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儿童教育学选择题
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你可能喜欢[转载]施茂枝《课例中的儿童本位理念》阅读随想
施茂枝《课例中的儿童本位理念》阅读随想
福建省连江县教师进修学校附属小学&&刘仁增
当老师都要写教学设计，也想写出好设计，因为好的设计是有效教学的基础和关键。然而，当下的教学设计，虽然汗毛充栋，可真正好的设计却不太多，即便是一些名师大家所撰写。为写个好的教学设计而困惑、而苦恼，是许多老师的心病。既如此，何妨读读集美大学教育学院施茂枝教授的新作《课例中的儿童本位理念——“有机教育”思想下的小学语文教学设计》呢？
也许你会心生疑虑：一个大学教授能写好教学设计吗？他写的教学设计适用于小学语文课堂吗？答案是肯定的，因为施教授跟别的许多大学教授不一样。30多年来，他从未疏离小学语文教学，从未疏离小学语文课堂，从未疏离小学语文教师，这就使得他具深厚的学科理论素养、精深的语文专业研究与丰富的课堂教学经验于一身。用王崧舟老师的话来说就是“顶天立地”：所谓“顶天”，即研究所及的学理高度；所谓“立地”，乃研究所达的实践深度。施教授擅长以理论指导实践，以实践验证理论。他不仅发表了有份量、有影响的理论专著和学术文章，而且写了大量的教学设计、教学评价、教学策略类的实践性强、针对性强的文章。具有这样从业经历、学术背景和专业精神的人，写出的教学设计能像虚无缥缈、中看不中用吗？
仅仅盯着这本教学设计的实用性，借鉴甚至地照搬其具体的设计思路和操作策略，我以为是短视的行为，既辜负了作者的美意和苦心，又湮灭了本书应有的潜在价值。在我看来，更为重要的是，必须“透过现象看本质”，通过生动活泼的语言文字、精巧多样的教学流程，探究、透视、聚焦、放大和凸显最为精髓的核心点，那就是：一个好的教学设计究竟从何而来、因何而成？弄清了这一点，你何愁写不出独具特色、富有个性的好设计？你何需东施效颦、邯郸学步、亦步亦趋？《课例中的儿童本位理念》一书告诉我们，好的教学设计离不开——
一、课程理念的观照
没有一定教学思想和学科理念为指导的教学，是无根的，是无效的，是经不起推敲和辩驳的，也是走不远的。“有机教育”是这本书的“中心思想”和核心理念，这从书名的副标题“基于‘有机教育’思想的小学语文教学设计”可见一斑。对于“有机教育”，施教授在本书的“后记”中作了简要介绍：“‘有机教育’的思想要点有：视学生为活生生的有机体，是有感情的存在，把教育视为生命展开的过程；提倡教育植根于生活，与自然相连，做有根的教育；反对知识与智慧、科技与人文的对立，强调整合与和谐；认为教育是创造性的活动，是充满历险、享受和自由的过程；重视审美教育，培养学生感受万物之美的能力；主张欣赏差异、尊重他者、平等对话；主张教育、教学节奏性，即要根据学段而采用适配的策略。”如此全面、完整的教育思想自然无法都一一体现每一篇课文教学中，必须视不同文体、不同课文、不同课型、不同学段而有所差异、有所侧重、有所取舍，必须结合具体的教学内容作进一步的细化和重点落实，于是，他在“低年级儿童文学体裁课文教学”、“中高年级各类体裁课文教学”、“略读课文教学”、“习作（含写话）与口语交际教学”四个章节的第一部分，都首先进行“理念”的阐述。如“低年级儿童文学体裁课文教学”一章，提出了“让游戏精神滋养童心”的教学理念，认为儿童的主要生活方式是游戏，“喜欢游戏是儿童的天性，是儿童心理和生理的本能需要。游戏伴随儿童成长的全过程，几乎是儿童生活的全部。”“儿童生活也就是游戏化的生活。”并以此为据，制定低年级文学作品的教学策略：将教学活动与游戏活动融为一体，游戏为表，教学为里；游戏即教学，教学即游戏。“有机教育”思想是上位的指导思想，施教授智慧地将其与“学习语言文字运用”的课程性质和学科任务有机融合在一起，无论是《一次比一次有进步》的“延伸课文语境，模仿课文语言进行口头表达，发展口头语言”的设计，还是《开国大典》的“学习课文以领袖毛泽东人物为中心、点面结合的写法，迁移运用于写以领袖毛泽东为中心人物的另一个场面”的要求，《沙漠之舟》的“学习搜集并加工处理信息，引导学生在内化课文和课外资料语言的基础上尝试新的表达”的任务，无不指向于学生言语图式的丰富和建构，无不指向于学生言语能力的提升与发展，这就避免出现空谈“有机教育”理念，无视离语文教学“独当之任”的现象。
二、儿童立场的“在场”
当下的小学语文教学已经关注“为谁教”，但是，真正破除教师过于强势、儿童本位缺位之“魔咒”的办法似乎不多。施教授的过人之处在于，当许多人苦于不知如何将儿童本位思想转化为实实在在的教学行为时，他敏锐地将研究视点聚焦于“儿童心理逻辑”上，并富有创见地提出了“语文教学是学科逻辑与儿童心理逻辑的沟通”的主张，一下子就为相对抽象的“儿童本位”找到了一个稳固的停靠站和现实的落脚点。这种停靠站和落脚点在《课例中的儿童本位理念》一书中随处可见。以《一次比一次有进步》为例，它体现在教学目标的制定上：“通过还原情境和游戏化手段让学生体验小燕子一次又一次有了新发现后的心情，正确、流利地朗读课文”，考虑到了低年级学生喜欢玩耍、喜欢游戏的心理特点；“结合情感体验认识感叹号表示的语气；在情境中直观了解‘仔细’的意思”，遵从了小学生形象思维能力强、直观感受能力强的认知规律。体现在教学策略的选择上：不论是现场采访（“看到‘小燕子’们津津有味地读，老师想采访采访。哪位‘小燕子’原意接受老师的采访？”），还是直观比较（“你回到家里，一连叫了两声‘妈妈’，这是为了什么呢？叫一声‘妈妈’不好吗？”），或者是角色表演（“哪位小燕子把你这一次是怎么看的演一演？”）都是小学生喜闻乐见的。体现在语言训练的过程中：学好课文后，老师和小朋友玩一个“依据问话换序表达”的抢答游戏。老师出题：燕子妈妈第一次问：冬瓜和茄子有什么不一样？学生抢答：冬瓜大，茄子小。老师调换了“冬瓜”和“茄子”的顺序：茄子和冬瓜有什么不一样？学生抢答：茄子小，冬瓜大。老师追问：茄子和冬瓜还有什么不一样？生抢答：茄子是紫的，冬瓜是绿的！老师又换序：冬瓜和茄子还有什么不一样？学生抢答：冬瓜是绿的，茄子是紫的！你瞧，本是枯燥乏味的语言训练，因借助于出题抢答的游戏而变得如此生动活泼，有趣有味。在这样富有情趣的轻松氛围中，学生还会视学习为沉重的负担吗？其学习效率还会低效、无效吗？
三、教学范式的创建
众所周知，课文有文体之分，教学有课型之别，学生有年纪之异，不同的文体，不同的课型，不同的年级，就需要有相应的教学范式与之匹配。唯如此，教学效益才能最大化。对此，施教授是清醒的，也是颇有心得的。关于略读课教学，他认为：“略读课文的教学要让学生运用多种阅读方法，教学目标多样，但培养学生独立阅读能力是核心目标，是教学的立足点和出发点。指导学生运用从精读课文中习得的知识和方法自己阅读课文，独立完成学习任务——这是略读课文教学的关键所在，个性所在！”由此得出结论：“牢牢地把握关键点，就掌握了略读课文教学的总钥匙。”并设计了略读课文教学的三种主要模式：一是学法迁移模式，如《夸父追日》，从列提纲到抓关键再到串内容。二是提纲导读模式，如《小英雄雨来》，先是拟定导读提纲，再是依据提纲阅读，后是交流反馈；三是自主探究模式，如《手指》，先是下达阅读任务，再是迁移学法完成任务。而对于精读课教学，他认为应该“把握课文文体特点，依据文体特点而教，那么，每一类文体课文的教学便有了基本的‘法’，教学也就有路可循。”如，小说教学应以塑造人物为中心，要梳理故事情节，了解人物生活的环境，尤其要把握人物个性，走进人物的内心世界；诗歌教学应注重“言”、“象”、“意”的三者转化，做到“疏言、显象、悟意、化言”；散文教学的要领是“除了引导学生学习遣词造句、谋篇布局外，最重要的是引领学生穿行于字里行间，分享作者对社会、对人生的独特体验和感悟。”《课例中的儿童本位理念》一书为我们呈现的如此丰富多样的教学范式，其程序简洁，环节简快，操作简便，非常适合一线教师的模仿、借鉴和转化，对提高各种文体、各种课型的教学效率一定助益多多。
四、言语活动的展开
多么高深先进的课程理念，多么坚定不移的儿童立场，多么丰富多彩的教学范式，倘若失去了言语活动的有力支撑和有效展开，都将成为镜中花，水中月，虚无缥缈。当然，仅仅知道这一点，还是远远不够的。因为不是任何一个课堂言语活动都具有力支撑和有效展开的功能的。一个好的言语活动，必须是完整的，多样的，富有结构的。《课例中的儿童本位理念》中的许多言语活动都具有这样的特性。仅以《雪地里的小画家》“小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙。不用颜料不用笔，几步就成一幅画”的教学为例，作者安排了这样的言语学习活动：一是感受画之真。教师引导学生欣赏小鸡、小狗、小鸭、小马这四个小画家画的画，从中感受这些画画得真像。二是感悟画之奇。结合画画的生活经验和常识，体会这些小画家真了不起，能够不要画布和颜料，几步就画出栩栩如生的画。三是了解画之由。采取角色扮演、现场采访的形式，了解每一种动物只能画一种画，从中渗透小动物脚印的科学知识。四是模仿说话。出小鸟、小猫、小猪、小鹿的图片，创设这些小画家也来画来的情境，让学生学着课文的句式说说他们会画出什么样的画。通过这样四个环环相扣、层层推进的学习活动，学生走进课文语言，又走向新的语境，不断“出生入死”地在特定的语言形式浸染，也由浅入深地品悟到了语言表达的独特的意韵和情韵，达到了内化语言、锤炼语感、完善语言模型、培养语言智慧的语言教学效果，真正做到“获其言，得其意，悟其法、享其美”。
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。幼儿教育随笔：儿童本位=“教育的幸福感”？
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幼儿教育随笔：儿童本位=“教育的幸福感”？
作者：佚名 资料来源：本站原创 点击数： &&&
幼儿教育随笔：儿童本位=“教育的幸福感”？
幼儿：本位=“教育的幸福感”？上午换班了，很遗憾没有听到刘晓东老师的讲座，但是对于儿童本位的理解，还是想交流一下自己的想法和观点。　　　　首先，我认为“儿童本位”，从字面上讲是以儿童为第一位，以他们为教育的核心，教育的对策或变化都以他们为载体，这是每个老师都知晓的理念。但是在现实中却有很多的因素一直质疑着这个问题的本质到底有没有真正的落实。因为儿童是第一位，所以他是个独立、有自己的阶段性发展、承载着个人思想的一种人物。与我们同等，有各种追求事物的权利和自由。因此，对儿童的尊重，是必不可少的一门沟通方式，什么是高压、什么是高控；什么是自由，什么是天性。作为一线老师的我们都清楚的知道这些浅而易显的道理，但是往往最浅显的道理却不容易做到，或者说根本做不到。这几年的带班经验让我明白，把权力还给儿童，把决定留给儿童，把自主还给儿童，有时真是件非常困难且矛盾的事情。当你一切放开的时候，并不是所有的儿童都会给你同等的回馈，往往出现班级管理问题，儿童之间的交流问题，遵守规则等问题。相反，当老师开始涉足儿童的领域，不断提醒自己不要高控，不要约束儿童天马行空的思想，不要涉及儿童之间他们只懂的秘密。但是，“不得不”自然而然的就出现，当在进行游戏的时候，一位儿童他会因游戏中和他的小伙伴发生摩擦而导致他玩耍的情绪，不玩或者当场情绪的发泄都有可能导致这个游戏的参与性，同时也会影响其余儿童继续游戏的可能性。你尊重了这位儿童同时剥夺了其余儿童游戏的权利。这个例子相当普通，但是，处理的方式或情绪的影响都是不可避免的。同理，也会存在于一线带班中的其它事例。也许这个说的太过执着，因为这根本不可避免。但是，矛盾点在于你在努力尊重儿童，同意儿童本位的观点，但往往不能涉及全面，也就是说我们只能保证在类似的情况下，只能尊重大多数儿童的想法和意愿。其实，这几年的带班我也发现往往越调皮的儿童反而更重感情，思维也会较为活跃。这是在很久之前老师都能感受到的道理。但是，部分老师关注到皮，这个儿童很调皮。有时有些尖端个性的幼儿问出的问题或做出的事例，更不是我们可以控制的，他到底是无意还是有意的发生，有些事情真的很难给出一个标准差。也许这就印证了每个儿童都有他自己独特的思想，你已从儿童变成成人，有些事例并不是你所看到或你所想的。　　　　其次，儿童本位上教育也为之进行着变化。《指南》中曾说道：成功的教育关键在于儿童的语言或行为或习惯进行了悄然的变化，当然这种变化是趋于正面的方向。现在推崇小班化教育，更有针对性和教育性。但是事实却不可期遇，一线老师大多每天面临超额的幼儿，还有主题墙的更换，周围环境的变化，区域材料的增设等都没有让更多的老师感受到教育的幸福感，为了这些为幼儿而准备的一切材料，在制作的同时有时又要放弃宝贵的带班时间，备课，写，个案追中等，还有许多的比赛，论文评比，公开课等对每位老师都是无形的压力，一线老师在这种环境和压力中工作，哪有把幼儿的发展真正推至首位。我的几个幼教同学都谈起过：如果我每天只是和一起那有多好，我只想安静的带班。但是现有的环境不允许。进步是每位老师必须要追求的目标，但是脱离了儿童的教育在进行，那是不是有些可惜。所以很多老师缺乏教育的幸福感，只有很多机械式的工作和接待。离最近的一次接待，我班一个儿童早上进来的第一句话是：老师，我妈妈说今天又有很多外来老师参观，我们要穿园服，她们是不是把我们当猴耍。也许他的思想中，当猴耍是个褒义词。但如果他真的懂得这个词，那每次的接待在部分儿童的眼中就是把他们当猴子吗？我当时听到只是愣了一下，只是微笑。我不知道如何回应这么有趣的问题，也许我的经验还不够，或许我该说：不是的，每次外来老师的参观都是想看这里的你们有没新的进步和成长。这样或许会更好。也许这个儿童也是无意的言语，不需要太多的理解和关注，但也不得不进行思考。　　　　最后，我觉得如果要深入并内化儿童本位，需要教师多花时间和精力在每个幼儿身上，如果教师都没有职业幸福感，没有时间去投入，那只能说我们现在的趋势就是如此，因为理想太丰满，现实太骨感！
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