的评价标准。我们应该将国家教育政策融入课程和教学体系，将其具体化、明确化、深入化。我们应该明确，学生在接受教育之后，应该获得哪些必备品格和关键能力。
　　学科素养是学科育人价值的一种集中体现，是核心素养在特定学科中的体现，也是学生学习某个学科后形成的带有该学科特点的关键性成就体现。以数学为例，学生通过数学学习，应该具备直观想象、逻辑推理、数字运算、数学建模、数据分析等能力，这就是学科素养的体现。
　　过去的课程标准只是告诉教师应该教什么，而新课标不仅告诉教师应该教什么，还要告诉教师通过教学应该达成的目标，以及达到怎样的程度。新课标可以指导教师准确把握教学的深度和广度，综合评价能准确反映出人才培养的需要，使课程标准更具指导性和可操作性。
　　只有紧紧抓住课堂教学改革，才能将课程改革的理念和要求落实在学生身上。课堂是学生接受教育的主阵地、主渠道，如果不抓住课堂教学改革，课程改革的目标就不能落到实处。课程改革不能仅仅改课，但也必须改课，这个课就是课堂教学。在进行课堂教学改革的时候，不能仅仅关注教学方式的变革，更要重视对教学领域中一些重要问题的研究、探索、思考。
　　比如，学生的认知特点是什么？小学生、初中生、高中生认识事物的规律一样吗？不同阶段、不同性格的学生有哪些学习特点？像这样的问题需要重点关注。此外，我们在进行学科教学的同时，是否关注了学科特点、学科本质、学科规律、学科的基本思想方法呢？这些都是需要我们思考的。
　　许多时候，学生在课堂的主体地位并没有得到真正意义上的尊重，学生仍然是被动的接受者，完全被教师牵着鼻子走。即使有些教师尝试进行教学方式的变革，将过去的满堂灌变成满堂问、满堂动、满堂跑，但仍然是牵着学生一步一步走，并没有真正尊重学生的主体意愿。
　　教师在教学中会提出许多问题，但这些问题往往没有阶梯性和挑战性，难以调动学生思考的积极性。一问一答式的“对不对、好不好、行不行”没有任何教育价值，课堂看似热闹，实则肤浅。此外，教师由于关注教学进度、注重教学结果，不可避免地期望学生的回答都能与标准答案一致，却很少追问学生为什么。
　　深度有效的教学不在于模式，而是应该尊重学科特点，尊重教学基本规律，尊重教师的自主性和创造性。教师要研究学生，要知道学生的年龄处在哪个阶段，这个年龄段的学生有什么样的认知特点、学习规律，学生是怎样学习的，对什么感兴趣，对什么不感兴趣，应该如何调动学生的学习内动力，让学生主动学习，等等。
　　教师要思考，什么样的活动更有利于教和学。不同的教学目标对应不同的教学方式，目标、方式、内容三者之间是有必然联系的。许多教师更注重学生对于知识的掌握，更习惯于自上而下的讲授。其实，不是所有的课堂教学环节都要用讲授的方式，讲授只是若干教学方式中的一种。如果一个教师只会讲授而不擅长其他的教学方式，那就说明他不够优秀。优秀的教师应该知道用不同的教学方式配合相应的教学目标与教学内容。
　　深度的课堂教学改革要求教师能够站在学科的本质、学科的思想方法、学科的体系结构层面，思考学科的教育目标、教育内容、教育价值以及相对应的教育教学方式。教学是一个大的系统，核心要素是目标、内容、活动、评价以及师生关系，教学改革要关注各要素之间的内在联系，进行统筹设计。
教学即儿童研究
国家督学、江苏省教育科学研究所原所长
　　对于教育而言，新时代、新课程、新技术、新课堂都聚焦在一个问题上，就是育人模式。所有的改革都应该为育人模式服务，各种课程模式、教学模式，最终都是为了人、为了育人。
　　所有的教学都应该具有教育性。道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。立德树人是教育的重大转型，从过去的知识教育、知识传授，从过去的分数、升学率，转变为育人、立人。中国文化特色下的教育模式，就是立德树人，课堂教学、课程改革要围绕立德树人来展开。
　　课堂教学应该充满道德的意义。道德关乎智慧，智慧教育、智慧教师、智慧学生都是与道德紧密相关的。道德还与法制有关系，要用法律支撑道德，用道德滋养法律，法律是最基本的道德，而道德是最高的法律。因此，只有关注立德树人，才能让课程改革、教学改革有方向、有意义。
　　课堂教学改革有两条线，一条是自上而下，一条是自下而上。我们要将两条线结合起来，既有顶层设计，也有基层探索。自上而下、自下而上的两条线反映在课堂教学改革中，就是要让教师成为课程的创造者、研究者。教师的创造性要在课程改革、教学改革中发挥作用，教师应该成为课改深化阶段的主人。让学生站在课堂正中央的同时，也应该让教师站在课程正中央。
　　为什么教师要研究课改呢？如果教师不在课改中发挥更大的作用，那么就会成为执行任务的角色，而不能成为富有创造性的群体。自上而下、自下而上，其实是一种复杂的思维范式，教育既要学会改变，也要学会坚守。
　　在课改过程中，儿童始终是主体，教育者要坚守儿童的立场。当今的儿童与过去的儿童不同，因此，当今的教育教学发生了重大的变化。教学是一个研究的过程，研究的核心应该是儿童。教师不能只研究教学，也不能只研究技术，而应该研究儿童，研究儿童怎样学习。
　　许多教师只是儿童“熟悉的陌生者”――看起来对儿童很熟悉，其实很陌生；有时候很熟悉，但有时候很陌生；对有的儿童很熟悉，对有的儿童很陌生；以熟悉遮盖陌生，误以为陌生是熟悉。
　　如果教师没有真正认识儿童，那么在教学过程中，就无法体现“教学即儿童研究”的理念。今天的课堂教学改革如果不触及认识儿童、发现儿童、发展儿童的问题，不触及如何让真正的学习发生在儿童身上的问题，这样的课堂教学改革就很难获得成功。
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{　编辑：李烨　}
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教学是课程实施的基本途径
教学是课程实施的基本途径
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教学是课程实施的基本途径
――新一轮课程教学改革应确立的几个基本观念福建师范大学基础课程研究中心 余文森
&&& 课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。实际上，课程方案一旦确定，教学改革就成了课程改革的重头戏了。如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革就将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。课程教材改革是推进素质的突破口，而教学改革将是一场更持久的、更复杂的攻坚战。根据新一轮课程改革的基本精神和核心任务，本次教学改革要努力在以下几个方面有所突破。&&& 一、强调教学与课程整合，突出教学改革对课程建设的能动作用&&& 教学与课程的关系是这场教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方。二者机械地、单向地、线性地发生关系。这样，课程不断走向孤立、走向封闭、走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。这种改革最多只能造就教学法专家。&&& 当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”（教学、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到的课程）。即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成、同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是忠实地实施课程（方案）的过程，而更是课程创生与开发的过程。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！这种改革是需要家也是能够造就家的改革。
&&& 二、强调师生交往，构建互动的师生关系、教学关系&&& 教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。据此，现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。&&& 交往是活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。简而言之，所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。在教学中，交往存在着师生间的交往和生生间的交往之分。&&& 交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系得以建立和表征的最基本形式和途径便是交往，离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为力量的真正源泉，甚至反倒成了的阻力。当前师生人际关系中普遍存在着教师中心主义和管理主义倾向，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了学生的自尊心，摧残了学生的自信心，由此导致学生对教师的怨恨和抵触情绪，师生关系经常处于冲突和对立之中。改变师生关系因此被提到议事日程上来，成为本次课程改革的一个焦点。可以说，通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系是本次教学改革的一项重要任务。我们相信，在这样的师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。&&& 交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，也是本次教学改革的一项重要任务。&&& 三、强调“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”三个方面的整合，构建体现素质要求的课堂教学目标体系知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面的整合，体现了新课程的价值追求，是各学科课程目标的共同框架。如何把新课程的价值追求和目标框架落实到课堂教学中去？&&& 传统课堂教学过份强调认知性目标，知识与技能成为课堂教学关注的中心，知识的价值是本位的、首位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，可有可无的，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。课堂教学因此丧失了素质的功能。改革课堂教学必须要进行价值本位的转移，即由以知识为本位转向以发展为本位，教学目标要真正体现知识、能力、态度三个方面的有机整合，从而符合素质的要求。为此，本次教学改革从观念到实践特别强调：&&& （一）结论与过程的统一&&& 对一门学科而言，过程表征该学科的探究过程和探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程与方法论。任何概念原理体系，不论暂时看起来多么完备，它总是一种过程性、生成性、开放性的存在，总是一种需要进一步检验的假设体系，总是需要进一步发展为更完善、合理的概念框架。另一方面，探究过程和方法论又内在于概念原理体系之中，并随着概念原理体系的发展而不断变化。不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。如果学生所接触到的只是一些看似确定无疑的、风平浪静的、一帆风顺的、不存在任何对立与冲突的“客观真理”，学生在经历了过程后，只是熟悉了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那么这种的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑。&&& 从教学的角度讲，重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。&&& 正因为如此，我们强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。&&& （二）认知与情意的统一&&& 学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。&&& 当前在新的课程理念背景下，教学中的情意因素和过程被提高到一个新的层面来理解。首先，内涵变得丰富了，新课程强调情感、态度、价值观三个要素，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐可持续性发展的理念。从横向角度看，这三个要素具有相对独立性，它们构成了人的感性世界或非理性世界的相对完整的画面；从纵向角度看，这三个要素具有层次递进性，它们构成了一个由低级到高级的心灵连续体。其次，情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分，它们不是附属的，而是具有独立意义的，正如不同学科，其探究过程和方法论存在区别一样，不同学科，情感、态度、价值观的内容和指向也有所区别。但就其共性而言，任何学科的教学都必须以人为对象，致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。第三，情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。&&& 四、注重开放和生成，构建充满生命活力的课堂教学运行体系&&& 开放对应于封闭，生成对应于预设。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。凡是预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，教学是有目标、有的活动，教学的运行也需要一定的程序，并因此表现出相对的封闭性。&&& 传统教学过份强调预设和封闭，从而使“课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。”封闭导致僵化，只有开放，才有可能搞活。&&& 开放，从内容角度讲，意味着科学世界（书本世界）向生活世界的回归，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源，也必须回归生活世界，回归儿童的生活，是人的，是科学与生活的融合。从课程角度讲，要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发握“童心”、“童趣”的课程价值。从教学角度讲，要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。&&& 开放，从过程角度讲，人是开放性的、创造性的存在，不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展。人是未完成的非终级的存在，不应该把培养中的中点当做终点，以目标取代目的，否则说会阻隔人的发展。人是不可限定的，不能限定人，只能引导人全面、自由、积极地生成。教学过程是师生交往、互动的过程，学生不是作家笔下被动的小说，不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人，他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。总之，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成份以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”（布鲁姆）。过程的开放也许会影响某些课时的教学进度或教学任务，但是，我们要用发展的眼光来看这个问题，首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。&&& 课堂教学应该成为对生长、成长中的人的整个生命的成全。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。&&& 五、突出学习方式变革，切实加强创新精神和实践活动的培养&&& 学习方式（教学方式）的转变是本次课改革的显著特征。改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，自然成为这场教学改革的核心任务。&&& 学习方式较之于学习方法是更上位的东西，两者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。&&& 从人性的角度来说，人是主体性与客体性的二重统一，人是能动性与受动性的二重统一，人是独立性与依赖性的二重统一。传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，学习不是一种异已的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。从实践的角度讲，这种学习观的变革意味着要改变学生的学习态度，培养学生的学习责任感，并使学生养成终身学习的愿望和能力。&&& 从心理学角度讲，学习的学习方式有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是同化，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生进行学习的心理机制或途径是顺应，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过份突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究学习，因此成为本次教学改革的亮点。&&& 从推进素质的角度来说，转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。
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