本词条缺少信息栏、名片图，补充相关内容使词条更完整，还能快速升级，赶紧来吧！
科学思维，即形成并运用于科学认识活动、对感性认识材料进行加工处理的方式与途径的理论体系；是真理在认识的统一过程中，对各种科学的思维方法的有机整合，是人类实践活动的产物。在科学认识活动中，科学思维必须遵守三个基本原则，它们是：在逻辑上要求严密的逻辑性，达到归纳和演绎的统一；在方法上要求辩证地分析和综合两种思维方法；在体系上，实现逻辑与历史的一致，达到理论与实践的具体的历史的统一。
思维科学（thoughtsciences），研究思维活动规律和形式的科学。思维一直是哲学、心理学、神经生理学及其他一些学科的重要研究内容。辩证唯物主义认为，思维是高度组织起来的物质即人脑的机能，人脑是思维的器官。思维是社会的人所特有的反映形式，它的产生和发展都同社会实践和语言紧密地联系在一起。思维是人所特有的认识能力，是人的意识掌握客观事物的高级形式。思维在社会实践的基础上，对感性材料进行分析和综合，通过概念、判断、推理的形式，造成合乎逻辑的理论体系，反映客观事物的本质属性和运动规律。思维过程是一个从具体到抽象，再从抽象到具体的过程，其目的是在思维中再现客观事物的本质，达到对客观事物的具体认识。思维规律由外部世界的规律所决定，是外部世界规律在人的思维过程中的反映。
逻辑性原则就是遵循逻辑法则，达到归纳和演绎的统一。科学认识活动的逻辑规则，既包括以归纳推理为主要内容的归纳逻辑，也包括以演绎推理为主要内容的演绎逻辑。科学认识是一个由个别到一般，又由一般到个别的反复过程，是归纳和演绎的统一。
（一） 从个别到一般的归纳思维
归纳方法是从个别或特殊的事物概括出共同本质或一般原理的逻辑思维方法，它是从个别到一般的推理。其目的在于透过现象认识本质，通过特殊揭示一般。
1、。完全归纳法是根据某类事物所有对象作出概括的推理方法。
2、简单枚举法。人们在进行科学研究时，往往只根据部分对象具有某种属性作出概括，这种推理方法叫。
3、因果联系的归纳法。任何现象都会引起其他现象的产生，任何现象的产生都是由其他现象所引起的，这种引起和被引起的关系叫做因果联系。因果联系的归纳法已经不是一种简单的从个别到一般的归纳法，已具有与演绎相结合的归纳法。
（二） 从一般到个别的演绎思维
和归纳思维相反，演绎思维是从一般到个别的推理。所谓演绎，就是根据一类事物都有的属性、关系、本质来推断该事物中个别事物也具有此属性、关系和本质的思维方法和推理形式。其基本形式是三段论，它由大前提、小前提和结论三部分组成。只要前提是真的，在推理形式合乎逻辑的条件下，运用演绎推理得到的结论必然是真实的。
1、基本原理（观点）的推导作用。
2、应用一般观点进行具体分析的功能。
3、知识体系的建构功能。演绎推理把关于事物最一般、最本质、最普遍的规定作为逻辑出发点，按照事物本身的转化关系把事物联系完整地复制出来，使某一领域的科学知识结合成一个严密的体系，显示出建构知识体系的强有力的功能
（三） 归纳和演绎的辩证统一
和的客观基础是事物的个性与共性的。中包含，通过个性可以认识共性，同样，掌握了共性就能更深刻地了解个性。归纳和演绎之间是相互依存、相互渗透的，它们在科学认识中的主次地位也是可以互相转化的。
所谓方法论原则，就是掌握方法准则，实行分析与综合的结合。分析与综合是抽象思维的基该方法，分析是把事物的整体或过程分解为各个要素，分别加以研究的思维方法和思维过程。只有对各要素首先作出周密的分析，才可能从整体上进行正确的综合，从而真正地认识事物。综合就是把分解开来的各个要素结合起来，组成一个整体的思维方法和思维过程。只有对事物各种要素从内在联系上加以综合，才能正确地认识整个客观对象。　（一） 分析方法的应用
分析方法大体上有四个层次，即、定量分析、因果分析和系统分析，是最基本的思维方法之一。
1、明确分析内容。分析的目的在于透过现象把握本质。具体包括以下三个方面。
⑴对事物或现象在空间分布上进行分析。⑵对事物或现象在时间发展上进行分析。⑶对事物的各个因素、方面、属性等进行分析。
2、掌握分析程序。运用分析方法进行分析的程序，大体上包括以下三个环节。
⑴解剖整体。⑵研究部分。⑶寻找联系。
3、把握分析要点。所谓分析要点，就是部分不同于整体的特征点以及部分与部分之间相互区别或相互联系的特征点。它常常是时空的分界点、状态的突变点、因素的区分点或联系点。寻找合理的分析要点是对整体进行分析的依据，是运用分析方法的关键。⑴必须寻找空间分析要点。⑵必须寻找时间分析要点。⑶必须从事物现象的对应关系中寻找因果分析要点。
（二） 综合方法的应用
综合方法在思维上的特点是力求通过全面掌握事物各部分、各方面的特点及内在联系，并通过概括和升华，以事物各个部分、各个属性和关系的真实联结和本来面貌来复现事物的整体，综合为多样性的统一体。因此，综合不是简单的机械相加，而是紧紧抓住对各部分的研究成果之间的内在联系，从中把握事物整体的本质和规律，得出一个全新整体性的认识。培养和运用整体分析方法应把握以下三个环节。
1、从整体出发确定对象。任何要素和局部都是一定系统和整体的要素和局部，因而确定分析事物的对象就必须从系统或整体出发。
2、从系统出发把握阶段。任何事物的发展阶段都是一定系统过程的阶段，因而必须从系统过程出发把握其各个发展阶段。
3、从全局出发进行决策。任何事物都是由各个具体要素组成的统一整体，因而就必须从整体和全局出发进行决策，特别在我们把握“怎么样”之类的问题时。
（三） 分析与综合辩证统一的思维原则
分析思维与综合思维所关心和强调的角度不同，但都是重要的思维方法，“认识了部分才能更好地认识整体”和“认识了整体才能更好地认识部分”是同一个原则的两个方面，整个认识过程应该是分析与综合的辩证结合过程。
分析是综合的基础。没有对各种经济政治现象的部分、要素的具体分析，就不可能正确地认识事物的本质特征并从整体上把握事物发展的规律。
分析又以综合为前提。分析总是从某种总体性出发，总是受关于对象的总体认识的支配，离开了综合，分析就会有很大的盲目性，成为，会出现很大的局限。
分析与综合不仅相互依存、相互渗透，而且它们的主次关系也是随着人们认识的发展而相互转化的。人们要完整深刻地认识客观事物，就必然是一个反复运用分析与综合方法的过程，是在分析——综合——再分析——再综合的过程中不断前进的。
历史性原则就是符合历史观点，实现逻辑与历史的一致。逻辑与历史的统一是科学思维的又一个重要原则。历史是指事物发展的历史和认识发展的历史，逻辑是指人的思维对客观事物发展规律的概括反映，亦即历史的东西在理性思维中的再现。历史是第一性的，是逻辑的客观基础；逻辑是第二性的，是对历史的抽象概括。历史的东西决定逻辑的东西，逻辑的东西是从历史中派生出来的。逻辑和历史统一的原则，在科学思维中，特别是在科学理论体系的建立中，有着重要意义。可归纳为三个方面。
（一） 知识体系的建构功能
一门科学的逻辑体系应该体现这门科学研究对象的历史发展线索，或者反映人类对这一研究对象的认识发展历史。只有这样，才能建立起具有内在联系的逻辑体系。
（二） 科学方法的教育功能
逻辑与历史的统一，不仅对构造科学理论体系具有重要意义，而且对学生具有方法论的教育意义。从方法论角度看，逻辑与历史的统一就是逻辑的方法与历史的方法的统一。
（三） 理论的证实功能
着眼于对事物进行历史的考察，从事物的发展、变迁和沿革中，对问题进行分析和综合。必须用逻辑推理，从纯粹抽象的形态上去揭示事物发展的矛盾运动，认识对象的本质，把握事物的运动发展规律和发展方向。
科学实验证明，人的头脑在认识事物之前，并不是空无一物的“白板”，而是已经存在着某种东西了。这就是已有的知识储备、理论框架、价值观念等。它们对观察者的观察范围和思考偏向作了预先的规定。
对于创造者个人来说，观念的转变或理论背景的转换，就意味着一种新创意的产生。RNA酶的发现即是一个著名的例证，它告诉我们，一旦观察者的理论思想观念发生了转换，就会使他的视野发生深刻的、戏剧性的变化，就能观察到从前“视而不见”、“充耳不闻”的东西。这就要求观察者具备良好的知识结构，不能囿于传统的思想观念，善于改变因一定理论的框架、范式而习惯形成的固定思路和先人为主的做法，从而有助于新创意的产生。
所谓黑箱方法，就是把研究对象视为“黑箱” （由于种种条件的限制，无法从外部或无法打开来直接探察其内部的奥秘，如人的大脑、人口系统、原子结构、密封的仪器等，都可看作“黑箱”），通过观察外界向“黑箱”输入的信息和从“黑箱”输出的信息，来研究“黑箱”内部状态、结构和机理，从而揭示研究对象的特点和规律的一种科学方法。这种方法实际上是—种察其“表”而知其底的方法。由于黑箱方法不需要打开研究对象，只需通过外部观察、试验，就可了解研究对象的内部情况和变化，同时，它是从事物的整体功能着眼，不考虑事物的内部细节，所以它有着广泛的应用价值。运用黑箱方法整体地、活体地研究高度组织和活动性的，具有独特的优越性，可以在不干涉生命正常活动的条件下研究生命系统的活动规律。如在探讨脑功能的本质的过程中，科学家常用黑箱方法。
所谓假说，就是以一定的科学事实和科学原理为依据的、关于未知事物及其规律性所作出的一种假定性说明。它具有两个显著的特点：一是科学性。假说，不是信口开河，它必须以一定的科学事实和科学原理为根据，并经过一定的科学论证；二是假定性。假说是一种猜测或猜想，至于这种猜测是否正确，在假说提出时还是一个未知数。假说的真理性有待往后的实践来证实。
运用假说方法，一是要从事实出发，而又要超越事实；二是要进行逻辑论证；三是要用实践验证。只有当假说与事实验证相符合，它才可能上升为科学理论。假说可能发展为科学理论，也可能被证明是错误而被淘汰。
假说是探索科学真理路上迈出的重要一步。科学认识正是沿着“假说—理论—新假说—新理论……”的途径，不断地向前发展的。一部科学发展史，可以说是一部假说和理论不断更迭的历史。进化论的发展史即是生动的例子。
，也叫溯源推理方法、溯因推理方法，它以事物情况之间的联系为基础，是从事物的结果推断其原因、由论断推测理由的一种思维方法。在科学研究中，回溯是建立求因假说的基本思维方法。生长素的发现是一个很好的例子。
运用回溯推理方法，要注意提高结论的可靠性，需要深入进行调查研究，并且与演绎推理的其他方法紧密结合。调查研究越深入广泛，与其他方法结合越紧密，其对原因的推断就愈为可靠。
5、等量代换法
等量代换法即把不能直接解决的问题用在某方面和他相同或相似的，并容易解决的问题代替求解，从而求出所要问题的答案，或是找到类似的解决方法。
现在的科学普遍认为，要判断一个理论是否科学，要符合逻辑的、经验的、社会学的和历史的四套标准，缺一不可。四套标准如下：
即必须是简明而非繁琐的，而不是包含一大堆假设和条件，为以后的失败留好了退路；
不能一会说先造动物再造人，一会又说先造人再造动物；
不能在任何条件下都永远正确、不能有任何的修正；
只在一定的条件、领域能适用，而不是对世间万事万物，无所不能，无所不包。
而不是只是一套美丽的空想；
也就是说，一个科学理论不能只被否证，而从未被证实，否则这样的理论是无效的；
不是一锤子买卖，或者是只此一家别无分店，只有你一个人作得出那个结果，别的研究者重复不出来，还要怪别人功夫不如你；
什么是正常现象，什么是异常现象，什么是系统误差，什么是偶然误差，都要划分得清清楚楚，而不是根据自己的需要对结果随意解释。
如果连这也办不到，这种理论就毫无存在的必要；
也就是说，它不光要有解释，还要有预测，否则也没什么用处；
而且必须是切实可行的，不是象“气功场”、“天人感应”之类子虚乌有、对解决问题没有任何帮助的伪概念。
也就是说，你不能只挑对自己有力的数据作解释，而无视对己不利的数据，否则就还不如旧理论；那些宣扬算命多准、祷告多有效的，其惯用伎俩就是挑出成功的巧合大肆渲染，而隐瞒了无数失败的例子；
不能无视其它理论的存在。比如，“科学的神创论”如果要取代进化论这种“旧”理论，就不仅要解释已被进化论很好地解释了的所有的数据，而且不能不理睬与进化论相容得非常好的现代生物学的其它学科以及天文学、地质学、物理学、化学等的成果。同样，有人声称“气功科学”是最尖端的科学，那么它不仅要包容现代医学的研究成果，还必须与、、等等平行学科不互相抵触。
，舒静庐著，2011年3月出版。
人的思维能力，代表着人的智慧。提高思维能力的主要途径在于改进思维方法。只要你掌握？科学的思维方法，就会成为很有智慧的人。科学思维能力，主要包括理性思维能力、辩证思维能力、系统思维能力、创新思维能力等，是领导者知识素养、实践能力的综合体现，也是做好工作，提高效率的客观要求。《科学思维》就从培养科学思维能力、提升科学思维能力、创新科学思维能力等3个维度为领导者提供可操作性的科学思维训练和养成方式方法，是领导者提升领导力的有效武器。
第一章思维水平决定着工作水平
一、科学思维：从平凡走向卓越
⒈ 思维方法影响着人生事业的发展 / 2
⒉ 思维的类型 / 3
⒊ 思维活动的一般过程 / 6
⒋ 思维的特征 / 8
⒌ 思维水平决定着领导水平 / 9
⒍ 思维模式决定着工作效率 / 10
⒎ 科学思维能力引导着工作佳绩 / 11
二、创新思维：让思维不同凡响
⒈ 创新思维是人类思维中最美的花朵 / 12
⒉ 创新思维的鲜明特点 / 17
⒊ 创新思维具有的独特过程 / 20
⒋ 创新思维是事业发展的关键 / 24
⒌ 突破思维定式，提升创新思维能力 / 26
⒍ 努力开拓思维的新境界 / 28
⒎ 创新思维能力的培养 / 31
三、躬身求教：向卓越者学习思维艺术
⒈ 思维艺术水平高超的毛泽东 / 34
⒉ 足智多谋、思维敏捷的周恩来 / 36
⒊ 思维充满活力的邓小平 / 38
⒋ 展示不凡政治思维艺术的华盛顿 / 41
⒌ 用敏锐思维洞察时势的丘吉尔 / 43
⒍ 思维敏捷的政治家们的即兴发挥 / 45
⒎ 大国首脑们风云际会中的思维碰撞 / 47
第二章逻辑思维与辩证思维
一、逻辑思维：让思想更严密、更准确
⒈ 逻辑在思维表达中的作用 / 50
⒉ 逻辑思维是人类三大基本思维方式之一 / 52
⒊ 逻辑思维的创造性功能 / 54
⒋ 对逻辑思维的巧妙运用 / 56
⒌ 类比推理，能让人举一反三 / 59
⒍ 改变陈旧的思维方式 / 62
⒎ 切忌犯“白马非马”的逻辑性错误 / 64
二、辩证思维：用理性的？识把握事物
⒈ 辩证思维的含义 / 65
⒉ 任何问题的答案都绝非唯一 / 66
⒊ 辩证思维的主要方法 / 67
⒋ 学会运用对立统一的法则 / 70
⒌ 善于化劣势为优势 / 71
⒍ 运用辩证思维，变负为正 / 73
⒎ 于偶然之中发现必然 / 75
⒏ 换位思考，用对方的视角看问题 / 77
⒐ 学会变通，顺势、顺时而变 / 78
第三章形象思维与联想思维
一、形象思维：让思维的翅膀高高地飞翔
⒈ 形象思维的含义及形式 / 82
⒉ 形象思维的三个特点 / 84
⒊ 形象思维推动着科技与社会的发展 / 87
⒋ 形象思维的五个基本环节 / 89
⒌ 强化形象思维能力的途径 / 90
⒍ 从兴趣中激发形象思维 / 92
二、联想思维：打破一切束缚和框框
⒈ 联想思维的含义及特点 / 95
⒉ 运用联想思维提高创造力 / 97
⒊ 五种联想思维使联想更丰富 / 99
⒋ 联想思维能够使人突破常识 / 101
⒌ 举一反三：联想思维的精髓所在 / 102
⒍ 加法思维：使联想更为绝妙 / 104
⒎ 由此及彼，风马牛也相及 / 106
⒏ 相似联想法：蜜蜂助飞船上太空 / 108
第四章系统思维与开放思维
一、系统思维：着眼整体，注重综合
⒈ 系统和系统思维的含义 / 112
⒉ 系统思维的基本特征 / 113
⒊ 系统思维能够使人开阔眼界 / 115
⒋ 综合分析：系统思维的最根该方法 / 116
⒌ 做关联性思考，牵好系统这根“发” / 119
⒍ 用计划做向导，快速走出“迷宫” / 121
⒎ 把整体目标分解成具体的小目标 / 123
⒏ 在系统思维中对要素进行优化组合 / 124
二、开放思维：拓开思维的瓶颈
⒈ 开放思维的含义及特征 / 127
⒉ 培养开放思维的现实意义 / 128
⒊ 开放思维要求拒绝僵化，打开视野 / 129
⒋ 换个好思路，就能拥有好出路 / 131
⒌ 培养开放思维需要克服思维瓶颈 / 132
第五章发散思维与立体思维
一、发散思维：张开思维的大伞
⒈ 发散思维的含义及特点 / 136
⒉ 发散思维的类型 / 138
⒊ 张开思维的大伞可以获得人生的智慧 / 140
⒋ 思维发散，可以使人触类旁通 / 142
⒌ 善于从不同方面思考同一问题 / 145
⒍ 依靠发散思维进行发散性创造 / 148
⒎ 集思广益，发挥群体发散思维的智慧 / 149
二、立体思维：多角度、多层面地思考
⒈ 立体思维是领导者必备的现代思维 / 153
⒉ 立体思维在现代社会发挥着积极作用 / 154
⒊ 用立体思维去思考问题 / 157
⒋ 训练立体思维的基该方法 / 158
第六章逆向思维与迂回思维
一、逆向思维：从相反的方向来思考问题
⒈ 逆向思维的含义及重要价值 / 162
⒉ 逆向思维充满着创新的智慧 / 163
⒊ 通过逆向思维产生全新的见解 / 165
⒋ 逆向思维是通向成功的一条捷径 / 166
⒌ 要反中求胜，摘得胜利的果实 / 168
⒍ 领导者训练逆向思维的方法 / 171
二、迂回思维：以曲为直，围魏救赵
⒈ 迂回思维的含义及其启示 / 173
⒉ 以曲为直，迂回反而前进 / 174
⒊ 迂回思考，能使人巧妙取胜 / 175
⒋ 欲显先隐，站在幕后也能成主角 / 177
⒌ 换个角度，问题会变得简单 / 180
⒍ 灵活变通，路路都会畅通 / 181
第七章质疑思维与批判思维
一、质疑思维：敢于怀疑一切
⒈ 质疑思维的含义 / 184
⒉ 创造性的工作总是从怀疑开始 / 185
⒊ 尊重权威，但又不要迷信权威 / 186
⒋ 倡导怀疑精神，培养问题意识 / 188
⒌ 学会提问是培养质疑思维的关键 / 189
⒍ 不应被旧的习惯所套牢 / 190
二、批判思维：颠覆固有观念和结论
⒈ 批判思维的含义及特征 / 191
⒉ 批判思维的兴起与发展 / 193
⒊ 批判思维的意义 / 194
⒋ 人生要敢于向权威进行挑战 / 196
第八章超前思维与冷门思维
一、超前思维：登高望远，领略无限风光
⒈ 超前思维的含义及其意义 / 200
⒉ 做好领导工作需要前瞻性的超前思维 / 202
⒊ 超前思维应与现实思维有机地统一 / 202
⒋ 超前思维需要建立在科学预测的基础上 / 203
⒌ 丰富的想象力有助于超前思维 / 206
二、冷门思维：另辟蹊径，创造不同凡响
⒈ 冷门思维是成功者的秘密武器 / 207
⒉ 领导者应善于不同凡“想” / 209
⒊ 打出奇招可以？坚克难 / 211
⒋ 突破常规可以取得意想不到的效果 / 215
第九章简单思维与模糊思维
一、简单思维：删繁就简，抓住本质
⒈ 简单思维的含义 / 220
⒉ 看似简单，往往最好 / 221
⒊ 简单思维是一种智慧 / 223
⒋ 绝妙就常常存在于简单之中 / 224
⒌ 运用简单思维产生的奥卡姆剃刀原则 / 225
⒍ 坚定信念，朝简单的方向直行 / 226
⒎ 由繁入简与删繁就简 / 228
⒏ 把问题简单化，成功其实很简单 / 231
⒐ 以最简单的方式迅速地行动 / 232
二、模糊思维：不求精确，大处着眼
⒈ 模糊思维的含义及特征 / 235
⒉ 领导者应适当地应用模糊思维 / 236
⒊ 善于运用模糊思维的若干方法 / 238
⒋ 领导者应善于运用模糊语言 / 239
第十章直觉思维与灵感思维
一、直觉思维：发挥人的“第六感”
⒈ 直觉思维的含义 / 244
⒉ 直觉思维的特点 / 246
⒊ 直觉思维的作用 / 246
⒋ 直觉思维并非与理性思维相对立 / 249
二、灵感思维：抓住大脑中灵感的火花
⒈ 灵感的含义及本质 / 252
⒉ 灵感思维及其特点 / 254
⒊ 灵感思维的重要作用 / 256
⒋ 灵感思维所带来的惊喜 / 257
⒌ 如何灵活地爆发灵感 / 261
⒍ 训练和提高灵感思维能力 / 262
发表评论：
TA的最新馆藏[转]&谈谈选修4《科学思维常识》
当前位置：>>>>>>>>>>
关于本课程的指导思想、教学目标、内容安排和教学技巧，我们在教师教学用书中已作过说明与讨论，教师可以参考。在这里，我主要就本课程教学中一些需要准确把握的问题谈谈自己的见解，希望对大家有所帮助。
一、正确把握本课程的教学目标
在新课标所规定的高中思想政治课程中，《科学思维常识》是一门新课，它是与《生活与哲学》直接衔接的一门课程，是对《生活与哲学》课程中马克思主义认识论和辩证法等方面内容的拓展。在《生活与哲学》课程解决了“为什么要求真、创新”的前提下，本课程着眼于从思维方法方面引导学生如何善于求真、善于创新。其基本教学诉求，就是通过科学思维方法的学习和训练，进一步培养学生的科学精神和创新能力。
相对于《生活与哲学》课程的有关内容而言，本课程侧重于教给学生一些具体的科学思维方法，更具有技能性和应用性。但作为思想政治课的一部分，本课程也要努力发挥思想政治教育的功能，要通过教学使学生进一步深刻体会到马克思主义世界观和方法论的科学真理性和力量。《科学思维常识》教材编写过程中，在体现这个要求上下了很大功夫，希望在教学过程中也能使之得到突出体现。
《科学思维常识》之所以能够纳入思想政治教育系列，是由于马克思主义意识形态与其他意识形态相比有一个根本差异，那就是它的科学性、它的意识形态性与科学性是统一的。实际上，“科学思维”的“科学”概念与“科学社会主义”、“科学发展观”的“科学”概念，具有本质上的相通性。马克思主义发展史上各个阶段的重大理论创新，都是科学思维的结晶。因此，《科学思维常识》的教学，可以和其他各门思想政治课的教学密切结合、相互为用。其他各门课程的内容都可以作为《科学思维常识》课程的素材，而科学思维方法的自觉运用，无疑有助于加深对其他课程内容的理解与把握。
值得强调指出的是，《科学思维常识》课程的开设，对于全面推进素质教育具有重要价值。从当前我国社会文化发展大背景来看，无论是以科学发展观为指导构建社会主义和谐社会，还是建设创新型国家，都对学校素质教育提出了更高的要求。显而易见，在社会成员适应当代社会发展需要的综合素质中，科学思维素质具有举足轻重的地位。胡锦涛在关于树立社会主义荣辱观的讲话中，再次强调“要在全体人民中大力弘扬科学精神、普及科学知识、树立科学观念、提倡科学方法，努力在全社会形成学习科学、相信科学、依靠科学的良好氛围，促进全民族科学素质的提高。”2006年6月在两院院士大会上的讲话中，他又全面阐述了加紧培养造就创新型科技人才的重大意义，其中明确地把“严谨的科学思维能力”作为创新型科技人才的六大“主要素质和品格”之一。在高中开设以培育和提高学生的科学思维能力为宗旨的《科学思维常识》课程，对实现上述目标具有重要意义与价值。因而，教好本课程，是值得大家投入精力做好的一项重要事业。
二、如何理解“科学思维”
目前学界并没有关于“科学思维”的统一定义，但要教好这门课，就不能不对“科学思维”有一个比较明确的理解。
“科学思维”的“科学”概念是一个性质概念，指的是思维的“科学性”，这种性质在科学研究（包括自然科学研究和哲学社会科学研究）中有典型体现，但决不局限于此。社会生活的任何领域的思维都有科学性的问题，都需要社会成员提高科学思维素质。
从广义上说，“科学思维”就是“正确思维”，就是正确反映客观事物及其规律，从而能为社会实践服务的思维。《生活与哲学》课程所阐述的马克思主义实践观和能动的反映论，对此作出了清楚的说明。
任何“正确思维”都有一个思维方法层面。思维方法研究具有相对独立性，一种思维方法可以遍及所有思维领域。正确的思维方法就是合乎思维规律的方法。思维方法正确与否，对于思维内容的正确把握，即对于正确反映客观事物及其规律，具有至关重要的意义。
《科学思维常识》课程所要着力阐明的，就是思维方法的“科学性”，即思维方法的正确性。但思维方法与思维内容是不应割裂的，正确的思维方法是为把握正确的思维内容服务的。因此，《科学思维常识》教材把“追求认识的客观性”作为科学思维的首要特征。所谓认识的客观性，就是认识与客观实际相符合。这体现了马克思主义认识论的本质要求，是把握任何思维方法的科学性的基本出发点和落脚点。教材中所阐释的科学思维的其他总体特征，诸如追求“精确性”、“可检验性”、“预见性”、“普适性”等，都是由客观性诉求所派生并为之服务的。
为实现思维的客观性诉求，人们进行了长期的求索，在探求人类思维规律的基础上，提出了一系列旨在把握客观真理的科学思维方法。这些方法的提出及其应用，是《生活与哲学》课程所阐发的人类在认识与改造世界的过程中主观能动性作用的生动体现。课程标准所概括的形式逻辑思维方法、辩证思维方法以及思维创新方法，都是人类科学思维活动的概括和总结。学好本课程，就可以对科学思维方法有一个初步的系统把握，提高科学思维的自觉性，提升思维的品质。
正确理解“科学思维”的概念，还需要正确把握“规律”与“规范”之间的相互关系。
正如《生活与哲学》课程所阐明的，规律是客观的，是支配着事物的发展过程而不以人的意志为转移的。我们通常讲“应当遵循客观规律，违反客观规律就要受到惩罚”，这里的“遵循”或“违反”，实际上指的是对于与客观规律相符合的认识与行动规范的“遵循”或“违反”。“遵循”或“违反”都是就主体行为而言，并不是给规律本身找到了什么“反例”。我们说某种行为“合乎客观规律”，就是指该行为遵循了与客观规律相符合的某种行为规范。之所以要建立这样的规范，是由人类实践活动的合规律性与合目的性的辩证关系所决定的。人们要想获得实践的成功即达到实践的目标，就必须按照客观规律的要求规范自己的认识与行动，否则就会在实践中失败。这个道理在自然规律和社会规律的把握上比较容易理解。但在对思维规律的把握上，鉴于思维可以“反思”的特点，需要对此给予更细致的辨析。
尽管任何思维都是人的思维，但任何思维规律也都是客观的，也是不以人的意志为转移的。正如《认识的反思》一书所阐明的：“认识规律的客观性意味着，人的认识活动、认识的发展、认识成果的取得，是有规律的，是受客观规律支配的，不管从事认识活动的主体是否意识到了这些规律的存在，是否自觉遵循这些规律去从事认识活动，它们的认识活动实际上都受这些规律支配。”①因此，我们所说的“遵循”或“违反”思维规律，也就是指“遵循”或“违反”与思维规律相符合的思维规范。例如，不矛盾律是形式逻辑所揭示的一条思维规律，它是指任何相互矛盾的命题不可能同时都真，或者说一个判断不可能同时既是真的又不是真的；而“不能同时肯定相互矛盾的判断”，或者说“对同一判断不能同时既肯定又否定”，就是与不矛盾律相符合的不矛盾规范，“自相矛盾”的逻辑错误，就是对这条思维规范的“违反”。又如，三段论理论告诉我们，凡是有效三段论中项都至少周延一次，这揭示的是一条思维规律；而“三段论中项必须至少要周延一次”的规则，就是与这条规律相符合的规范，违反它，就会犯“推不出”的逻辑错误。再如，任何真理都是相对性与绝对性的对立统一，这是辩证思维理论所揭示的一条思维规律，而坚持以这种对立统一观点去认识与把握真理，就是与这条规律相符合的辩证思维规范，违反它，就会犯绝对主义或相对主义的错误。
因此，与任何认识与行为规范一样，科学思维研究的任务，就是要在系统把握思维规律的基础上，系统把握与它们相符合的正确思维规范。在这些思维规范中，既有演绎逻辑的刚性思维规范，也有归纳与类比的柔性思维规范，还有辩证思维的刚柔相济的思维规范，以及关于思维创新的一系列示向性、启发性规范。遵守而不是违反这些思维规范，就是思维的科学性的要义之所在，也就是科学思维方法的要义之所在。
明白了上述道理，也就可以回答人们对《科学思维常识》教材中“思维需要逻辑”、“思维应该辩证”这样的提法的疑问。从规律层面说，逻辑规律当然是在所有思维中普遍适用的，任何思维也都是辩证发展的。我们这里所说的“需要”、“应当”，都是从正确思维规范和科学思维方法的层面来说的，所强调的就是学习与训练科学思维方法的必要性与重要性。
为更好地与《生活与哲学》相衔接，教材从“思维”概念切入，说明了“思维”的广义与狭义。《生活与哲学》课程所使用的“思维”概念主要是从思维与存在的关系角度阐述的，它与“意识”同义，是广义的“思维”概念，而本课程使用的是狭义的“思维”概念，它指人的认识的理性阶段，是人脑对客观事物间接而概括的反映。
这里需要讨论一下思维和语言的关系。语言是思维的载体，没有语言材料的、赤裸裸的思想是不存在的。正如马克思所说：“语言是思想的直接现实。”就抽象思维而言，一定的思维形式都与一定的语言形式相对应。概念与语词相对应，判断与语句相对应，推理与复句或句群相对应。但思维和语言又有区别。思维是一种精神现象，而语言是一种物质存在。思维和语言各有自己的规律，它们之间的对应不是机械的。语言有民族性，思维没有民族性，全人类都要遵循共同的思维规律所决定的思维规范。
语言、思维和作为认识对象的客观实在的关系，可表示为如下认识三角形。
图中的圆圈代表认识主体。科学思维学的研究对象是思维，思维反映客观实在，同时思维又通过语言来表达，研究思维离不开研究语言，但又要时刻注意语言与思维的区别。要注意不同语词可以表达同一概念，不同语句可以表达同一判断；更要注意同一语词在不同语境中可以表达不同概念，同一语句在不同语境中可以表达不同判断。而在同一语境中一个语词必须表达同一个概念，一个语句必须表达同一个判断，是科学思维的一种基本要求。始终注意分辨认识三角形所表明的层次区分，是保持思维的科学性的一个必要条件，这在教材与教师教学用书中都有例证说明。
此外，为了说明抽象思维与形象思维的异同，教材引进了“思维形态”概念，说明抽象思维和形象思维是两种不同的思维形态。科学思维以抽象思维为主，以形象思维为辅；文学艺术思维则以形象思维为主，以抽象思维为辅。这是一个在教学中应当阐明的观念。形象思维在科学思维中是辅助的，但并不是不重要的。特别是在思维创新中，形象思维往往能起到关键作用。尽管《科学思维常识》所讨论的创新，是隶属于科学思维的创新，即关于有所发现、有所发明两方面的创新，但形象思维在发现与发明活动中的辅助作用是不能忽视的。提高形象思维能力，也是提高科学思维素质的一个重要方面。因此，应鼓励学生加强文学艺术修养，不断提高形象思维能力。
对形象思维在科学思维中的作用机理的把握，迄今还是思维科学的一个前沿课题，还不像抽象思维的作用机理那么清楚，这一点也可向学生讲明，以激发他们的探索热情。
三、正确把握“思维创新”
《科学思维常识》教材各专题没有直接采用课标中“遵循逻辑思维的要求”、“把握辩证思维的方法”、“培养创新思维的能力”这样的表述，而是把各专题的题目修改为“遵循形式逻辑的要求”、“运用辩证思维的方法”和“结合实践、善于创新”，这是经教材编写指导委员会专家反复研讨后所作的微调。之所以作这样的修改，是为了避免造成把形式逻辑思维、辩证思维、创新思维三者平列起来的误解。实际上，这三者具有递进关系：辩证思维也要遵循形式逻辑规范，而在思维创新活动中都要运用形式逻辑思维与辩证思维的基本原理与方法，没有独立于形式逻辑思维与辩证思维的创新思维。
明确这一点是非常重要的。我们所讲的“思维创新”，不是与形式逻辑思维、辩证思维相并列的另一种思维形态，而是包含着形式逻辑思维、辩证思维之应用的一种思维形态。思维创新理论既要探讨形式逻辑思维方法与辩证思维方法在创新中的应用机理，也要研究它们与人的意识活动中的非逻辑因素、非抽象因素的相互作用机理。某些流行的谈论“创新思维”或“创造力”的书籍，把“创新思维”与逻辑思维、理性思维对立起来，认为要创新就必须打破“逻辑箱”，甚至把“创新”说成神秘的“灵机一动”和“点子术”，这种观点是不科学的、有害的，这是在教学中应当着力加以澄清的。
如前所说，所谓思维创新可分为“发现”和“发明”两个基本的方面，也就是认识世界方面的创新和改造世界方面的创新。无论哪个方面的创新，都需以对客观事实、客观规律的正确把握，也就是以求真的理性思维为前提。认识的真假对错并不以认识的“新”或“旧”为转移。新的未必是对的，旧的未必是错的，一切以社会实践的检验为转移。思维创新的必要和重要，是由人类真理性认识的相对性和社会实践的不断发展所决定的。只有在实践的基础上坚持真理、修正错误，运用科学思维方法研究新情况、解决新问题，才能真正作出有价值的“突破前人”的创新性成果。这种“突破”，都是在研究借鉴前人已有成果的基础上，修正前人的错误认识，或者获得前人未能认识和把握的东西。因此，从宏观指导思想上说，解放思想、实事求是的思想路线和与时俱进的精神，实际上也就是指导思维创新的基本指针；从具体思维方法上说，思维创新是多种思维方法综合作用的结果，它既不是一种简单孤立的思维活动类型，也不是思维活动类型的简单叠加，而是建立在实践基础之上并与实践能力相互协调的，多种思维方法相互协同、有机结合、整体涌现的一种综合效应。
我们强调树立正确的思维创新观，当然不是轻视具体的创新技法的价值。《科学思维常识》教材从创新技法角度具体介绍了发散思维、聚合思维和逆向思维的一般方法和技巧，也特别介绍了把握直觉、想象和灵感的一般方法。而在介绍这些方法的过程中，都注意通过生动的事例，阐明形式逻辑方法、辩证思维方法以及形象思维方法在其中的作用机理，说明真正的创新成果，无论是重大的认识与实践的创新成果，还是日常生活中有价值的发明创造，实际上都是求真的科学思维的结果，从而表明“功夫不负有心人”、“机遇只垂青有准备的头脑”的道理。
通过这样的教学活动，可以帮助学生树立起正确的思维创新观，也可以揭开“创新”的神秘面纱，激发学生追求真理、矢志创新的热情。教师教学用书中转载了《人民日报》发表的《论自主创新》一文，转载了《逻辑、科学、创新》一书中关于创新的不同种类和不同层次的讨论，其中有很精彩的论述，也有一些需要进一步探讨之处，大家可在教学中参考与研究。
当然，在树立正确的思维创新观的前提下，“创新思维”与“创造性思维”这样的术语完全可以继续使用，只要不将它们看做游离于基本的科学思维方法之外的一种神秘思维的表述，就可以作为我们所阐释的“思维创新”的同义词来使用。
四、正确把握形式逻辑思维与辩证思维的关系
学界对于“逻辑”一词的使用有广义和狭义之分，狭义的逻辑学只指形式逻辑，广义的逻辑学还包括辩证逻辑和逻辑应用方法论。课程标准中的“逻辑”是在狭义上使用的，为免歧义，教材将之明确称之为“形式逻辑”。对于《科学思维常识》课程而言，正确理解与把握形式逻辑思维方法与辩证思维方法在科学思维中的地位和作用是非常重要的，而这就需要正确理解与把握形式逻辑思维与辩证思维的关系。
关于这个问题的认识，首先应当明确，与辩证思维方法相对立的是孤立地、静止地、片面地看问题的形而上学思维方法，而不是形式逻辑思维方法。历史上的确有人把形式逻辑与形而上学混为一谈，特别是20世纪30年代苏联学界也一度这样认识，造成了一些理论混乱。许多西方学者就抓住这一点，认为马克思主义哲学是反科学思维的。例如，英国著名哲学家卡尔?波普尔就此专门写过一篇长文《辩证法是什么》，把辩证法混同于诡辩论。这篇文章收入了他的名著《猜想与反驳》。②澄清这个问题，对于学生识别这种认识的荒谬之处，是有重要意义的。
在教学中澄清这个问题，可以从“矛盾”这个概念的分析入手。《生活与哲学》课程中讲的作为辩证法的核心的“矛盾”概念，是指普遍存在于客观世界中的对立面统一的“客观矛盾”，反映到思维中来，就是辩证思维方法论所讲的“辩证矛盾”，它和形式逻辑不矛盾律所讲的“矛盾”是根本不同的，后者是一切科学思维都要拒斥、都必须排除的“逻辑矛盾”。这是同一语词表达不同概念的一个典型。
逻辑矛盾与辩证矛盾的根本区别是：包含逻辑矛盾的判断即自相矛盾的判断都是直接或间接地既断定某事物具有某种属性，同时又断定该事物不具有这种属性；而辩证矛盾判断所断定的是事物同时具有两种对立统一、相反相成的属性。
区分逻辑矛盾和辩证矛盾，也要特别注意语句与其所表达的思想之间既相联系又相区别的关系。
例如，“运动物体既在这一点，又不在这一点”，如果其所表达的是物体运动“既有间断性，又有连续性，是间断性与连续性的对立统一”，则其所表达的是辩证矛盾思想，但若理解成物体运动“既有连续性，又没有连续性”或“既有间断性，又没有间断性”，那就是逻辑上自相矛盾的思想。说“物体运动有间断性就不能有连续性”，是一种形而上学的断言，并不是形式逻辑的断言。
又如，我们说“雷锋是平凡的，又是伟大的”，其中的“平凡”指他的工作岗位和事迹，而“伟大”是指他的精神和价值。这种理解既符合辩证法，也不违背形式逻辑的要求。不能把这个断言理解为雷锋既具有平凡的属性，又不具有平凡的属性，既具有伟大的属性，又不具有伟大的属性。后面这种理解就属于逻辑上的自相矛盾，是为形式逻辑所排除的。
向学生讲解这个问题，可以利用韩非的“矛盾”故事，说明那个同时卖矛和盾的人的断言显然是“逻辑矛盾”，其所断言的内容“不可同世而立”；但如果我们研究矛与盾在武器统一体中的对立统一关系，形成关于进攻与防御的“辩证矛盾”思想，这根本不是自相矛盾。
马克思和恩格斯把逻辑矛盾称为“自我消灭的矛盾”、“荒唐的矛盾”，并经常用“木制的铁”、“方的圆”这样的形象比喻揭露论敌的逻辑谬误。列宁则明确指出：“‘逻辑矛盾’──当然，在正确的逻辑思维的条件下──无论在经济分析中或在政治分析中都是不应当有的。”“一切分析”都“不容许有‘逻辑矛盾’”。③显然，科学形态的辩证思维，必须自觉地把拒斥逻辑矛盾、保持思维的确定性，作为它的一条基本准则。这是保证辩证思维卓有成效的重要前提，也是它区别于相对主义与诡辩论的一个重要标志。
因此，辩证思维与遵守形式逻辑法则的形式逻辑思维是相辅相成的互补关系。辩证思维必须遵守形式逻辑法则，而只有坚持辩证思维，形式逻辑才能更好地发挥其认识功能与作用。
形式逻辑思维与辩证思维的这种互补关系，实际上根源于《生活与哲学》课程中已经阐明的真理的绝对与相对的二重性。任何真理性认识都有其绝对性和客观性的一面，因为它所把握的是不断变化的世界中的事实与规律，也就是“实事求是”中的“实事”和“是”，它们都是“变中之不变”。“真理只有一个”，一个关于事实或规律的判断决不可能同时既是真的又是假的，既是对的又是错的。以不矛盾律、排中律和同一律为根本大法的形式逻辑正是用来保证求真思维的确定性和前后一贯性，反对颠倒黑白、混淆是非的基本工具；同时，我们又知道，任何真理性认识也都有其相对性和有条件性的一面，必须运用辩证思维把握“变”与“不变”的有机统一，从而保证求真思维的灵活性，避免思维僵化。形式逻辑思维与辩证思维的相辅相成，是求真的科学思维的本质要求。
马克思主义经典作家所取得的一系列重大创新成果，都是形式逻辑思维方法与辩证思维方法相结合的范例。马克思的《资本论》无疑是运用辩证思维方法的典范，同时也是运用形式逻辑思维方法的典范。例如，马克思区分“劳动”与“劳动力”，提出劳动力商品论，是他获得剩余价值理论这一重大创新成果的重要步骤，而他对劳动不是商品的论证，就基于对如下逻辑三段论推理的分析：
一切商品都是在出卖以前就已存在的，
劳动是商品，
所以，劳动是在出卖以前就已存在的。
这个推理的结论，就资本主义生产条件下的工人劳动而言是一个假命题。按照我们教材专题二第五框所阐明的道理，这个三段论形式结构显然是有效的。一个有效三段论的结论为假，那么其前提至少有一个是假的。这个三段论的大前提无疑是真的，那么它的小前提“劳动是商品”必定是假的。这个分析可转化为如下前提真并且形式正确，从而可保证结论真实性的三段论。
一切商品都是在出卖以前就已存在的，
劳动在出卖以前并不存在，
所以，劳动不是商品。
通过这样的论证，马克思令人信服地揭示了旧的经济理论中存在“劳动既具有商品属性又不具有商品属性”这样的“自我消灭的矛盾”，第一次明确区分了“劳动”与“劳动力”（劳动力在出卖以前就已存在），并通对过商品、货币、资本的内在矛盾运动的辩证把握，创立了关于劳动创造的价值与劳动力价值之差额的剩余价值学说，揭示了资本剥削的秘密。④
这样的例子还可举出很多。例如，毛泽东在《中国革命战争的战略问题》中关于“战争”、“革命战争”、“中国革命战争”的论述，既是辩证的分析综合的范例，也是运用形式逻辑关于概念的属种关系的范例。
总之，那种把辩证思维看成反形式逻辑思维，或者认为形式逻辑思维妨碍辩证思维的认识是完全错误的。教师教学用书第141~142页引用了马克思、恩格斯和列宁对形式逻辑思维与辩证思维相辅相成关系的一系列明确论述，请大家参照领会。
加拿大著名科学哲学家马里奥?邦格，是当代西方学界“科学的唯物主义”学派的主要代表，曾与各种唯心主义思潮进行了长期的斗争。但他也写过一篇《辩证法批判》，也是以辩证法反对形式逻辑为由，声言要进行科学思维“就必须同辩证法划清界限”。⑤这篇文章是对辩证法误视与错解的一个典型文本。例如，文中批评辩证法的矛盾学说会导致非黑即白的“两极化思维”。实际上，恩格斯在《自然辩证法》中早已明确区分了“两极性”和“两极化”，他用磁石两极相通等例子说明了辩证的两极性把握的实质，同时也表明，真正的辩证思维是反对那种拒斥过渡与中介的形而上学“两极化”思维方式的，他还举例说明了当时学界的一些两极化谬误。⑥的确，形式逻辑是反对两极化的，正如《科学思维常识》教材中所阐明的，如果把概念间的矛盾关系与反对关系混为一谈，就会犯诸如把“非马克思主义思想”与“反马克思主义思想”等同的两极化错误。但形式逻辑只是说明了两极化谬误的形式机理，而辩证的对立统一思维方法则揭示了把握两极之间复杂的中介与过渡关联的基本方法。因此，形式逻辑思维方法与辩证思维方法相结合，共同构成克服两极化思维的有力武器。明确这一点，对于我们在现实生活中拒斥形而上学的片面性、极端化的思维方式，运用科学思维探索构建社会主义和谐社会的道路，是有重要意义的。
邦格的这篇《辩证法批判》，也收入了他的名著《科学的唯物主义》之中，这篇文章与波普尔的《辩证法是什么》一样，由于都打着“科学思维”的旗号反对辩证法，在我国学界特别是青年学者中有广泛影响。我曾经写过一篇《评波普尔和邦格对辩证法矛盾观的批判》，发表在《马克思主义研究》1998年第4期上，大家若有兴趣可以找来参考。
这里还要说明的是，对于辩证思维必须遵守形式逻辑规范的原则要给予正确的理解。当在一种思想或理论中发现逻辑矛盾时，不能简单而轻率地抛弃这种思想或理论，而应当认真分析导致逻辑矛盾的诸多可能因素，寻找问题的症结，探寻排除逻辑矛盾的方法和途径。若问题出现在思想或理论的局部上，则可以局部地解决；若问题是关系到思想或理论之整体的根本性问题，则意味着思想或理论面临深刻变革。实际思维中往往有这样的情形：在表面上难以消解的逻辑矛盾背后，隐藏着更为深刻的辩证矛盾。教材和教师教学用书中提到的狭义相对论、量子论的创立过程，都典型地显示了这一点。因而，在某些情形下，剖析所发现的逻辑矛盾，是把握辩证矛盾的一条重要途径；而这种辩证矛盾一旦被揭示出来，辩证综合便成为消除这里所出现的逻辑矛盾的基本方法。
逻辑悖论问题就是一种关系到思想或理论之整体的根本性问题，是把握上述道理的一个很好的切入点。教师教学用书中对悖论问题作了一些说明与解释，这是为老师们思考研究提供的，不是教学中必须讲授的。但由于悖论问题很有意思，学生学习过程中可能会问到，可以酌情作些解释，告诉学生这是思维科学中的一个前沿问题，可以在今后继续思考探索。
也是在《自然辩证法》中，恩格斯曾劝告科学工作者要同时提高“逻辑修养和辩证法修养”，从而提高“理论思维能力”。并告诫人们：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”⑦这个告诫是需要我们在培养新一代创新型人才过程中深入体会的。
当然，上述问题在实际教学中讲到什么程度，要视具体情况而定。但作为教师，对于这样的基本问题有一个明确的观念，是非常必要的。
五、关于教学方法问题
我没有中学教学经验，只能结合在大学从事有关科学思维课程教学的经验，与大家交流几点体会。
（一）要从日常思维的科学性问题入手展开教学
这是我想着重强调的一点体会。
科学思维方法是“神奇”的。爱因斯坦曾经指出：“西方科学的发展以两个伟大的成就为基础，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系，以及发现通过系统的试验可能找出因果关系。”⑧他说的这两大成就就是《科学思维常识》教材中形式逻辑思维方法的主体，爱因斯坦认为这两大成就的取得，都是astonishing thing，astonishing，这个词可翻译为“神奇的”、“令人惊奇的”。这是爱因斯坦作为一个伟大的科学家的深刻体会。如果说形式逻辑思维方法的发现和运用是“神奇”的，那么在当代科学思维中发挥着越来越大的作用的辩证思维方法的发现和运用也是“神奇”的。
但科学思维方法并不是“神秘”的，科学思维方法的基本原则，都是从日常思维中总结与概括出来的，因此，科学思维的教学，可以从日常思维的科学性入手而展开。例如，对三段论的有效性问题的认识，可用如下简单实例说明。
有同学认为：“班干部都要关心班集体事务，我们不是班干部，所以，我们不需要关心班集体事务。”另一个同学反驳他说：“按你的逻辑，班干部都要吃饭，我们不是班干部，我们岂不是不需要吃饭了？”
后一个同学的反驳表面上与前一个同学所讲的内容不相干，但实际上说明了前一个同学在推理结构上的错误，他为前一个推理找出了一个推理结构完全相同，但前提明显为真，结论明显为假的“反例”，说明了前一个同学的推理是犯了“推不出”的逻辑错误。从三段论有效性理论看，前一个同学的推理是无效的、不科学的，而后一个同学的反驳揭示了这种无效性，这个反驳是有科学性的。这个反驳所揭示的无效形式，就是教材用公式列出的形式：
所有M都是P
所有S不是M
所以，所有S不是P
对这个形式，可以让同学们再举出一些“反例”，如“凡是铁丝都导电，铜丝不是铁丝，所以铜丝不导电”等。继而可再讨论一些更有实际认识价值的例子，如教材中所列“凡是资本主义经济都是市场经济，凡是社会主义经济都不是资本主义经济，所以，凡是社会主义经济都不是市场经济。”使学生认识到避免这种非科学性思考方式的重要性。
与无效推理不同，有效的推理结构不可能存在这样的“反例”。如前面分析劳动不是商品时所使用的第二个三段论的推理结构是：
所有P都是M
所有S不是M
所以，所有S不是P
可以让同学们把这个推理结构代入各种各样的具体内容，如“凡是患肺炎的都发烧，这些病人没有发烧，所以，这些病人没有患肺炎”，如此等等。再与劳动是不是商品这样的重大例子相对照，使学生把握追求思维的科学性的价值。
有些教师讲课喜欢从一些最无争议的例子讲起，比如用“凡人皆会死，我们是人，所以我们都会死”这样的例子来讲三段论，这可能引起学生对学习这些知识的价值的疑问。我的体会是，要抓住这样的例子的“无疑性”，说明科学思维方法植根于日常思维之中，同时又通过一些有价值的例子说明，把这些方法总结出来，知其然并知其所以然，变自发使用为自觉运用，对于提升思维品质至关重要。例如，上面分析劳动不是商品所用的第一个三段论，与这个“无疑”的例子就具有同样的形式。而分析这样的有效推理的前提与结论之间的真假关系，可以具有重要的认识价值。与之具有相同形式的另一个例子是：
凡是哺乳动物都是非卵生动物，
鸭嘴兽是哺乳动物，
所以，鸭嘴兽是非卵生动物。
恩格斯曾经依据原来所学的知识（上述两个前提）和这个有效三段论反对过“鸭嘴蛋”的说法，但当他确认了“鸭嘴蛋”存在的事实后，立即修正了自己对这个三段论的大前提的认识，声明向鸭嘴兽“道歉”，并为发现哺乳动物和卵生动物这两大物种之间过渡形态的动物而欣喜。这种“尊重事实、尊重逻辑”的风格，正是科学思维方法的生动体现。这样既有意义又有趣味的例子，在教学中要多加采用。比如学完三段论后，可用鲁迅的杂文《论辩的魂灵》中如下段落的解析进行辨谬训练。
“你说甲生疮。甲是中国人，你就是说中国人生疮了。既然中国人生疮，你是中国人，就是你也生疮了。你既然也生疮，你就和甲一样。而你只说甲生疮，则竟无自知之明，你的话还有什么价值？倘你没有生疮，是说诳也。卖国贼是说诳的，所以你是卖国贼。我骂卖国贼，所以我是爱国者。爱国者的话是最有价值的，所以我的话是不错的，我的话既然不错，你就是卖国贼无疑了！”
鲁迅这里所例示的逻辑谬误主要是违反三段论规则的无效推理。可请学生分析讨论，通过这样的反复训练，提高学生识别非科学思维方式的能力。
以上举出的都是三段论教学中的例子，实际上其他各部分的教学都可这样进行。教材和教师教学用书中都提供了许多这样的实例，在教学中也可根据学生思想实际“信手拈来”一些实例加以分析。例如，教材“专题二”导语中所举出的一个谬误假言推理，就是曾经十分热门的网络文学作品《第一次亲密接触》中的例子，从以往教学实践看，分析这个例子所反映的思维的非科学性，对于提高学生的学习积极性是很有帮助的。
总之，教学中要让学生明确意识到，《科学思维常识》的学习是富有趣味性和启发性的，学习后可在日常思维、在自己的学习与生活中加以运用。
（二）在科学思维和非科学思维的正反对比中展开教学
《科学思维常识》教学的基本诉求，就是要使学生把握科学思维方法的基本机理，把科学思维与非科学思维区别开来，提高科学思维的自觉性和坚定性。因此，在各个阶段的教学过程中，无论是从辨谬分析切入，还是从正面实例的分析切入，都要注意在正反实例的对比中展开。教材编写始终贯彻了这种方法，大家可以在教学中进一步发挥。既要对教材中的正反两方面的实例进行对比解析，也可鼓励学生自己列举各种各样正反两方面的实例。既要运用简单的实例对比阐明科学思维原理，更要结合一些有重要认识价值的实例做好对比分析。我们前面的分析实际上已为此给出了示例。
（三）要紧密结合其他课程和学生的思想实际展开教学
如前所述，科学思维方法是普遍适用于所有学科领域的，因此，在《科学思维常识》教学中，把学生已经或正在学习的其他课程中的某些内容作为分析素材，不失为一种事半功倍的方法。实际上，这门课程的开设，对其他课程的教学与研究也很有帮助，这已为实验区开设本课程的一些老师的实践所证明。
老师们都在从事学生的思想政治教育工作，了解当代中学生的思想实际。学生中存在的一些典型的思维误区、一些逆反与偏激思想，往往与思维方法的非科学性相关。教材和教师教学用书中已列举了一些实例，大家可根据学生思想实际找出更多典型实例。在教学中有针对性地对学生加以引导，使他们能运用科学思维方法解决一些典型的思想问题，这是发挥本课程的思想政治教育功能的一个重要途径。从这个角度看，本课程在培养适应新的历史时期社会文化发展的、具备理性化科学思维方式的合格公民方面，也具有其独特价值。
（四）要精选一些富有多方面说明性的案例进行讲授
《科学思维常识》教材在教学案例的选择上下了较大的功夫。除了一些体现“日常思维切入”的例子外，在案例的选择上坚持了如下原则，即力避低俗，力求精粹，选择那些既耐人寻味，又具有正确的价值导向作用，经得起推敲，能够有效地帮助中学生理解基本原理，甚至对当下或未来生活和工作具有可援引性的案例。是否能够起到这些作用，还需要大家教学实践的检验。老师们如果在教学过程中发现一些更能体现上述原则的案例，可提出来与大家共享，也可在教材和教师教学用书进一步修改时采用。例如，像教材中列举的爱因斯坦相对论的发现历程，从他作为16岁的中学生发现光速疑难开始，直到狭义相对论和广义相对论的发现，非常典型地体现了形式逻辑思维方法、辩证思维方法以及形象思维方法在思维创新过程中的综合效应。像这样的案例不必也不可能要求学生完全搞清其中所涉及的科学内容，只要明了各种思维方法在其中的应用机理即可。
至于如何搞好本课程的探究活动、各专题综合活动、教学评价等方面，教师教学用书中已提出了一些意见和建议，这里就不多讨论了。总而言之，如何在高中《科学思维常识》这门特殊的课程中取得良好的教学效果，还有赖于大家在教学实践中不断探索与总结。
六、关于教学内容的安排
前面我们已讨论了形式逻辑思维方法、辩证思维方法和思维创新方法之间的递进关系，《科学思维常识》教材的内容，就是按照这种思路设计的，可以说构成了一个比较严谨的教学体系。它以科学思维概要（专题一）为统摄，逐次分述有内在联系的形式逻辑方法（专题二）、辩证思维方法（专题三）和思维创新方法（专题四）。其中，形式逻辑方法是基础，辩证思维方法是深化，思维创新方法是各种科学思维方法的综合运用。
专题一“树立科学思维的观念”，主要是明确“科学思维”的基本概念,阐释学会科学思维的意义。这是教材的绪论部分，也是为科学思维“立标”的部分。绪论的讲解，重在通过正反两方面的案例分析，使学生区分科学思维与不科学思维，明确自觉地树立起科学思维的观念、掌握科学思维方法的必要性与重要性。同时，也要使学生对科学思维方法的基本层面有一个总体性把握。对此，我们前面已作了多方讨论。
专题二“遵循形式逻辑的要求”，介绍传统形式逻辑规律与方法的基本知识，目的是让学生切实掌握一些明确概念、恰当判断、有效推理、合理归纳和类比的规则与方法，同时也是为了让学生树立起正确的逻辑思维观念，即合乎形式逻辑法则的思维是科学思维的必要基础，是辩证思维和思维创新的基石。本专题的重心是推理理论，要通过推理理论的学习使学生明确遵守演绎逻辑的刚性规范对于科学思维是必要的，但又是不够的，由此可引出掌握归纳与类比方法的柔性规范的必要性。在讲解归纳与类比方法时，要注意阐明归纳与类比的辩证统一，并由此引申出辩证思维方法的必要性与重要性。
在这一部分的教学中，难易适度的习题训练十分重要，在某个阶段学习结束后，要注意选择一些既有重要认知价值又有综合训练价值的材料进行训练，以巩固所学知识。例如，在讲解关于复合判断的推理之后，可以让学生讨论能够说明科学理论“证伪”的复杂性的如下形式：
如果H而且C，那么E
所以，非H或者非C
这种复杂推理结构是对联言、选言、假言判断的逻辑性质的综合运用。由此也可理解实践标准和真理的相对性的形式逻辑基础。又如，教材列出了一道关于民警破案的综合推理题，这类训练可使学生融会贯通所学知识，提高学习兴趣。
专题三“运用辩证思维的方法”，其内容是与《生活与哲学》的内容直接相衔接的，但在本课程中学习辩证思维方法，是在学了形式逻辑知识之后，更加深入地把握辩证思维对于科学思维的价值。要运用我们上面所阐明的思维规律和思维规范之关系的认识，揭示辩证思维方法合乎思维规律的科学性，说明形而上学思维方法如何违背思维规律。《科学思维常识》教材在阐明辩证思维的整体性和动态性特征的基础上，分别从“分析与综合相统一”、“抽象与具体相统一”、“真理的绝对性和相对性相统一”三个角度介绍了辩证思维的三种基本方法。其中，每一种方法的讲解都是先论述思维的辩证规律，即上述三方面的对立统一规律，再论述基于这些规律的辩证思维方法。
本专题内容的特点是，所有方法都相互渗透，你中有我，我中有你，这是由辩证思维方法的整体性所决定的。教学中既要阐明各种方法的独特角度，也要说明这种相互渗透的内在机制，譬如从抽象上升到具体的方法中辩证的分析与综合的作用机制。整个辩证思维方法论的“牛鼻子”，就是辩证法的矛盾理论在思维方法领域的运用。这些辩证思维方法的深入把握，也会进一步加深对辩证法的矛盾理论的理解，进一步认识其在当代科学思维中不可取代的作用。
前面提到的经典案例分析，在本专题教学中尤为重要。教材中列举的马克思的商品―货币―资本理论、哈肯协同学理论、科学发展观的形成所体现的思维方法，都是多种辩证思维方法的综合运用的案例，可作多方面剖析。
专题四“结合实践，善于创新”，介绍思维创新的基本机理及一些重要方法与技巧，目的在于提高学生运用科学思维方法提出问题、分析问题与解决问题的思维创新能力。如前所述，思维创新方法既以形式逻辑思维方法和辩证思维方法为基础，同时又有非逻辑、非抽象思维因素的作用，是各种科学思维方法的综合运用。因此，在讲授本专题各种思维创新的基本方法时，都要注意贯彻和阐明这种基本理念，使学生树立正确的思维创新观。如讲授发散思维和聚合思维时要注意阐明演绎与归纳方法、分析与综合方法在其中的辩证作用机理，在讲逆向思维方法时要阐明逆向思维与正向思维的辩证互补机理。
本专题第五框介绍的直觉、想象和灵感，是抽象思维与形象思维相结合的典型方法，在教学实践中应作为“重头戏”讲授。在编写教材时，本框的题目曾几经修改，为避免“非逻辑思维”、“非抽象思维”等用词所可能产生的歧义，最后确定直接以三种基本“技法”为标题。实际上，这些技法中都有“逻辑因素与非逻辑因素”、“抽象因素与非抽象因素”乃至“理性因素与非理性因素”的对立统一。这些对立统一具体机制的把握，仍是当代思维科学的研究课题。这一点也可在教学中向学生说明，激发学生进一步探索的兴趣。
本专题最后一框“鸟瞰思维研究”，具有比较高度的开放性。与课程前面的内容不同，本框前两目“了解新型的思维方法”和“多路探索思维的真谛”，在内容和探究活动的设计上，都选择了一些学界尚在探索的前沿问题，特别是当代复杂性科学和脑科学研究中的问题，教学中可鼓励学生了解与思考这些问题。最后所设计的专题活动建议，也是以开放性为特征的头脑风暴法，旨在引导学生以开放的心灵与科学的思维方法，去面对实际生活与工作中所遇到的各种需要解决的难题。本框最后一目“培养求真务实的精神”是全书的落脚点，阐明了思维创新是一把“双刃剑”，创新结果可以更好地服务社会，但也可能危害社会。这就提出了以什么样的价值导向学习和运用思维方法的问题。只有正确把握“合规律性”与“合目的性”的有机统一，在科学的世界观、人生观和价值观的指导下，培养学生求真务实的精神，《科学思维常识》的教学和学习才能实现其预期的目的。
以上体会和建议谨供大家参考，希望教师根据自己的教学实践，对本课程教学体系、教材及教师教学用书的编写提出改进意见，使《科学思维常识》的教学得到不断改善，发挥其应有作用。
①田心铭：《认识的反思》，第1版，231页，北京，人民出版社，2000。
②卡尔? 波普尔：《猜想与反驳》，446-478页，上海，上海译文出版社，1986。
③列宁：《面目全非的马克思主义和“帝国主义经济主义”》，《列宁选集》，第3版，第2卷，746页，北京，人民出版社，1995。
④马克思：《资本论》，第一卷，《马克思恩格斯选集》，第2版，第2卷，221―224页，北京，人民出版社，1995。
⑤马里奥?邦格：《科学的唯物主义》，41页，上海，上海译文出版社，1989。
⑥恩格斯：《自然辩证法》，《马克思恩格斯选集》，第2版，第4卷，319页，北京，人民出版社，1995。
⑦恩格斯：《自然辩证法》，《马克思恩格斯选集》，第2版，第4卷，337、285页，北京，人民出版社，1995。
⑧《爱因斯坦文集》，第一卷，574页，北京，商务印书馆，1983。
【上一篇】
【下一篇】