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用户还关注了以下国家级期刊九章首席数学老师，高考数学119分（总分120）。清华大学援建时间烟台大学应用软件专业，师从叶仓等名师，大学期间高等数学等专业课一直是班内第一名，自身学业扎实。&2013年，董老师在业余时间辅导过一名数学为弱势的中考学生，该生中考中取得116分。上学期，董老师正式收生辅导。受辅导的多名学生已神级提分，提升最多的达41分，多数学生提分10-20分不等。本学期董老师班里新收了一名初一同学，这名同学小学时很优秀，初中后由于种种原因，也曾有过不及格的经历，预计本学期末数学成绩有望达到110分左右。董老师在教学注意总结规律，开拓学生思维方式，常将一些有难度的题用比较简单易理解的方法讲解出来。例如初一上学期的“三视图”问题，虽然中考中只占一分，但因为立体感强，幼小的初一生很难在大脑中建立立体空间，常常是学生考试的丢分点。董老师自己总结了一套思路，大约一节课的时间就会让学生准确地掌握解此类题的方法。更难得的是董老师责任心非常强烈，常常牺牲晚上时间，跟踪周末班的学业状况，使得他在教学中针对性很强。董老师希望2016在新初一学生开学前和开学后，能帮助到更多的学生学习数学，探索数字间的美妙！九章创始人——首席语文老师,兼英语老师。北京大学援建期烟台大学汉语言文学专业，烟台大学94届优秀毕业生，综合测评第一名，是丁金国、杨琳（现南开博士生导师）老师的得意弟子，学业功底深厚。2005年苑老师又入清华大学学习EMBA课程。&&&& 苑老师出身书香门弟，其母为莱州清末秀才邱文鉴之嫡长孙女；妹妹为大外连国语大学教授。苑老师语文教学方法独到,同时对家庭教育及传统文化亦颇有研究。在教学中她宽严相济，注重学生心灵层次的提升，通过解决学生思想问题来帮助孩子全面提升心智与学习能力。苑老师语文课不限于课本，在孩子能接受的范围内，尽量拓宽深度与广度，探讨语文学习方法，注意语文思维的训练，锻炼孩子们认识社会与生活的能力。好多孩子在上了语文课前认为语文很难——作文难，阅读难，背东西难；上了语文课后才觉得语文课很有意思，阅读和作文也都有规律可循，背诵在理解后也不是问题，况且，每次在九章上语文，就象给心灵洗了一次澡，非常舒服。二中东校区初二张同学，学业总成绩很优秀，只有语文，因为不感兴趣，使得这门主课成了自己的短板。目前在九章学了一个学期了，从期中考试看，不但成绩有所上升，语文兴趣更是大幅上升，每到周末开课时，都是第一个兴冲冲走进教室来。兼授英语，英语教学的好成果源于苑老师底子的雄厚。苑老师于莱州一中读书时，英语成绩在全校排名前3，是张洪发教授最喜欢的学生。二中东校的张同学在接受了苑老师5个周的指导后就上升到了111分，对学生来说，实属惊喜！不管语文，还是英语，语言学习，找苑老师，会有意想不到的收获！舒允老师(gh_ef94cc81881b)　
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舒允前言：这是一个高考语文状元的文章。语文学习是个神奇的事，学习好的学生会觉得很轻松，就象不用学一样 前言：第二部分是作者就有关写作的问题谈了自己的观点。也许有人说了，我也不想成为作家，也不想让孩子成为作家，前言：孩子小的时候，我们陪他说话陪他读书陪他感悟世界，他同时在您的陪同下悄悄地学着关乎一生的语文。语文是生活4月30号早上，滨海中学初二小刘同学急匆匆兴冲冲赶来九章教育，告诉苑老师，考试成绩下来了，他明天就要考试数学了。初一级部的同学们，考前有几个题型请家长带着看一下，不懂的可以在微信群上找董老考场上作文要出奇制胜，功夫全在场下。
题记：语文课应该是一门听说读写都要进行训练的学科，但现在的孩子出于应付考试的目的，似乎更注重了写，其点评： 这篇文章可贵，不是因为有华丽的语言和优美的文字，恰恰是因为它的语言平实朴素，所选事件真实可见。文章以亲们，本号即日起开通“九章作文秀”栏目，每周一期，周一或周二发布，主要选择中高考满分作文或学生平时练习中的优gh_ef94cc81881b本公众号主要与网友探讨三个方面：1.大语文思维训练；2.应试语文数学英语训练；3.家庭教育探索。热门文章最新文章gh_ef94cc81881b本公众号主要与网友探讨三个方面：1.大语文思维训练；2.应试语文数学英语训练；3.家庭教育探索。当前位置： >>
>> 基于语体的对外汉语教学语法体系构建
2003 年 6 月 第3期汉语学习 Chinese Language LearningJ un. ,2003 No. 3基于语体的对外汉语教学语法体系构建李　 泉( 中国人民大学 对外语言文化学院 ,北京 100872)①　　[ 关键词
] 汉语语体 ;教学语法 ;口语语法 ;书面语语法 ;共核语法[ 摘 　 ] 本文试图在借鉴已有研究成果的基础上 ,从语体的角度来探讨对外汉语教学语法体系的 要构建问题 。文章首先简要回顾了目前语法教学和研究的现状 ,在此基础上提出建立基于语体的对外汉 语教学语法体系构想 ,即对外汉语教学语法体系应由共核语法 、 口语语法和书面语语法三部分构成 。[ 中图分类号 ] H195. 1 [ 文献标识码 ]A [ 文章编号 ]1003 - 7365 ( 2003) 03 - 0049 - 07Building of Grammar System f or Teaching Chinese as a Second Language Based on Style of WritingL I Quan( International College of Chinese Language and Cult ure ,Renmin Univerity , Beijing 100872) basic grammar t hat is overlapping section between grammar of spoken language and grammar of written language Abstract : Building of grammar system for teaching Chinese as a second language is approached f rom key words : Chinegrammargrammar of writ2t he angle of style of writing on what has already been researched in t his paper. First , present sit uation of grammar teaching and research is reviewed briefly. The conception of building grammar system for language ,grammar of written language and basic grammar is put forward on t his basis. teaching Chinese as a second language based on style of writing which is formed of grammar of spoken　　 对外汉语教学语法体系形成于 1958 年出版 的 《汉语教科书》 这一体系整体上是在 20 世纪 , 50 年代汉语本体研究的结构主义语法的基础上 建立起来的 ,因此它吸收了当时结构主义语法研 究的最新成果 。但在语法点的选择 、 切分以及编中的结构主义语法体系 ,也不完全同于教本族人 的语法体系 ,而是一定程度上体现出了把汉语作 为外语教学的语法体系所应具有的某些特点 ,这 是十分可贵的 。 正因为如此 ,在 《汉语教科书》 基础上形成的排方式上又注意到了外国人学习语言的特点和 教学语法体系一直沿用了 30 多年 , 在对外汉语 学习汉语的难点 ,比如对语言交际中必需的表达 教学发展的历史上发挥了极其重要的作用 。30 方式 —— — 时间表示法 、 称述法 、 、 、 、 年来 ,特别是 80 年代以后虽然个别汉语教材 ( 如 方位 比较 强调 ) 语气等的关注 ,以及不同于当时多数语法著作按 《初级汉语课本》的语法体系在某些方面有所突 结构标志划分补语的做法 ,而是按动词和补语的 破 ,但总的框架仍没有超出 《汉语教科书》 的体 意义关系划分出程度补语 、 趋向补语 、 结果补语 、 系 。然而 ,随着时代的进步 , 这套教学语法体系 可能补语 、 时间补语等 ( 吕文华 ,1991) ,这样一些 的某些局限也随之暴露出来 ,如总体上以语法知 做法使得这一体系既不完全同于当时本体研究 识的传授为主 、 以结构主义语法为纲的局限 , 细① 本文曾在第二届国际对外汉语教学语法讨论会 (2002 - 07 ,上海) 上宣读 。?49 ?2003 年 6 月 第3期基于语体的对外汉语教学语法体系构建J un. ,2003 No. 3节上语法条目烦琐 、 术语过多 、 讲解过细等等 。 文化大学出版社 ,2002 。 ⑥ 《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》国 , 更主要的是 ,30 年来新的语言理论 、 新的语言教 学理念 ,特别是现代汉语理论研究和具体语言现 家对外汉语教学领导小组办公室编 ,北京语言文化大学 象的描写所取得的丰硕成果 ,以及汉语教学和研 出版社 ,2002 。 其中 ① ④ 和 性质相同 , 都是语法等级大纲 , 究的新经验和新成果都没有得到及时的吸收和 整合 。因此 ,90 年代以来不断有学者呼吁要研 前者分甲乙丙三级 , 后者分为甲乙丙丁四级 ; ② 究和修改现有的对外汉语语法教学体系 ,如吕文 是一种教学语法体系性的大纲 , 语法不分等级 ; 包括两部分 , 其中的 《中级教学语法基本大 华 ( 1992) 就曾明确表示 “对外汉语教学语法体 ③ : 纲》 高级教学语法基本大纲》 《 、 有一定的教学阶 系几十年基本不变的状况必须改变” 。 《中级 但是 ,对于如何修改 , 乃至于是修改还是重 段性 ,也有一定的阶段体系性 ; 其余的诸如 《 、 、 建 ,人们的看法并不完全一致 。有人主张在现有 汉语课程语法大纲》 听力口语课程语法大纲》 等则属于阶段性课程 体系基础上进行修订 ,并提出了具体的修改意见 《高级口语课程语法大纲》 和 的语法部分既有一定的教学语法 (如 崔 永 华 1990 , 柯 彼 德 1991 , 吕 文 华 1991 、 大纲 。 ⑤ ⑥ “初等阶 ( 1992) ; 有人主张进行 “脱胎换骨的改革”如邵敬 体系性 ,又有教学阶段等级性 ,前者分为 “ 、 和 敏 1994) ; 也有人提出了建立新的教学语法体系 段语法项目” 中等阶段语法项目” “高等阶段 , “一年级语法项目表” 二 、 “ 的设想 ( 如李珠 1997 ,胡裕树 2000) ; 还有人主张 语法项目”后者分为 和 四年级语法项目表” 。 要先 “务 虚” 不 要 急 于 修 订 或 新 建 ( 如 竟 成 年级语法项目表” “三 、 而 1998) 。本文试图在借鉴已有研究成果的基础 显然 ,这些性质不尽相同的语法大纲各有特点和 上 ,从语体的角度来探讨对外汉语教学语法体系 应用价值 。 这里我们关心的是这些语法大纲中的语法 的构成问题 。文章首先简要回顾目前语法教学 和研究的现状 ,在此基础上提出建立基于语体的 点/ 项的语体体现如何 ,换言之 ,是想从语体的角 对外汉语教学语法体系构想 ,即对外汉语教学语 度来观察各类大纲的构成情况 。根据对以上 ① 六个文件的初步观察 ,可以得到如下几点认 法体系应由共核语法 、 口语语法和书面语语法三 ～ ⑥ 识。 部分构成 。 ( 1) 现有的语法大纲总的说都是以 “共核性” § 对外汉语语法教学和研究的现状 11. 1 各类语法大纲中的语法内容的语法为主体 。具体来说 ,各类语法大纲中都有 典型的口语语法成分和典型的书面语语法成分 ,目前 ,已经出版的各类语法大纲中 , 代表性 但这二者在各大纲中都不占多数 ,也即都体现得 不充分 , 占绝对多数的是口语和书面语共用的 的主要有以下几种 : 。 ① 《汉语水平等级标准和等级大纲》 试行 ] ,中国对 “共核语法” [ 外汉语教学学会汉语水平等级研究小组 ,北京语言学院 ( 2) 现有的各类语法大纲总的说都缺乏语体出版社 ,1988 。 ② 《对外汉语教学语法大纲》 王还主编 , 北京语言 , 学院出版社 ,1995 。 ③ 《中高级对外汉语教学等级大纲 ( 词汇? 语法 ) 》 , 孙瑞珍主编 ,北京大学出版社 ,1995 。 ④ 《汉语水平等级标准和语法等级大纲》国家对外 ,意识 。具体说来 , 无论是词汇 、 语汇 , 还是句法 、 格式 、 句式 ( 包括单句句式和复句句式) 等都没有 显示语体属性 。相对而言 ,上述所列举的大纲 ③ 《中高级对外汉语教学等级大纲 ( 词汇? 语法 ) 》 , 制定了阶段性口语语法教学大纲 , 尽管这只是( 3) 现有的各类语法大纲总的说是以语法知, 汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部 ,高等教育出 “课程语法大纲”但已经是十分可喜的了 。版社 ,1996 。 ⑤ 等学校外国留学生汉语教学大纲 (长期进 《高 修) 》国家对外汉语教学领导小组办公室编 , 北京语言 , ?50 ?识 ,特别是 “通用” 性的语法规则的教学为主 , 没 有体现语法成分和语法形式的语用特征 。缺乏2003 年 6 月 第3期汉语学习 Chinese Language LearningJ un. ,2003 No. 3语体观念 , 语法的语体属性没有得到体现 , 以及 材的语法往往术语繁多 , 注释过于详尽 , 但绝大 口语语法和书面语语法反映不够全面等 ,就是明 多数情况下仍然没有语体方面的说明 。而语法 证 。而包括语法的语体特征在内的语用特征是 (包括语汇) 的语体属性的说明对于汉语学习者 否得到体现以及体现得是否充分 ,是汉语作为母 来说是很有针对性和实用价值的 。 语教学的语法教学体系 ,跟汉语作为第二语言或 第四 ,对现有教材语法内容的批评之一是缺 外语教学的语法教学体系相互区别的一个重要 乏针对性 。施光亨 ( 2000 ) 曾引用一位研究汉语 方面 。 1. 2 汉语教材中的语法教学内容 评价教材中的语法教学内容可以从不同的 角度来进行 。如果从教学语法的语体属性这一 角度来观察的话 ,我们可以看到汉语教材中的语 法有如下一些特点 。 首先 ,各类语法大纲以所谓共核语法为主的 倾向 ,必然体现在现有教材中 。现有的教材 , 无 论是以口语教学为主的 ,还是以书面语教学为主 的日本教师评论国内编写的汉语教材的话 ,这位 教师说 “其中的语法规则有三分之二对日本学 : 生是不需要讲的 ,要讲的三分之一又太简单 。这 ” 是很有代表性的意见 ,也是很切合实际的 。这就 提醒我们要认真思考语法教学 “教什么” “怎么 和 教” 的问题 。对此 , 从语体的角度来说 , 我们认 为 ,加强语法教学的针对性 , 措施之一就是要加 强语法的语体属性教学 ,增加语体知识的讲解和 说明 ,包括口语和书面语的对比和转换训练等 。的 ,其语法教学内容大都是规范的普通话口语语 1. 3 对教学语法体系的研究和构想 法和书面语语法 ,因为课文语言大都是以有一定 近十几年来 ,一些学者对对外汉语教学语法 的文化水准的人在某些较为正式的场合所说的 体系进行了认真的研究和思考 。主要有 : ( 1) 崔永华 ( 1990 ) 认为 , 现行的教学语法体 话为基调 。因此 , 教学语法自然也就以 “通用 的” 标准的” “ 、 普通话语法为基调 ,这种语法可以 系需要改进 ,汉语教科书中的语法体系理论基础 说是口语和书面语的 “共核” 语法 。 其次 ,由于针对对外汉语教学的口语语法研 究和书面语语法研究还相当薄弱 ,甚至这方面的 工作还没怎么开展 。因此 ,教材中各种口语环境 和各种书面语环境中出现的语法成分和语法形 太陈旧 , 体系描写缺乏针对性 , 基本上是教中国 人的体系 ,没有突出外国人学习汉语的特点和难 点 。强调对语法体系进行描写时要考虑到 : 外国 人学汉语的难点 ,外国人理解汉语和用汉语表达 的思路 ,外国人的一般语言背景知识 。并以刘月 ( 式的说明和注释就显得相当欠缺 ,不仅没有语用 华等著 《实用现代汉语语法》外研社 1983 ) 为基 规则的说明 ,连形式特征的说明也不多见 。因为 础 ,讨论了在拟定对外汉语教学语法体系时应当 现有的教材除了少数追求方言土语或是某些中 改进的实例 , 包括 : ① 把构词法当作一个重要的 高级教材选用半个世纪以前的名家名篇以外 ,绝 语法项目描写 ; ② 把词组作为汉语中重要的语法 ( 特别是自 项目来描写 ; ③ 大多数的课文语言都是标准的普通话 给动词和形容词重新分类 ; ④ 将 ) , 不仅书面语的语 助词改称标记词 ; ⑤ 编的初中级阶段的汉语课本 将主语改称话题 ; ⑥ “表 增加 法特征没有得到突出和强调 ,就连省略 、 、 脱落 追 加、 紧缩 , 以及实际口语中的某些特有格式等口 语语法特征都没有得到反映和体现 ,自然也就谈 不上说明和注释了 。 第三 ,现有教材中的语法体系 , 无论是按各 类语法大纲出台以前采用自 《汉语教科书》 以来 形成的教学语法体系框架 ,还是采用某一大纲的 体系框架编写的各类汉语教材 ,都普遍缺乏语体 意识 。教材的生词只标注词性而不标注语体 ; 教 达” 部分 ; ⑦ 加强对汉语基本句型的描写 ; ⑧ 增加 对段落篇章结构的描写 。 ( 2) 柯彼德 ( 1991 ) 明确指出 , 汉语作为外语 的语法体系是在汉语作为母语教学语法体系的 基础上建立起来的 ,30 多年来没有得到大的调 整 “直到今天都受到汉语作为母语教学语法体 , 系的束缚 ,没有从中脱离出来” 。这一体系 “不但 不重视汉语作为外语教学的一般特点 ,而且忽略 各国汉语师生在教学中也要采用对比方法的专?51 ?2003 年 6 月 第3期基于语体的对外汉语教学语法体系构建J un. ,2003 No. 3门要求 。文章认为 “传统语法体系” ” , 是构成汉语 教学难以达到更高水平的最大障碍之一 ,很不利 于课堂教学和编写新教材的工作 。并提出了修 改的主要内容和措施 ,包括句子成分 、 、 复句 词法 等三个方面的十几个具体问题 。 ( 3) 吕文华 ( 1991) 首先分析并充分肯定了以 《汉语教科书》 为基础建立起来的对外汉语教学 语法体系的特点和历史功绩 。同时也指出了这 一体系在教学方法上 、 教学经验上 、 汉语语法研 究水平上的局限 。考察了 30 年来汉语教材在语 法体系方面所做的某些修改和变动 。文章提出 并讨论了修改现行语法体系时应该考虑的几个 问题 : ① 适应语言交际的需要 ; ② 寻求结构 - 功 能相结合的更好途径 ; ③ 口语语法问题 ; ④ 关于 体现汉语的特点 ; ⑤ 吸收新的研究成果 。 ( 4) 邵敬敏 ( 1994) 关于对外汉语教学语法的 改革意见主要包括 : ① 初中高三个阶段的语法教 学应有各自的侧重点 ,初级可从形式结构入手再 作语义解释为主 ; 中级则以语义范畴入手再作形 式证明为主 ; 高级以结合语境作语用功能说明为 主。② 语法点的等级切分包括所有的语法点应 按 “常用/ 次常用/ 非常用” 三级分别列入不同阶 段的教学 ; 同一个语法点再按 “容易/ 次容易/ 不 容易” 三级进行序列编排 。 ③ 大力提高词组在语 法教学中的地位 。 ④ 对外汉语教学语法体系的功能语法的教学 ,使习得者具备区别语言形式高 下的能力 。 (6) 李珠 ( 1997 ) 提出建立三维教学语法体 系 : ①语音 、 语法 、 词汇语言三要素 ; ②语义 、 结 构、 语用三结合 ; ③ 听说读写技能综合训练 。 ( 7) 竟成 ( 1998 ) 明确表示 “不主张马上开展 对现有大纲的修订或者编写新的大纲 。认为现 ” 在需要一个 “务虚” 的阶段 ,要对现有的各类语法 大纲做细致的剖析 。为此 ,文章围绕着要不要区 分通用语法大纲和专用语法大纲 ,语法大纲的内 容宜粗还是宜细 ,要不要让词汇大纲和语音大纲 分担一部分语法内容 ,要不要根据语言学习理论 对语法大纲做一些调整等一系列问题进行了认 真的讨论 。 ( 8) 张旺熹等 ( 1999 ) 认为 , 一个科学的汉语 教学语法体系 , 应当建立在三个方面的基础之 上 : 一是学习者学习汉语语法的规律 ; 二是汉外 语法的异同点 ; 三是汉语语法本身的客观规律和 特点 。强调只有综合考虑了这三方面的因素 ,才 能在语法教学体系的理论基础 、 语法项目的选择和编排 、 语法重点和难点的确定 、 语法项目的等 级划分等一系列问题上得到较好的答案 。 ( 9) 刘　 ( 2000 ) 指出 , 教学语法不同于专家 语法 ,要体现一定的规范性 ( 规定哪种说法是对 的 ,哪种说法是错的 ) 、 稳定性 ( 为多数人所接受 总体指导思想应以语义表达为主 , 结构形式为 而不是一家之言 ) 、 实践性 ( 要能语言的实际运 辅 ,语用变化为补 。 ⑤ 建立现代化汉语语料库 , 用) 。对外汉语教学语法要按照学习者的语言习 对结构 、 、 词组 句式等使用频率进行统计 ; 建立汉 得规律提供一套汉语词组 、 句子和话语的组装规 语语法研究信息库 ,以确定哪些比较成熟的新成 则系统 。 ( 10) 胡裕树 ( 2000) 指出 ,对于汉语这种缺乏 果可以吸收进来 ; 进行广泛的调查研究 , 以确定 语法点的难易等级等 。 ( 5) 赵金铭 ( 1996 ) 指出 , 习得者在学习汉语 的过程中 , 首先得解决正误问题 , 就是得把词语 的位置摆对 ; 其次要解决语言现象的异同问题 , 这就涉及具有隐性的语义理解 ; 最后要解决高下 问题 ,就是语言的应用问题 。据此 , 文章提出了 严格意义上形态变化或者说显性的语法形式标 志不丰富的语言来说 ,不论是传意表达还是理解 接受 ,语义结构和语用性能的研究尤其重要 。对 外汉语教学语法体系的构建应当十分重视汉语 语法的这个特点 。他建议 “立足于汉语的语法事 实 ,运用 ‘句法 、 语义 、 语用’ 三个平面的语法理不同阶段语法教学的侧重点 : 初级阶段只须教最 论 ,来完善对外汉语教学语法体系的构建 。 ” 基本的语法形式 , 使习得者具备区分正误的能 综上可以看出 ,学者们从不同角度对现有对 力 ; 中级阶段侧重语义语法的教学 , 使习得者具 外汉语教学语法体系 ,或提出各种具体的修改意 ( ( 备区别语言形式异同的能力 ; 高级阶段侧重语用 见和建议 ,如 ( 1) 、2) 、3) ; 或提出建立新的对外?52 ?2003 年 6 月 第3期汉语学习 Chinese Language LearningJ un. ,2003 No. 3( 汉语教学语法体系的原则和构想 , 如 ( 4 ) 、6 ) 、 ( 8) 、10) ; 有的则不主张马上修改现有的大纲或 ( 制定新的大纲 ,而提议要 “务虚”如 ( 7) 。我们觉 , 得 ,学者们从理论和实践上提出的一系列问题和 意见都是很有价值的 ,标志着目前在对外汉语教学中应加强语体知识的教学和语体技能的训练 , 如口语和书面语词汇 、 语法及其语用特征的教 学、 语体要素的辨认 、 口语和书面语各自内部的 再分类及其教学 、 不同语体的转换训练等等 ; 在 各类语法大纲的制定中要充分体现语法项目 ( 包 学语法大纲和语法体系研究中所达到的高度 。 括词汇 、 惯用语 、 句式 、 格式等) 的语体属性 。进 比较起来 ,特别是鉴于国家汉办刚刚颁布了几个 一步 ,我们设想语法体系的建立也可以从语体的 语法教学大纲 ( 见上文 ) , 目前我们倾向于先 “务 角度来构建 。这里 ,我们初步将对外汉语教学语 虚”在新的语法教学大纲运用于实践的同时 ,进 法体系拟定为共核语法 、 , 口语语法和书面语语法 一步讨论我们要建立一个什么样的语法大纲 ,现 三个子系统 。 有的各类语法大纲优劣何在 ,以及是修订还是新 2. 2 共核语法 建 ,如何修订又如何新建 ,等等 。我们认为 ,经过 共核语法就是所谓的中性语体的语法 ,中性 广泛深入的讨论 , 必将拓宽我们的认识 , 在达成 语体是指普通话口语和书面语共用的语言材料 某些共识之后 ,无论是修订还是新建都会有更加 和表达方式 ,也就是在较正式场合所说的普通话 明确的目标和方向 。基于此 ,本文想从另一个角 口语和演说 、 小说 、 散文等非专业性的书面语体 ( 参见 1. 2 ) 现有教材和各类语法大 度 —— — 语体的角度来讨论对外汉语教学语法体 中的语法 。 系的建立问题 ,并希望能有助于丰富语法教学的 纲中的语法 ,绝大多数都属于共核语法 。中性语 内涵 ,有助于新一代教学语法体系的构建 。 言及其语法的教学是必要的 ,是学习和掌握第二 语言或外语所不可缺少的学习过程和步骤 ,因为 § 基于语体的对外汉语教学语法体系的 共核语法是目的语语法的核心所在 ,是任何语法 2 框架2. 1 从以上介绍和分析可以看出 , 以往各类语法大纲的制定 , 教材中的语法说明和注释 , 以 及人们对教学语法体系的研究和构想 ,乃至于实 际课堂教学 , 都缺乏语法教学和研究的语体观 念 。而语体的教学和研究 ,在对外汉语教学理论 和实践中应占有十分重要的位置 。因为第二语 言教学或外语教学的根本目的是培养学生的语 言交际能力 ,本质上说是培养学生运用目的语语 体的能力 。对此 , 我们在 《加强基于对外汉语教 ( 学的语体研究的必要性》 2001 ) 一文中 , 分别从 对外汉语教学的根本目的 、 教学研究的现状 、 教 材编写的现状以及语体本身的复杂性等四个方 面 ,论述了语体研究和教学在对外汉语教学中的 重要性和加强语体研究的必要性 。并认为 ,语体 问题的研究不仅将是对外汉语教学研究新的增大纲的基础 , 反映着目的语语法的基本面貌 , 包 括基本的虚词词类 、 短语形式 、 基本句式 ( 单句和 复句 ) 、 基本的句子成分 、 主要的句类 ( 陈述 、 疑 问、 祈使 、 ) 、 感叹 常见的特殊句式 ( 把字句 、 被字 句、 有字句等) 。显然 ,汉语的共核语法是汉语语 法的基本规则 ,是学习和掌握汉语不可或缺的内 容 。不仅如此 ,共核语法也是学习和掌握口语语 法和书面语语法的途径和手段 ,是扩充和深化语 法内容的前提和依凭 。但是 ,共核语法仅仅是掌 握所学语言及其语法的最低量 ,而不是语法学习 的全部内容 , 严重点说 , 仅仅掌握共核语法是不 能很好地进行恰当得体 、 有实际意义的口语和书 面语交际的 。因此 ,我们不能有意无意地把语法 教学仅仅定位在共核语法的教学上 ,而事实上我 们以往多数情况下正是如此 。 2. 3 口语语法长点 ,而且也必将大大促进对外汉语教学效率的 泛而言之 ,口语是用于口头交际的语言 , 是 提高 。并在另一篇文章中讨论了面向对外汉语 由交际场合 、 交际双方的亲疏关系和相对地位 、 教学语体研究的范围和内容 。( 李泉 2002) 话题内容等因素决定的语言变体 ,也即语言的环 根据以上的观察和分析 ,我们提议在语法教 境变体 。( 劲松 1989) 口语语法是口语语体中的?53 ?2003 年 6 月 第3期基于语体的对外汉语教学语法体系构建J un. ,2003 No. 3语法现象 ,这里所说的口语语法包括共核语法以 外的 , 现有各类语法大纲中典型的口语语法成 分 ,以及现有各类语法大纲未及收入的口语语法 和口语惯用表达形式 。例如 ,用于口语的 “的” 字 短语 ( 教书的 、 开车的 、 摆摊儿的 ) 、 无主句 ( 下雨 了、 请喝茶) 、 程度补语 ( 忙极了 、 恨死了) 、 固定格 式 ( 可玩的 、 够黑的 、 那倒不见得 、 没少说他 、 都大用于书面表达的各种复句格式 ( 与其 ……不如 ……、 ……就 ……、 仅 ……以便 ……、 ……尚且 ) 书面语惯用语和固定套语 ( 与此 …… 何况 …… 、 同时 、 由此可见 、 反之 、 众所周知 、 综上所述 、 应 …… 邀请 、 ……打下基础 、 为 本着 ……原则/ 精 ) 神 、 …… ……、 …… …… , 以及大量常 自 而 以 为用于书面表达的词汇和成语的用法 ,等等 。 姑娘了 、 说不来就不来 、 爱吃不吃 、 学点儿是点 现代汉语书面语远不是一种高度规范化的 儿、 走一步算一步 、 多少给他点儿 、 给多少是多 书面语 , 其内部组成成分十分驳杂 , 既有以北京 少、 左也不是右也不是 、 你一句他一句 、 好像谁说 话为基础的口语成分 , 又有欧化的书面语成分 , 过这件事) 、 追加 ( 上哪去了 ? 你刚才 ) 、 省略 ( 他 既有传统的和仿古的文言成分 ,又有各种方言成 49 岁 ,我 52) 、 紧缩 ( 买就买新的 、 车挤我走着去 、 分 。( 胡明扬 1993) 我们对这样一种书面语语体 他不来我去 、 说错了没关系 、 要去自己去 、 有事打 电话 、 不行我去) ,以及大量用于口语的词语或固 定短语 ( 我说呢 、 没事儿 、 说得也是 、 这是两码事 、 ) 的用法 ,等等 。 就是说 、 这么说吧 、 没错儿 及其语法现象的研究和认识同样还很不够 。把 书面语语法作为对外汉语教学语法的一个子系 统来看待 ,就是为了引起人们对书面语及其语法的重视和研究 , 并拓宽研究的范围和内容 , 以进 目前的问题是 ,我们对口语和口语语法都缺 一步提高书面语教学的质量和效益 。 乏研究 ,已有的口语语法大纲甚至连现有的口语 2. 5 建立这样一个由共核语法 、 口语语法和 语法研究成果都未能很好地加以吸收 。口语教 书面语语法三个方面内容构成的教学语法体系 学效果还不能令人满意 ,跟我们对口语及其语法 的好处至少有三点 : 一是可以增强语法教学的语 的重视和研究不够有很大的关系 。有学者研究 认为 ,口语语体的语言特征和语用特征包括句式 特征 、 话语结构特征 、 虚词使用特征 、 语汇特征 、 语音特征 、 话题转移特征和情感表现特征 。( 劲 松 1989) 这些特征大都是口语的语法特征 ,是我 们的语法大纲和语法教学可以吸收和借鉴的 。 2. 4 书面语语法 概而言之 ,书面语是用于书面交际的语言 , 是由交际目的 、 交际内容以及庄重的程度 、 规范 的程度等因素决定的语言变体 ,也即语言的功用 体观念 , 提高学习者汉语语体的运用能力 ; 二是 可以大大促进基于对外汉语教学的汉语语体及 其语法的研究 ,从而不仅可以拓宽学科理论研究 的范围 ,也因此进一步开辟了提高教学质量和效 益的新渠道 ; 三是对增强教材语法注释的针对 性 ,以及丰富课程设置和教材编写 ( 如开设口语语法课和书面语语法课 , 编写基于共核语法 、 口 语语法 、 书面语语法的各级各类教材 ) 都是大有 益处的 。 建立这样一个教学语法体系的模式有 两种 : 一是采取现有各类语法体系或大纲中的某 变体 。书面语语法是书面语语体中的语法现象 , 种结构方式 ( 如词类 、 词组 、 句类 、 句式 、 语篇等) 值得注意的是 ,从语体的语言特征和语用特征上 按初中高或甲乙丙丁的等级序列排列语法项目 , 来看 ,广播 、 、 电视 报刊等媒介的语言大都属于书 并分别标注语法项目的语体属性 ; 二是分别建立 面语体 ,尽管有的是通过口头方式来表达的 。这 共核语法 、 口语语法 、 书面语语法三个子系统 ,每 里所说的书面语语法包括共核语法以外的 ,现有 个子系统内部依照某种结构方式将各自的语法 各类语法大纲中典型的书面语语法成分 ,以及现 项目按初中高或甲乙丙丁等级序列排列起来 。 有各类语法大纲未及收入的书面语语法和书面 前者语法自身的体系性鲜明 ,后者则更加突出了 语惯用表达形式等 。例如 , 用于书面表达的介 语体语法的特点 。 词、 代词 ( 作者生于 1918 年 、 走向 21 世纪 、 、 该校 建立这样一个语法体系的难处在于 : 除了语 此人 、 某商场) 、 文言虚词 ( 勿 、 、 、 、 ) , 体特点明显的语法项目容易确认以外 ,许多中间 为 则 于 然而?54 ?2003 年 6 月 第3期汉语学习 Chinese Language LearningJ un. ,2003 No. 3现象的语法项目的语体属性难以决断 。( 共核语 为 ,建立这样一种基于语体的教学语法体系从理 ) 法实际上是 “兼类语法”此外 , 面向对外汉语教 论到实践都应该是可行的 ,甚至可以说是大有可 学的口语语法和书面语语法的研究还相当薄弱 , 为的 。( 李泉 ) 可以利用的成果十分有限 。但尽管如此 ,我们认 参考文献 :[ 1 ] 吕文华 . 关于对外汉语教学的语法体系 [J ] . 中国语文 ,1991 , ( 5) . 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