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核心素养统领下，课程教学如何变革
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　　聚焦核心素养·教改对策
　　核心素养统领下，课程教学如何变革
　　胡进&王家祺&张咏梅&郝懿&何光峰&郭立军&田一&李美娟
　　编者按：北京师范大学近日发布的中国学生发展核心素养研究成果，对学生发展核心素养的总体框架、内涵、表现、落实途径等进行了详细的阐释。面向21世纪的中国学生发展核心素养，为课程改革指明了新方向，为教学研究注入了新内容，为教学评价阐明了新思路，为教学管理提出了新挑战。北京教育科学研究院研究人员聚焦学生发展核心素养，围绕课程、教学、评价、管理阐述了他们的思考及改革建议。
　　调整课程目标定位，引领核心素养培育
　　胡进&王家祺
　　课程是国内外基础教育培养学生核心素养不可或缺的载体。世界主要国家和地区均在课程的重要环节，特别是课程的设计、建设、实施等环节融入了学生核心素养的培养。
　　从国际经验来看，国际经济合作与发展组织启动了“素养的界定与遴选”项目，促进了各国由基于分科知识的课程向基于核心素养的课程转变。英国提出了基于素养的课程（Competency-based&Curriculum），旨在发展学生的核心素养；西班牙则将核心素养落实到教育目标与课程目标中；日本在培养学生核心素养方面强调跨学科的统整，形成课程的合力；新加坡则在课程实施过程中关注学生的个性化需求与学习自主权，促进学生核心素养的形成。
　　我国目前也正在逐步推进各学科课程标准的修订工作，着力构建以学生发展核心素养为统领的中小学课程体系，各地教育部门与中小学校也纷纷开展基于核心素养的课程实践研究。
　　在课程目标中融入学生发展核心素养。结合学科特点，选择中国学生发展核心素养总体框架中应重点关注的内容并落实到各学科课程目标中。北京教育科学研究院核心素养项目组近期对1600多名北京市课程专家、教研员以及骨干教师的调查表明，每门课程都可以承载学生发展核心素养的培养，并且每门课程都有其可以重点承载的学生发展核心素养要点，例如科学类课程学科可以重点承载理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、社会责任等素养要点。
　　细化学科课程标准，研制基于核心素养的学业标准。学科课程标准要体现学生核心素养的培养内容、路径与方法。为此，基于目前的学科课程标准的现实状况，我们要跟进基于核心素养的学业标准研究。第一，要选择与确定落实到学科层面的学生发展核心素养的关键要点；第二，要结合课程的特色，深入细化与丰富学科层面的核心素养要点内涵，即遵循从学生发展核心素养基本内涵—学生发展核心素养主要表现—学生发展核心素养学科要点与内涵这样一个脉络，层层细化，将学生发展核心素养落实到学科；第三，将核心素养学科要点与学科学习领域建立联系，研制基于核心素养的学业标准。北京教育科学研究院核心素养项目组研究表明，开展基于核心素养的学业标准研究可以有效引导教师深入理解学科课程标准，并基于标准开展学科教学，培养学生发展核心素养。
　　在课程实施方面，以基于核心素养的学业质量标准改善课堂教师教与学生学。引导教师由单纯关注学科知识教学、考试教学转向全面关注学科能力教学、学生发展素养教学，要鼓励教师改革教学方式，特别要探索跨学科学习、情境学习，从而真正实现课程从学科本位发展为育人本位，落实学生发展核心素养。正如叶澜所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”每门课程都肩负着培养学生核心素养的不可或缺的独特使命。
　　学生发展核心素养是21世纪国内外基础教育共同关注的热点专题，而课程则是培养学生核心素养不可或缺的重要载体。我们需要不断借鉴、思考、实践、总结如何在课程目标、标准、实施等环节中落实学生发展核心素养的培养，推进基础教育课程改革的纵深发展。
　　建构多元评价方式，引导核心素养落实
　　张咏梅&郝懿
　　如何对学生核心素养的发展情况进行评估是全球教育领域的热点问题。自国际经济合作与发展组织（OECD）首次提出核心素养的指标框架后，许多教育发达地区和国家开展了针对核心素养的评价研究，倡导将核心素养转换为可观察的外显表现，采用多元化评价方式，并将其纳入本国主流评价体系。刚刚公布的中国学生发展核心素养总体框架，也将开启我国在核心素养评价领域中的系统探索，如何从国家、省级、学校、学生个体层面评价核心素养的发展水平是当前我国教育领域面临的迫切问题。为此，应着力推进以下几方面的工作：
　　统整国家层面评价框架或指标间的关系。新课程改革以来，国家层面曾颁布过三个与基础教育学校评价工作有关的文件：其一，2002年出台的《积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，指向评价与考试制度；其二，2013年出台的《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，指向学校教育质量评价；其三，2014年出台的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，指向学生个体综合素质评价。在这三个文件中，均各自提出质量评价的框架，且框架间具有一定程度的相似性。
　　新公布的中国学生发展核心素养构成框架，其根本任务是将党的教育方针具体化、细化，落实立德树人根本任务，培养全面发展的人，提升21世纪我国人才核心竞争力。在过去两年中，此框架已与正在修订的高中阶段课程标准进行了衔接与转化。因此，从顶层设计层面，如何进一步将中国学生发展核心素养框架向评价考试制度建立领域、学校综合评价改革领域、学生素质评价领域进行渗透、衔接与转化，会成为下一阶段的重要课题。也只有在统整、整合现有评价框架或指标后，才有利于各级教育行政机构、各级各类学校教育形成统一的质量观和评价观，引导学校教育向促进学生核心素养的方向顺利迈进。
　　建立基于核心素养的学业质量标准，细化各年级各学科应达到的程度要求。学业质量标准是评价学生实现核心素养程度的最具体、最可操作化的指标。由于基于核心素养的义务教育阶段课程标准修订尚需时日，因此，依据课程标准的要求，在省级层面结合本区域教育教学实际情况，二次开发以年级为单位的学业质量标准可能是落实核心素养框架的必然选择。其一方面有利于指导教师在日常教学中准确把握核心素养的入手点，为基于标准的质量改进提供明晰的指向，其另一方面也将使考试评价体现新时期人才培养要求，将核心素养框架落到实处。
　　关注核心素养所带来的评价内容变化，聚焦高级认知能力，重视对非认知因素的评价。核心素养在评价内容指向上更强调对批判思维、探究、问题解决、实践创新等高级认知能力的考查，以及对情感态度、价值取向、自我管理、责任担当等非认知因素的评价。但也恰恰由于本身存在的综合性、抽象性、内隐性和情景性的复杂特征，从评价本身所要求的科学精准性来说，对两方面的评价是我国也是世界评价领域共同面临的难题。PISA2015首次开展的合作问题解决能力网上测查，是在特定情景中对高级认知能力和非认知因素进行复合测量的积极探索。
　　探索适用于核心素养的多元评价方式，倡导信息技术在评价中的全方位应用。各国的实践经验表明，面对评价内容重点由“可见知识”向“内隐素养”的转变，相应评价方式与工具的改进首当其冲。为此，应尝试将情景维度系统化融入测评工具的设计过程中，为学生展现多维度的高级认知能力提供现实任务载体；探索表现性评定、档案袋评价、问卷调查等多种评价方式，尝试从知识、技能及态度等更为广泛的维度去评价指向核心素养形成的学习结果；关注形成性评价在日常教与学过程中的运用，结合终结性评价完整地反映学生在校内的思维、学习的历程与结果，发挥评价在核心素养教学中的诊断促进作用；注重将校外高利害测评与校内评价相结合，设计提取学生校内日常核心素养评价的结果，将其科学地吸纳于校外高利害测评体系中（如升学考试）；促进信息技术在核心素养评价中的全方位应用，特别是在基于情景的高级认知能力在线测查、非认知因素的在线调查、基于测查结果的个性化教学补救、电子化形成性评价方面，其均具有当前评价方式难以比拟的、广泛的应用前景。
　　开展面向教研员和教师群体的师资培训，为基于核心素养评价的质量提供保障。由于核心素养构成的复杂性程度和相应评价技术的专业性程度均较高，其将为教学的研究者和实施者群体带来极大的挑战。因此，有针对性地围绕核心素养评价的理念转变、新评价方法的设计应用等内容，对教研员和教师群体开展系统培训已成当务之急。在培训方式方面还应积极探索适用成人学习的“工作坊”“小组合作”“做中学”等形式，使参训者能够在结合实际评价工作的应用中深入理解、掌握与落实核心素养要求。
　　优化教学内容与方法，聚焦核心素养培育
　　何光峰&郭立军
　　随着以核心素养为统领的中小学课程体系逐渐形成，将核心素养在教学中加以落实，成为我国基础教育实践领域核心素养研究的重要课题。
　　从国际范围来看，关于核心素养如何在教学中培育，已有一些国家进行了大胆的探索。美国不仅在全国推行渗透核心素养的《州共同核心课程标准》，而且在课程标准实施指南中，提出了教学改进建议：要给学生提供足够的机会，让学生进行讨论和独立思考；开展跨学科的主题教学；将技术使用、基于问题的学习以及高层次思维技能整合进来；鼓励教师超越学校围墙的空间限制，把社区资源整合进来，等等。加拿大为实现其提出的“21世纪的素养框架”，推广了基于项目研究的学习，推动以学生为中心的教学，为学生提供各种有意义、主动学习的机会。英国在200多所学校实施基于核心素养课程，以真实情境、跨学科主题教学和学生自主学习为主要特征。西班牙在推行自然科学教学时，倡导使用思维导图和信息技术，及时搜集教学中的信息。
　　可以看出，一些发达国家正处在基于核心素养推进课程与教学领域的改革过程中，初步呈现出重视学生的独立思考、基于问题或项目开展教学、充分利用信息技术和课外资源等明显的教学特征。我国在课程改革以后，积极推进自主合作探究的教学方式，教学发生了很多变化，教师设计一系列活动激发学生主动学习，学生积极发言，课堂氛围活跃。但仍存在课堂上教师把控过多、缺少学生质疑问难等问题。因此，基于学生核心素养的培养，教学仍需要不断改进。
　　首先，努力创设学生独立思考和自主探究的空间。课程改革以来，我们一直倡导学生开展自主、合作和探究的学习方式，将学生放在教学的主体地位。我们通过对200多节录像课教学语言分析发现，课堂上的教学多数仍以教师讲授、提问和学生被动回答为主要模式，课堂上教师讲授、提问和被动发言的比例分别20%、15%和18%，学生的主动发言比例仅占课堂语言的2%，教师接纳和利用学生观点的比例为5%。学生的质疑寥寥无几。这种教学模式，虽有利于传授知识，但不利于学生自主精神和创新精神的培养。因此，在教学中，要给学生独立思考的时间，给学生独立探究的空间，促进学生自主质疑、自主探究，促进创新能力的培养。
　　其次，深入推进启发式教学。启发式教学要激发学生的思维，引发学生的深入思考，因此提出能激发学生思考的问题是常用的教学方式。但通过对200多节录像课的分析，发现在课堂上教师提问的问题，多数是“对不对”“是不是”的判断性问题和“是什么”的陈述性问题；对于“为什么”的解释性问题和“你是怎么看”的评价性问题，比例较少。一些问题不能激发学生深度思考，不利于培养高水平的思维能力。当学生回答完问题后，教师也不知道如何有效地接纳和利用。因此，在教学中，需要继续实施启发式教学，设计有思维梯度、思维深度的问题，启发学生的思考，当学生提出自己的想法以后，教师要学会有效地接纳和利用，在师生、生生的思维碰撞中培养学生的创新思维和创新能力。
　　再其次，积极开展跨学科的基于项目的教学。核心素养的培养，离不开基础教育的各个学科。各学科在进行教学时，一方面需要将本学科的核心知识、结构化知识通过有效的方式教给学生，使他们掌握本学科的知识结构和思维方式，形成本学科的专业能力。但鉴于我国学生实践能力、解决问题的能力较弱的实际状况，教学中还需要跳出本学科的界限，开展基于项目的教学。一方面，各学科展开合作，围绕跨学科的内容和项目，开展跨学科教学，培养学生的综合实践能力，另一方面，还可以走出校园，为学生的学习创设真实的情景，利用信息技术和课外资源，引导学生在真实的情境中、在问题解决的过程中提升实践能力。
　　统整推进管理改革，保障核心素养落实
　　田一&李美娟
　　核心素养在国际基础教育改革中受到越来越多的关注，欧、美、加等教育发达国家和地区在教育管理的目标指向、教育资源、制度建设、教师发展和教学环境等方面正在进行相应探索。日前，中国学生发展核心素养总体框架的发布对于我国当前教育管理提出了新要求，如何从管理层面保障核心素养落实已成为当前迫切需要解决的问题。现提出以下几点思路：
　　转变教育目标指向，树立全面教育质量观和正确的教育政绩观。学生发展核心素养作为连接宏观理念、培养目标和教学实践的桥梁，在落实的道路上必须转变原有的教育目标指向，使新时期教育目标更加清晰明确，有指导性和可操作性。同时建立以学生发展核心素养为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面发展的人；转变仅以学生成绩、升学率为指标的功利化政绩观，要以党的教育方针校准教育行为，遵循教育规律教学，关注学生发展核心素养的落实，重视学生社会责任感、探索创新精神、问题解决能力的培养，树立正确的教育政绩观。
　　深化教育领域综合改革，统整各方教育资源，开展跨领域跨学科合作。从宏观管理角度来看，中国学生发展核心素养为各领域、各地区间的协同创新合作树立起一面旗帜，为建立跨领域协同研究、分享成果的意识、保障学生核心素养共同发展的管理机制指出基本方向，有利于深化教育领域综合改革，统整各方教育资源，构建政府、学校、社会之间的新型关系，推动核心素养落实。从微观管理角度来看，全面落实学生核心素养的培养，必须关注学科之间的互动，克服学科本位思想，注重学校跨学科团队的建设；同时避免课程—教学—评价的不一致；并注意政策、理论与实践层面的协调，真正使顶层设计的上位概念落实到教育的日常活动中。
　　推进民主科学的学校管理制度建设，鼓励基于核心素养的校本课程研发。学校管理制度建设是保障核心素养落实的有效手段。建设民主科学的教学管理机制，让教师参与学校教学管理的状况，直接影响着民主化教学意识的养成，也会激发学生创新能力、审辩式思维、合作问题解决等关键能力的形成。同时研发基于核心素养的校本课程，从理念上打破传统学科本位、知识本位的思想，校长和教师作为校本课程开发的关键主体，要明确核心素养要义，在本校教育理念的基础上体现对于学科的融合贯通，注重跨学科核心素养和高级思维能力的培养。在内容上，贯彻综合实践活动课程实施指导意见，开发学科综合实践活动精品课程，在实践中提升学生的高级思维能力，促进学生全面发展。在教师素质上，能够运用恰当的教学方式将核心素养渗透到教学内容中，为学生跨学科能力的培养奠定基础。
　　开展基于核心素养的教师培训，促进教师的理念转变和专业发展。教师的基本教学技能和对新教育理念的理解是影响教育改革效果的重要因素。教育管理部门应当通过实施完备的教师培训方案，开展基于核心素养的教师培训，保证学生核心素养的培养和落实。对学校管理者，重在明确核心素养的要义和内涵，带动学校开展核心素养教学的积极性，在贯彻国家标准的基础上，创新性探索落实核心素养的有效方式；对教师，重在学科教学中体现核心素养的渗透，在课堂活动中体现核心素养的评价，开展有效的校内评价，形成有典型特征的学校案例。同时，还需要组织学校、区域建立互动学习小组，借助全国教学骨干的力量设计示范课，引领教师开展基于核心素养的专业发展学习和教学。
　　建设优质资源，创设良好教学环境，为学生发展核心素养提供条件保障。资源建设和教学环境是培养学生核心素养的外部保障。通过建设优质教学资源和教学研究平台，不断提升教育教学资源的共建、共享水平，逐步形成多层次、多功能、交互式的教育资源服务体系。在教学环境设计方面，鼓励以学生发展核心素养为理念的教育建筑设计的创新，为集体、小组和个人学习提供21&世纪的建筑和室内设计，便于学生离开座位自由移动，促进合作、互动和分享信息；可以借助信息技术通过网络化手段开创资源共享、模拟环境等平台，通过丰富的学习实践、人力资源和环境来支持21&世纪的教与学；教师与学生保持沟通，建立一种乐观的教育文化气氛，积极影响学生的学习。例如走班制教学、开放式课堂，以及当前比较流行的创客教育实验室，通过创客模式践行STEAM（游戏平台）教学目标与探究式教学理念等。
　　（注：本版文章作者单位均为北京教育科学研究院）
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关于“核心素养”的若干思考——“学科视角下的核心素养与整合课程”系列之一
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官方公共微信学科核心素养引领下的语文课程整合
素养之光，整合之智，行动之美
——学科核心素养引领下的语文课程整合
诸城市实验小学& 谢建伟
2015年12月8日
一、“一场史无前例的表演”
【镜头回放】随着舞台聚光灯“啪”的一下打开，一节综合实践的展示拉开了帷幕，一位旁白开始了介绍：随着第五组课文的学习，我们认识了一位文学大师。喜欢他的作品，更敬畏他的人品，他就是我们伟大民族的灵魂——鲁迅。接着，学生按童年、少年鲁迅——青年鲁迅——中老年鲁迅——心中的鲁迅的顺序，以剧本表演，配有朗诵、唱歌、舞蹈、书法、绘画等多种形式再现鲁迅平凡而伟大的一生。在这不到30分钟的展示中，我们看到了鲁迅精神与学生生命产生的共鸣，聆听到了他们生命拔节的声音。
这场舞台剧是六年级七班的同学在学习完六年级上册第五单元“初识鲁迅”进行人物专题研究后一场全员参与的展示。孩子的实践过程成了他们难忘的记忆。孩子一致表示：这真是一场史无前例的演出！
这一展示只是我校语文课程整合若干主题的冰山一角。我们感谢——我们所走过的语文课程整合课改之路。但永远不会忘记那当头的一棒……
二、感谢那当头一棒
我们诸城市实验小学具有教育改革的传统，自上世纪90年代起，就从语文学科进行改革，开展大语文教学研究，取得了一定成效，每次市里统一组织质量检测时，语文成绩都名列前茅，语文教学的社会评价也不错，我们也一直以语文教学为骄傲。可是，在2010年9月，对学生的语文学习兴趣进行调查统计时，发现学生对语文课程很感兴趣的只占29℅，这个数据给了我们当头一棒！让我们百思不得其解。
我们开始观察学生的学习状态，随着年级的升高，课堂回答问题的寥寥无几，作文课上咬着笔头，皱着眉头难以下笔的为数不少，课堂成了几个学生的“独场戏”。
“这个故事老掉牙了！”“我们上语文课都学过呀，干嘛要再来一遍？”“读后感我们都写了。”……这些来自学生的反映屡见不鲜。同时，我们发现课程改革让学校有了更多的课程自主权，但越开越多的课程并没有改变传统的以课文为单位的碎片式教学，教师只着眼于某一课教学，对整个单元、学期、学段的教学目标与教学内容缺乏整体性认识，从而导致课程开得越来越多，教师和学生的负担越来越重，丰富、多元的课程并没有给学生和教师带来所期待的幸福。
这一现状如何解决？我校语文教师的课改研究趟出了一条路径。
三、没有整合就没有深度
（一）素养之光普照下的目标对接
课程目标体现着国家对于课程育人的价值追求，是我们的行动纲领。但我们不难发现，课程标准有总的目标，但是陈述过多，总目标只是分解细化到阶段目标，而我们在落实目标时是通过一个个课时来完成，这些都需要我们做好对接——“高位”的提炼和“下位”的分解细化。
“高位”的提炼，我们依据课标，立足学科本身的教育价值，将语文学科的总目标提炼梳理为“八好”素养，即“好习惯、好思想、识好字、写好字、读好书、写好文、好口才、好能力”。每一个“好”都有具体的内涵指向。
【附：语文课程目标】
那么如何做好“下位”的对接？把核心素养细化为不同教育阶段的培养。因此，每一个“好”都依据低、中、高三个学段的学情进行了二级细分，最后，依据学生年龄特点和教材价值取向，又把阶段目标细化到学年、学期、单元、课时目标，跟课时教学做好了对接，使每一课的教学有了指向。
【附件一：总目标二级细分一览样表】
【附件二：总目标逐级分解到学期目标一栏样表】
【附件三：总目标逐级分解到课时目标一栏样表】
（二）三级课程整合下的内容建构
课程目标是具体内容整合的方向，在内容的整合上，我们依据整合后的目标，本着以语文课程为中心，通过重组、补充、取舍、替换等策略对三级课程资源进行整合，重构内容，还原知识的整体面貌。分三个层面：
学科内的整合。一是将一个单元的所有内容进行优化组合，作为一个整体进行教学设计，使每个单元的学习形成一个序列化；二是同一册教材内容的调整，也可以是不同册教材的内容的跨越。
学科间的整合。学科间的整合包括学科教材与信息技术及相关学科课程资源或元素的整合。如，《传统文化》、主题阅读丛书完全整合到语文学科。
学科外的整合。围绕主题，本着贴近学生生活、现代社会和科技发展现实的原则，精选与主题相关的网络资源及地方文化资源进行整合。
整合的方法：一调顺序，让体系更系统；二调重点，让内容更集中；三调例子，让训练更有效。
【附：围绕目标的内容构建样表】
（三）主题整合教学下的“建模”之旅
有效的整合离不开高效的实施。只有“课堂”能够让课程释放出深层的育人价值。为此，我们对单元进行了整体设计；然后采取了“三步走”战略进行了课型建模：定模，模式形成阶段，开展
“同课异构”，验证教学模式的普适性，最终确定模式；入模，模式实践阶段，举行“异课同构”，完善模式；出模，模式成熟阶段，进行基于模式的“特色课展示”。目的是让老师以模式为引领，展示自己的特色。最终形成了以六种课型为载体的“语文主题整合教学法”。
【附：“语文主题整合教学法”六大课型流程】
【附：“初识鲁迅”单元整合教学后呈现给学生的主题体系】把整个单元看作一个系统在相同的14课时内，使学生的阅读量达到传统教学法的5倍左右。超越了文本和课堂，实现了从感性认识到理性认识的跨越。
（四）集体智慧融聚下的《执行课程》
如何使课程整合智慧趋向更优化呢？“执行课程”是我们的秘籍。所谓学科执行课程，是基于国家课程与原有学科内容，充分结合了校情、学情，教师们集体智慧所开发出来、经过优化重组的，可以直接用于教学的“第二套教材”。它是课程整合的产出成果，即国家课程校本化实施的最终表现形态。通过学科执行课程，经过优化、重组后的内容得以进入课堂，转化为师生有效的教与学的行为，发挥其应有的育人功能。
执行课程的开发，实施了“主餐+套餐”的方案。【附：《执行课程》开发流程图】教师首先按照分工根据整合目标，确定整合内容，进行个体备课；然后集体研讨，修改完善，审核把关，打印成册，形成人手一份的“通用教案”，这叫“主餐”。教师上课前根据学生实际和个性特色，进行批注和修改，写出教学反思，这样的个性补充叫“套餐”。学期结束后，教研组集体整理“套餐”，提出对本册执行教材的修改意见，并与下一轮教材使用教师对接。如此循环，使执行课程日臻完善。
四、只要行动就有收获
学科核心素养引领下的整合教学，体现了育人的核心价值观，促进了儿童的深度学习，点燃了教师的课程智慧，推进了学校的课程发展。
收获一：学生层面，课程整合让学生的大量阅读、学用结合、知行合一、文道合一得到了实现。调查中显示孩子的喜爱读书、热爱写作、质疑问难等能力普遍提高，特别是学习兴趣逐年提升，语文素养普遍提高。
学生的诉说充满着快乐的气息：“在课堂上，我是自由的，自由的吮吸着知识的甘露，我们与老师一起交流，与同学一起探讨，不知不觉就下课了……”
“综合实践课就是一场探险的游戏，……
收获二：教师层面，课程整合使教师开始打破学科分工隔阂，提升了教师的课程智慧，师生成为真正的课程设计者、实施者、评价者、管理者，促进了教师专业化发展的进程。课程整合的研究促使个性化教师不断涌现，如：褚金霞老师主题识字考级，万丽华老师把《孝经》引进了语文，……
老师们的感慨充溢着职业的幸福感：“好多年没有急于上课的冲动了，现在有了。我发现，在课堂上实现知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣之时是我最幸福的时刻……”
收获三：课程价值的层面，课程资源的重构整合，更加具有系统性、地域实用性。课程的整合解决了多年来作文教学的难题，特别是综合实践课解决了综合实践无教材、无主题等困境。语文整合课程成为学校发展的内在动力，
“整合”理念已普及到各个学科，形成了我校课程整合的模式。
【附：学科课程整合结构示意图】
行动就有收获！整合，提升了课程育人的效力，为课程注入了更多的生命活力，让学科课程获得了一种深度。
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