名师工作室以“整体教育”促进师生和谐发展
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从单元整体教学到单元整体课程从单元整体教学到单元整体课程
（七星潭）
一点点种子
一点点泥土
一点点整理
一点点这个那个
一点点阳光
一点点雨水
一点点等待
一朵小花！
我们总结和提炼的“小学语文单元整体教学”就像是一朵小花，经过了长时间的孕育，终于以生命的姿态绽放在学校这片土地上。
我校自2002年7月建校，经过7年的实践与探索，确定了“小学语文单元整体教学”的教学方式，2009年10月出版了《小学语文单元整体教学构建艺术》一书。这本书，是我们几年实践探索的总结，书中对单元整体教学的沿革进行了梳理，对单元整体教学的概念进行了界定。提供了我们的教学设计和教学实施案例。可以说，自这本书后，更多的小学语文教师开始关注“单元整体教学”，开始在自己的课堂上进行摸索和实践。
自2010年起，我们尝试着把“单元整体教学”的理念运用到其他学科。其他学科的老师也阅读《小学语文单元整体教学构建艺术》一书，在实践中，边领会，边尝试。于是，我们就开始有了建设“单元整体课程”的想法。
2010年暑假，在我们曾经编写的《小学课程改革与实施方案》（2008年11月）的基础上，编写了小学各学科的单元整体课程实施与评价方案。2011年暑假进行修订，2012年寒假进行再次修订。至此，才有了小学单元整体课程实施与评价方案的系列丛书。这套书都是一线教师编写的，由主编提出编写框架，经过多次的讨论交流，实施，修改，呈现在大家眼前的依然是不成熟的东西，但是，是我们目前的最新研究成果，对我们而言，不是最好的，但是最实用的。
2011年12月在天津举办的“未来教育家论坛”上，我以《以课程建设促进学校和谐发展》为题在大会上发言，担任点评嘉宾的华东师大杨小薇教授称一所学校有了自己的课程框架是很了不起的，德州跃华学校的课程建设开出的不只是一朵小花，而是遍地的迎春花，开出了一片灿烂与金黄。
一、“小学语文单元整体教学”的特征及实施情况
小学语文单元整体教学以单元为基本的教学单位，以整合为基本的教学理念，以探究式学习为基本的学习方式，分为三部分：教科书教学，读整本书、语文实践活动。教科书教学又分为四个模块：预习（1课时）；理解内容、体会感情（2课时）；领悟表达、欣赏评价（2课时）；口语交际与习作（2课时）。前三个模块完成教科书课文的教学。每个模块的学习内容都把一个单元中的课文作为一个整体来进行教学，通过某个点建立课文之间的联系。
小学语文单元整体教学，以教科书教学为起点，以读整本书为桥梁，以语文实践活动为路径，最终实现提高学生语文能力的目标。教科书教学以能力点整合教科书课文，改变传统的“内容分析”模式，变为学生讨论探究，把课文学习落脚在让学生学习语言文字运用上，因此，在“理解内容、体会感情”模块后，增加了“领悟表达、欣赏评价”模块。
以人教版小学语文五年级下册第二单元“永远的童年”的教学为例，来看看小学语文单元整体教学的实施。本单元包括《古诗词三首》《冬阳·童年·骆驼队》《祖父的园子》《童年的发现》《儿童诗两首》五篇课文。以“童年”作为基本的组合点，包括古诗词、儿童诗、记叙文等文体形式，表现了不同时代，不同人的童年。根据单元特点和我们的教学理念，确定读高尔基的《童年》，然后进行读书交流，开展“我的童年”的语文实践活动。
本单元的教学设计在感受童年的基础上，基于“学习能力”和“学习策略”进行设计。目的在于让学生了解他人故事的同时，能领悟到该如何表达自己。预习模块让学生整体感知，提出不理解的问题；理解内容模块以解决学生疑难为主要目的，体会每篇课文所表达的情感；领悟表达模块，了解用不同的方式来描写童年，体会各种表达方式的不同，对语言进行推敲和欣赏；口语交际和习作模块，让学生回味自己的童年，然后与同学交流，让合适的方式进行表达；读整本书交流模块，在学生阅读《童年》这本书以后进行交流，了解童年的不同经历，感悟不同的童年，体会到更复杂的叙事结构；语文实践模块，以表现“我的童年”为主线，让学生用语文的方式表达自己的童年，是在习作基础上更多样化的表达，可以采用诗歌、散文、图画书等多种形式。
小学语文单元整体教学以传统语文教育经验为起点，以学生语言文字运用能力提高为着力点，以学生的语文素养提高为落脚点。小学语文单元整体教学在实践的基础上创新语文教学范式，整合语文教学资源，优化语言学习过程，注重语言积累运用，强化言语实践，服务实际教学，立足长远发展。经过实践证明，小学语文单元整体教学能够改变提高语文课程实施的效益，促进学生思维、语言与情感的整体发展。
二、“单元整体课程”的领域及概念界定
在单元整体教学过程中，师生学习有了选择性，能根据语文学习的需要进行相关的教与学活动。在此过程中也有很大的局限性，如，实施单元整体教学要以教科书为起点，对教科书有很大的依赖性，脱离教科书，教师自己无法实施教学，教科书的编排体系及质量制约师生的学习。单元整体教学又有不确定性，如“读整本书”材料的选择，教师主要还是根据教科书单元的主题选择，对语文能力的掌握不足，所选的整本书及整本书的教学都无法确保学生语文能力的提高。
“单元整体课程”的提出，能够解决单元整体教学的限制。
&作为课程框架，我们把单元整体课程分为四个领域：文化课程（包括语文、数学、英语、科学、信息技术）、艺术课程（音乐、美术、形体）、体育课程、生活课程。这四个领域虽然有所交叉，但是这样划分以后，还是能够相对明确，老师在执教的时候能够有所侧重。
“单元整体课程”是以“单元”“整合”为基本理念的框架体系。
“单元”是课程内容，也是教学单位，根据“单元”的要求选择教学内容、实施教学。
“整体”，作为名词，是“整个的一体的”，作为动词是“整合为一体的”，在课程内容的组织上是“整个的一体的”，在课程实施和课程评价的过程中，是“整合为一体的”。
“课程”是一种框架体系，是教师进行教学的一个框架。“单元整体课程”首先是思维框架，其次是内容框架。思维框架与内容框架相互支撑，内容框架影响了思维框架，思维框架影响了行为模式，决定了教与学的关系。
&“单元整体课程”以学生学习能力和学科能力为基本的整合点，把“教科书”“读整本书”“学科实践活动”融合在一起，既包含课程内容的选择，又包含课程的实施与评价。
“单元整体课程”以能力的自我建构为学习的主要方式，在实施的过程中，避免陷入“功利性”的教育误区，充分尊重学生的主体性。“单元整体课程”坚持能力导向，能力首位，能力整合，而非能力至上。
三、“单元整体课程”的框架体系
“单元整体课程”以能力为核心进行统筹设计，确定了“课程目标”“课程实施”“课程评价”的基本结构，每一部分都包含“教科书”“读整本书”“学科实践活动”。
（一）课程目标
单元整体课程的整个课程架构是按照学期，分出阶段。单元整体课程的课程目标设计，在修订版课程标准的基础上，结合教学实际情况，把课程目标进行了细化和具体化。按照小学六年12个学期的方式进行编排。每个学期的课程目标、课程实施、课程评价都一一对应起来。
课程目标的细化和具体化，对一线教师而言，能够更清楚地把握目标。能够弄清楚年段特点，不至于“铁路警察各管一段”，也不至于让所有年段的老师都按照一样的目标来教学。不管是哪个老师来教，都能够让学生达到相应的要求。目标的细化，既突出了阶段性，也突出了整体性。让所有教师都能够看到小学阶段的最终目标。在实际教学中，就能够准确定位某个单元，某个课时的教学，不至于千篇一律，也不至于偏离目标。
课程目标的确定，从四个方面入手，一是学习能力，二是学习习惯，三是学习策略，四是学习量。如，小学语文读整本书的课程目标，不但做了数量上的规定，做了学习习惯的规定，更重要的是在不同的年段都有了阅读策略和阅读能力的要求。
一年级上学期
2．学习读文字和看图画两种方法了解故事的内容。
3．在读图画书的过程适当的地方停下来，培养猜读能力和想象能力。
二年级上学期
1．能够运用一年级积累的方法阅读图画书。能够理解阅读内容，有自己的情感体验，并乐于与同伴分享。
2．能够借助拼音或读物中的图画细节阅读浅显的童话、寓言、故事。
三年级上学期
5．具有对原文复述、解释的能力。
6．了解童话大意和主人公。能讲述感兴趣的情节，就自己喜欢的人物做简单的交流，锻炼重整、评鉴的能力。
四年级上学期
2．能够对书中未解决的问题进行推测，并能从书中找出证据支持。
3．能利用绘画、读书单等方式对传记和说明性书籍进行分析、解释，整体把握一本书。
五年级上学期
2．依据文章的不同文体，运用不同的阅读策略（分享式、主题式、团体讨论、聊书等），培养独立阅读能力。
7.在阅读中，能从篇章多处摄取特定的信息进行重整。从不同的角度概括信息。
六年级上学期
4.理清小说中角色之间的关系，进行角色分析。对角色每一个确定的显著特点，从故事中找出支持这个特点的证据。
5.阅读人物传记、科普类作品，了解这些作品的特点。能运用略读、快速通读，确定文章的主题思想。运用浏览找到具体事实或细节。例如，关键词、日期、名字或具体问题的答案。
以上所举的例子，可以从6个学期的目标中看出目标的细化和具体化。细化了课程标准中的策略方法，如，阅读不同文体的方法。具体化了课程标准中的学习能力，如，推测猜想的能力等。这样的划分，根据不同年段的要求有变化，并且能够相互联系。
当然，因为编写水平的限制，某些目标描述还不够准确。因为强调目标的可测性，情感态度价值观的目标表述不多。在实际的教学中，因为教学材料、教学过程的影响，情感态度与价值观的教育是必不可少的。不会把情感态度价值观的目标与实际教学相剥离。
（二）课程实施
课程实施部分，以一学期的某个单元为例，进行了教科书教学设计、读整本书教学设计，学科实践活动教学设计。这三部分是作为单元整体考虑，按步骤实施的。语文、数学、英语三个学科虽然具体的实施不一样，但是，单元整体教学的思路是一样的，各部分的划分是一样的。
在实际教学中，每个学科都确定了低中高年段的教学设计模板，在现阶段内，老师按照这样的模板进行设计和教学。这些设计，在设计环节上是简约的，每个环节增加了设计说明，通过设计说明，说明设计目的以及操作形式。这样设计，就是让老师不但知道怎么教，而且要知道教到什么程度和为什么这样教。事实证明，老师进行这样的设计，教学目标更加清晰，学习进程把握得更准确。
下面通过数学和英语的教学设计模板来说明应该怎样实施。
1.数学单元整体教学模板
一、教科书教学
模块一：基础探究（基础课；思想、方法的引领课）；
模块二：深化探究（利用迁移、转化等思想的后续课）；
模块三：应用探究（练习课、整理复习课）。
二、读整本书
结合单元所学内容搜集相关资料进行补充、深化；或补充阅读一些与学生思维程度相匹配的读物。以拓展学生的知识面，锻炼学生的数学思维、提高学生的理解能力。
三、数学实践活动
&设计与学生生活联系密切的活动，让学生经历一个小课题的探究过程，培养学生的动手能力、观察能力、分析能力、数学思维等。
学习目标：（包括教科书的教学目标、读整本书目标、数学实践活动目标）
学习过程：
第×册第×单元教科书教学设计
模块一& 基础探究
结合对整个单元的理解，将划分到基础探究板块的内容（一课时或几课时）按详细的流程备出课来。
模块二&& 深化探究
在模块一的基础上，利用迁移、转化等思想，在设计课的时侯，注重放手给学生。
模块三&& 应用探究
练习课及整个单元的复习整理，对学生而言是应用已有经验再次进行探究的过程。
第×册第×单元读整本书教学设计
阅读材料用读一读、议一议、想一想、试一试、画一画、连一连……等这样的三字词语形式，呈现给学生，让学生阅读的同时，利于思考、实践。
第×册第×单元数学实践活动教学设计
将实践活动设计成小课题探究的过程，培养学生的数学思考、实践能力。
2.英语学科教学设计模板
总体构想：（主题、内容、课时和策略）
本单元主题是（&&&&&&& ）。本单元包括（&&&&&&& ）模块，并分为四个教学板块。
板块一：单词（2课时）感悟，认知
板块二：句子（2课时）创设情境
板块三：课文（4课时）小组协作
板块四：实践（1课时）角色扮演，情景对话
总体构想：（主题、内容、课时和策略。）
本单元主题是（&&&&&&& ）。本单元包括（&&&&&&& ）模块，并分为五个教学板块。
板块一：单词（2课时）活动操练
板块二：句子（2课时）创设情境
板块三：课文（3课时）小组协作
板块四：阅读（1课时）指导性阅读
板块五：实践（1课时）语言游戏，诗歌朗诵，角色扮演
总体构想：（主题、内容、课时和策略）
本单元主题是（&&&&&&& ）。本单元包括（&&&&&&& ）模块，并分为五个教学板块。
板块一：单词（1课时）活动操练
板块二：句子（2课时）创设情境
板块三：课文（3课时）自主探究，小组协作，复述
板块四：阅读（1课时）指导性阅读和思考活动
板块五：实践（1课时）情境对话，角色扮演，书面表达
设计模板，没有把所有的项目都列出。教师根据课程目标，根据教学的实践，对所要教的单元进行统一规划，分为教科书教学、读整本书教学、学科实践活动教学三部分来实施。在统一的要求下有自己的变化与特色。
（三）课程评价
课程评价部分，设计了过程性评价和终结性评价。
过程性评价多以表格的形式呈现，包括个人自评、小组互评、教师评价三种形式。学生个人评价放在第一位，强调学生无论是哪一个学科的学习都要有个人对自己学习过程、学习习惯、学习能力的评价，通过这样的评价养成反思的习惯，形成主动学习的能力。评价内容以学科能力和学习习惯为指标，这些学科能力和学习习惯是学生自己能够测量的。把可检测可操作的内容放在这里，增加学习评价的有效性。
终结性评价以“样题”的形式出现。实施过程中，我们的终结性评价以“现场测试”和“纸笔测试”结合的方式，比如，语文测试，我们要考查朗读、背诵；英语测试，我们要考查口语交流。这里只能呈现纸笔测试的内容，这些内容以考查学生的学科能力为主，如语文的听力、阅读能力、习作能力。数学的探究能力、思维能力等。这是我们在尝试的一种方式，每个题目后面都附有设计说明，说明考查的目的和指标。
整个框架体系，通过某个单元的还不足以体现，我们设计了整个小学阶段的课程实施体系，因为篇幅的限制不能一一呈现。
关于课程内容的选择，我们在每本书的后面附有教科书教学单元、读整本书和学科实践活动对照表。我们以教科书单元为起点，补充了读整本书的设计和学科实践活动的设计，在表中用给出了书目和学科实践活动名称，这样体系更加完整清晰。
这些设计也不是静止不变的，随着教学的推进，也会不断调整。语文的体系设计，就是在2009年出版《小学语文单元整体教学构建艺术》一书后，结合“中国小学生基础阅读书目”，对单元整体教学的相应书目进行了较大调整。
四、“单元整体课程”的推行与落实
&课程体系只是教师实施课程的框架，现实的教学受很多条件的限制，如教学时间、教学对象、教学评价等。在单元整体课程的框架体系内，教师怎样操作，也受教师个人素质的影响。因此，在编写课程实施与评价方案的基础上，进行了一些现实的规划和设计，保证单元整体课程在学校范围内能够落实。如果说，通过编写课程实施与评价方案解决教师的理念问题，通过教学设计模板解决教师的教学设计问题，那么以下所做的工作就保证了课程的实施。
（一）把课程固定在课程表上
& 课程表是学校实施课程的依据，排在课程表上的课必须要落实到课堂，落实到学生身上。教科书教学在实际中有自己的位置，为了区分课型，把每个学科的读整本书和学科实践活动排进课程表，保证相关的课程可以实施。
具体表示办法：
1.为了区分所有阅读与欣赏，所有学科表示办法如下：语文/阅读与欣赏；数学/阅读与欣赏；英语/阅读与欣赏，其他学科以此类推。
为了解决语文课和英语课往往局限于文本内容而忽视语言运用的问题，我们把语文课和英语课的相关部分，作为语言课，具体表示如下：汉语/语言；英语/语言。
艺术与体育等学科，在进行相关素养的培养的前提下，进行相关技能的训练，在课程表中显示各学科名称，如，体育。
把学科实践活动进行划分，分别为“语文实践活动、数学实践活动、英语实践活动、科学实践活动等。
5.校本课程
我校在统一时间开设多种校本课程，如电钢琴、民乐（二胡、古筝、琵琶）、舞蹈、乒乓球、网球、轮滑等，在课程表中标注为校本课程。
6.写字、晚自习、日记
我校为寄宿制学校，大部分学生住校。因此，我们规定了每天的“写字时间”“日记时间”“读书时间”等，在课程表中，不单独标注学科名称，统一为“日记”“晚自习”等。
课时及课型分配表
阅读与欣赏
口语交际与习作
识字、写字
（讲故事）
阅读与欣赏
（讲故事）
听力与口语
阅读与欣赏
（讲故事）
阅读与欣赏
音乐、体育、美术、形体、信息技术
阅读与欣赏
《品德与生活》《品德与社会》教科书教学
心理体验式活动
班级课程表
我校提倡全学科阅读和写作，每个学科的老师都要安排学生写日记，所以日记时间，又分为语文、数学、英语。数学日记，分为记叙类、反思类、想象类。英语日记，能够用英语表现身边的生活。音乐、美术、体育等学科也尝试着让学生表达，音乐有创编乐曲，写歌词，结合钢琴课，学生可以表现自己的作品。体育课可以创编游戏，制定规则等。
通过多种方式的阅读与表达，学生的学习目标更清晰，学习在学生看来不只是为了考试，也不只是为了未来的美好生活，而是现在就可以表达自己的观点，表现自己的创造力，学的越多，表现起来就越容易。
（二）把课堂教学定位在研究的角度
把所有的课型定位在课程表上只是第一步，通过学校的教学督导等方式，可以了解教师具体的执行情况。但是，不能解决教师的教学水平问题。因此，在现实的教学中，我们每个学期都举行教学展示活动。
每个学期学校确定展示方向：展示学生、展示思想、展示个性。每个教研组根据单元整体课程推进的情况，确立重点，如：教科书教学、读整本书教学、实践活动教学中的某一类。如，探究式学习方式的研究。根据研究重点，第一轮进行研讨课，由一个年级来执教，执教后进行研讨，发现问题，确定标准。第二轮是展示课，所有教师根据研究重点进行展示，然后进一步研讨。第三轮是提升课，根据前两轮的研讨成果，再次进行设计，进行实践。
这种研讨的氛围，让每个学期都能突破某个重点，而这个重点是单元整体课程实施过程中必须要面对的。这种教学与研究相结合的方式，让整个团队真正成为“教、学、研”一体的团队，课程理念也一步步变为教学现实，为师生带来了很大变化，也给一线教师极大的鼓舞。
“小学语文单元整体教学”逐渐引起一线教师的关注，每个学期都有不少学校的同行和学科专家到我校进行交流。以此为契机，我们提供实际操作的课例，然后听取同行和专家的意见和建议，很多方法的产生、形成、定型，都离不开这些来访者的参与。
为了与更多志同道合者共同研究，建设了“单元整体课程与教学研究网”（），及时发布研究成果，让老师有成就感，也听取来自不同方面的声音，及时改进。
（三）单元整体课程全学科推进
任何一所学校都不能靠某个学科的“特色”而生存。一所学校的健康发展必然以学科的整体发展为基础，单元整体课程的“整体”观念不只存在于某个学科，它的含义还包含全部学科。全部学科是另一个意义上的整体。
在小学语文单元整体教学的基础上，把单元整体教学的理念推广到数学和英语学科。在数学学科，提出了阅读欣赏和数学实践的目标，数学教师就不只在教教科书，还要考虑到数学阅读和数学实践。英语学科，提出了要整合教科书的单元，根据教学的需要，把教科书中的单元进行合并，把教科书中原有的2-3个模块合并为一个单元，单词、句型、对话等整合起来再进行教学，增加英语的读整本书和英语实践活动。
在数学和英语学科取得观念认同和实践探索成果的基础上，推广到科学、音乐、体育、美术、信息技术等学科。每个学科在进行教学的时候都要有单元概念，整体进行设计，考虑到阅读欣赏和学科实践。这些学科的对教科书的依赖性较小，教师有更大的操作空间，所以，在这些学科取得的进展更快。
学校教育不只是学科教学，还包括生活教育和道德教育。我们根据学校寄宿制的实际情况，在生活区开展了生活课程实施与评价方案的编写，对学生生活习惯、生活信念、生活能力进行目标划分，确定实施方案。班级内的班会课程，也按照单元整体课程的方式进行了设计，对小学6年的班会课程进行了统筹规划，从教科书教学、主题班会、心理体验式活动三个角度实施。
本次出版小学语文、数学、英语3个学科的课程方案，其他所有学科的单元整体课程实施与评价方案也已编写完毕，等待修订和出版。《小学生活课程实施与评价方案》，《小学班会课程实施与评价方案》正在编写之中。
（四）单元整体课程实施情况的评价
&对单元整体课程实施情况的评价影响到课程实施的深度和广度。一线教师和家长的关注焦点本就是学生成绩，如果单元整体课程不能解决相关问题，势必在学生、家长、教师层面遇到阻力，最终是美好的梦想而永远不能变为可喜的现实。
1.发挥家长会与家长委员会的作用
在全体家长会上不断地提倡，及时向家长报告学校课程改革的成果，提示家长看到学生身上的变化发展和提高，比如阅读兴趣、阅读量、阅读习惯、阅读能力、习作能力等。整个社会都了解阅读的重要性，以此作为向家长宣传课程理念的突破口。再就是向家长介绍先进的教育理念，真正的教育是为了人的发展，而不只是分数的提高。
多次召开家长委员会，对考试改革等内容和家长委员会的成员进行研究。让家长委员会的成员到校参与监考、阅卷的整个过程。向家长委员会成员讲解命题方向和原则，征求他们的意见。
从家长的角度评价学校课程实施的情况。家长认同课程理念及实施方式，认同评价方式，就能保证家长实质性的支持。
2.建立以学科能力评价为核心的考试体系
语文、数学、英语等考试学科采取纸笔测试和现场测试结合的方式。纸笔测试的试卷突出测试学生的学科能力，根据课程目标，用相应的材料测试学生的成绩。如，阅读能力测试中，吸取国际阅读能力测试的优点，对学生多学科的阅读能力进行测试。
考试怎样考，教师就怎样教，因为考试偏重于学生的学习能力，教师在教学的过程中就不只是传授知识，不以机械训练为主，而以学生的学习能力发展为主。而学生的学科基础是学生学习的最直接的表现，教师和学生都不会忽视。
音、体、美、信息技术、形体等学科，采取教师测试和学校抽测相结合的形式。学科教师根据课程方案中的课程目标对学生进行测试，对学生的学科综合能力打出等级。学校根据学生学科能力的等级进行抽测，对教师的测评进行检测，保证学生学科能力的发展。
3.过程评价与终结评价相结合
学校建立了自主管理评价体系。提倡“自主学习、自我管理、自能教育、自由发展”。
德育和生活教育是学校教育的重要内容，以行为方式和习惯为评价指标。为了使评价常规化，学校专门制作了《家校联系簿》。对学生的生活习惯、生活能力、学习习惯、学习能力等进行评价。班主任和学科教师以评语的形式对学生在校的表现进行说明。家长也以留言的形式与教师交流。
《家校联系簿》让坏习惯无处可逃，学生的学习过程中的点滴表现都会体现出来。学生重视，教师重视，注意力慢慢转向日程的学习生活，而不只以期末考试成绩来衡量学生程度。
五、“单元整体课程”的理论基础
单元整体课程的形成与发展，离不开教学实践，是在教学实践中不断生成、发展、变化、提升的。
仔细想想，那么多条路，为什么我们只选择了“单元整体”这一条。带着这个问题，不得不从哲学的角度进行思考。
教育的哲学意义是为了人的未来，教育的社会学意义是为未来培养人。而这些势必以哲学和思维作为根基。人的思考要有基本的哲学基础和思维方式，而中国人的思考和实践的哲学基础和思维方式一定应该是中国式的。
（一）哲学观念——单元
尝试着翻阅相关的哲学书籍，在翻阅的过程中，有太多次的“整体”和“整体性”跳出来。这让我看到了根源，有了一种“认祖归宗”的喜悦。
“中国哲学家特别重视认识世界与认识人自身的一致性。中国哲学家在处理思维与存在，人与世界的关系问题时，不大注意双方的对立方面，而特别重视双方的统一方面。正是由于这个原因，天人合一才成为中国古代哲学的基本思路。”
汉民族思维的基本特征是它的整体性。“天人合一”的境界就是整体思维的具体表现。（朱志荣《中国审美理论》北京大学出版社北京2005.07第二版）
按照中国传统思维，人的存在是精神和肉体的统一，即“形神合一”、“身心合一”的整体存在。……这种思维，在“天人合一”的基本模式中，不可能形成外向型的理智思维，而是内向型的自反思维，即通过自我反思、自我体验、自我直觉和自我证悟，实现主体意识同自然法则的合一。……而且把自我和自然本体合而为一，构成了一个整体系统。（蒙培元《中国哲学主体思维》）人民出版社北京2005.10月第四次印刷）
“天人合一”是中国哲学的根源。“天人合一”是人的内在与外在自然合二为一，形成一个整体。中国的哲学更重视“整体性”，而忽略细节的分析，这也是中国哲学重整体混沌，的根源。中国哲学重视“质”与“性”，从整体上感知外在事物。
从学习的角度而言，学习者要整体感知所学内容，然后做整体的思考，把所学内容与自己的个人经验相结合，并且不断把获得的经验纳入思维的整体框架之中，使学习真正发生意义。
单元整体课程以“单元”为基本的课程单位和教学单位，“单元”是作为一个“整体”存在的。“单元”中的内容是以整体的形式呈现的，教师教学，学生学习，都先看到这个整体。一个“单元”就像一幅太极图，里面包含的内容是相互影响而又合而为一的。一个学期的学习又是一个大的“单元”，最后构成六年12学期的更大“单元”。
在细化学习的过程中，通过部分之间的联系思考整体，再回到整体上来。首先是整体，然后才是部分，最后再回到整体，这符合中国哲学的观念。
（二）思维特点——整体
人生活在世界里，就像鱼生活在水里。人的所有行为活动都受哲学的支配。哲学就是一种思维方式，中国人思维方式的特点，决定了中国人的生活方式，学习方式。
中国传统哲学思维，不是把人与自然、主体与客体对立起来，由此确中国哲学的主体思维，就其一般特征而言，是围绕人与自然界的关系而展开的。……就其基本指向而言，它是自我反思型的内向思维……就其基本定势而言，它是情感体验型意向思维……就其基本程式而言，它是主体实践型经验思维，……就其终极意义而言，它又是自我超越型形上思维，即超越感性自我，实现主客内外合一、天人合一的精神境界。（蒙培元《中国哲学主体思维》）人民出版社北京2005.10月第四次印刷，第2页）
如果说，传统思维方式有一个最基本的特征，那么在我看来，这就是经验综合型的主体意向性思维。就其基本模式及其方法而言，属经验综合型的整体思维和辩证思维，就其基本程序和定势而言，是意向性直觉、意象思维和主体内向思维，二者结合起来，就是传统思维方式的基本特征。
从这两段话，我们可以看出，中国传统思维方式的特征，就是整体思维和内向思维的结合。以个人的思考与对外在的整体感知结合在一起，形成对世界的认识。
传统思维是一种有机循环论的整体思维，而不是机械决定论的整体思维，这一点同西方古代的整体思维是有区别的。它把自然界看成是一个有组织的有机系统，构成这个整体系统的又有许多小系统，每个系统又由不同部分所构成，整个宇宙自然界就是由这样的部分所构成的系统化整体。
单元整体课程，强调课程内容的整体性，突出学习过程的整体性，突出课程评价的整体性，各部分之间又在一个整体之中。这种课程设计，符合中国人思维的基本特征。
整体结构作为思维的基本模式固然是在经验综合的基础上形成的，但是必须经过思维的飞跃或超越，才能进人整体或全体，这就是直觉思维所要解决的。直觉思维是传统思维的重要特征。
单元整体课程在设计和实施的过程中，教的不仅是内容，更主要的是结构，是知识形成的结构，是学习过程的结构，是学生学习习惯的自我建构，是学习能力的结构。这种结构化设计与实施与学生的思维特点相吻合，更有助于学生的学习。
中国思维是整体思维，这种思维特点是在整体的基础上进行分析和判断。不过分追索细节，而形成思考的结果。
整体性思维更容易全面，做出正确的判断。单元整体课程呈现给学生的是以单元为教学单位的整体。学生通过整体的材料，不断回归整体，做出自己的思考和判断。
（三）学习方式——自我反思
中国人的思维具有强烈的实践特征和经验特征，重视个人的实践和经验，属于实践理性思维。这种思维方式体现在学习过程中就表现 “内省式学习”，也就是自我反思式的学习。如，朱子读书法中提倡的“熟读精思”“虚心涵泳”“切己体察”等。
传统的蒙学教育的主要内容是进行初步的道德行为训练和基本文化知识的教学，以识字、写字、背书为主。每日功课一般是背书、授新书、作对、写字、读诗，以及一系列的道德行为规范训练。这些训练以学生的积累和个人反思为主。
这种方式以学生自学为主，然而“独学而无友则孤陋而寡闻”，所以蒙学阶段结束以后，除了读书，还有相互讨论、与老师讨论等方式进行。不明白的问题要向老师请教。著名的白鹿洞书院、岳麓书院，就有这样的教学方式，先是学生自学，然后和学长探讨，最后才能问老师。“登堂入室”也是学习境界不断提升的佐证。提倡学生自学读书，师生质疑问难，商讨论辩，是南宋书院讲学的最突出的特点。
这种传统的学习方式，把人的主动性充分发挥出来，学习不仅要积累，而且要思考，思考才是学习的重要方式。传统的学习方式过于重视思考，而轻视行动。
单元整体课程实施过程中，以探究式为主要的学习方式，学生自学、小组讨论、师生研讨相结合。在每个学科加入了学科实践活动，为学生搭建学科实践的平台。我校在建有阅览室、钢琴室、手工室、科学实验室的基础上，建立了数学实验室、英语实验室，为学生的学科实践活动提供了场所。学生参与实践，并且能够反思，不断内省，不断发展自我。
六、“单元整体课程”的未来发展
单元整体课程的形成，经历了由“教学到课程”的过程，这个过程相对比较漫长，从教学的细节走向课程的设想与构建，确实不容易。当真正站在课程建设的平台上，才发现，其实所有的课程思想都应该来源于教育思想。课程的设计应该是教育思想的具体化。单元整体课程的框架已经形成，在教学的实践中只不过再是丰富和完善了。
如果真的让单元整体课程具有生命力，还要经历“从课程到教育”的过程。我和我的团队应该在落实单元整体课程方案的同时，不被课程方案所限制，进行教育理念的更新和提升。任何课程理念都应该落实到学生身上，没有好的教育理念，课程的落实就会大打折扣。单纯为了落实课程往往是无力的，教师的教育理念，比如平等对待学生，比如因材施教，比如不愤不启，不悱不发等都深刻地影响课程的实施。
现在的单元整体课程走得是分化之路，学科的分化，学科中目标的分化，教学实施中教科书、读整本书、学科实践活动的分化，这是现实的需要，因为现实的教学中，教师不能明确每一部分应该起的作用，不清楚具体的操作。这些分化都是暂时的，等教师的课程理念和实施水平达到一定高度。单元整体课程要走“融合”之路，多学科的融合设计，比如“阅读与欣赏”，将来就会融合多个学科。将来的单元整体课程是“大单元”的，这个单元的教科书教学、读整本书、实践活动都是融合多学科的。
未来的单元整体课程，以“大单元”为教学单位，以“融合”为单元构建方式，以学生“自主探究”为学习方式。那时的单元整体课程经历了“从教育到课程，从课程到教学”的过程，变得更加完善，更能适应师生的发展。
参考文献：
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[3]陈雪恂.中国教育史研究（宋元分卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2009.09.
[4]李怀源.小学语文单元整体教学构建艺术[M].重庆：西南师范大学出版社2009.10.
[5]李怀源.语文：从教学到课程[J].语文教学通讯，-6.
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