关于“核心素养”学习的梳理
关于“核心素养”学习的梳理
教育部制定各学段学生发展核心素养体系
　　本报北京4月25日电（记者
晋浩天）教育部日前印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），教育部基础教育二司司长郑富芝向记者介绍道：“教育部将根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，从而研究制定出各学段学生发展核心素养体系。”　　郑富芝说：“此次深化课程改革的主要任务是加强‘五个统筹’，即统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段，避免学段间培养目标和教育内容脱节、交叉、错位，理顺各学段的育人目标。统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科，避免学科知识本位内容简单重复，加强学科间的相互配合。统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节，纠正单纯以考试分数评价教学质量的倾向。统筹一线教师、管理干部、专家学者、社会人士等力量，形成育人合力。统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，改变各育人阵地之间联系不够密切的现象。”　　郑富芝指出，教育部还将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。
一、背景：
经过多年教育改革，素质教育成效显著，但是与立德树人的要求还存在一定差距。构建学生发展核心素养体系是通过顶层设计，使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯。
教育部基础教育教育二司司长郑富芝指出，教育部将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。
二、概念：
经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指针。不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维。
21世纪素养分为三大类：学习与创新素养，包括：批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力；数字化素养，包括：信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养（ICT素养）；职业和生活技能，包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。
素养与知识、能力、态度等概念不同，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。
“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。素养是可以测评的，且需要长期的培养。
素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。
如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，核心素养是少而精的。
日本学者恒吉宏典认为，核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。
教育部郑富芝司长撰文指出：核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
张华教授认为：核心素养是最关键、最必要的共同素养，是适应于一切情境、所有人的普遍素养。
刘恩山教授认为：核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的，对学生最有用的东西，是知识、技能、态度的综合表现。
余文森教授认为：核心素养是最基础、最具有生长性的关键素养，就像房屋的地基，决定房屋的高度。
王红教授认为：核心素养是指那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性，有可能伴随一生的素养。
三、国际研究现状：
近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。
　　五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知，包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事，包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处，包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展，包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变，包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。
　　关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。
　　八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。
　　日本研究表明，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系，因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性特征。日本学者认为在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。
四、意义：
构建学生发展核心素养体系是素质教育再出发的起点。核心素养将成为课标修订的依据。会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。
构建学生发展核心素养体系对提升人才培养质量、增强国家核心竞争力至关重要，是国际教育发展和变革的趋势。
很多专家、学者认为，知识教学要够用而不要过度。教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇，因为学校教育不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的桨。
基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”素质教育是一种全新的育人模式，而非育才模式，素质教育没有固定的模式，基层探索应该是个性化、特色化、多样化的。核心素养的习得与养成：整体性、综合性、系统性、稳定性、开放性、发展性。
核心素养教育体系的建构具体回答了“培养什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础，指明了方向。
基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。具体到课程改革上，将基于学科本质观确立学科素养，基于学科素养来择定学科课程内容，基于学科课程内容来研究学业质量评价标准。核心素养的落实会强化学科素养，学科素养为核心素养的学习提供了一个平台。正如成尚荣先生所说，以人为核心的课程改革和教学改革将有可能催生“课堂上长出苹果树”。
五、策略：
走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径：
　　第一，依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。
　　第二，聚焦学生发展核心素养，科学设计学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。
第三，根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。
六、延伸：
学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。学校应寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。
作为作整合，为什么整合对小学教育这么重要呢？一个比喻很形象。大家想想看，当一个6岁多的孩子迈入小学，来学习这些课程的时候，他就好像进入到一个黑黑的房子里面。这个时候他能不能大胆地迈进这个他不熟悉的黑暗的房间里面？我们通常可以有两种方式帮助他，一种方式是我们用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落呈现给他们；另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮，尽管顶灯在局部上并没有探照灯那样照得亮，但大家想想，在哪种灯光的帮助下，孩子们能够更放心大胆地走进这个房子呢？显然是顶灯！而这种顶灯恰恰是小学教学和小学课程的最重要的特点：直接的完整性，就是这种“顶灯效应”。
进一步思考教研形式。首先同学科同年级教研效果最好，为什么？因为教的是同一学科同一本书，第二是同学科跨年级，效果最不好的是跨学科同年级。但这种教研交流形式非常重要。孩子是一个完整的人。“人”本身不分学科，但是我们的学科教学深深割裂了，所以我认为教孩子不同学科的老师很有必要坐下来讨论讨论，该怎么样培养完整的人。我们现在提出课程整合，课程整合有两种方式：一个是纵向整合，比如数学从一年级到六年级；一个是横向整合，一个年级的不同学科之间老师整合，这种整合越来越多，需要加强这种教学方式。如我们开展的主题学习课程，有利于软化学科边界，形成学科育人合力。此外，我们现在推行的作业变革，实践初衷也应是对学生核心素养发展的一种培养策略。
还有一些学习感受，深入的文献研究、严谨的治学态度、包容的研讨氛围…laizi& wangluo
在新一轮基础教育课程改革中，迎接课堂转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。
　　核心素养的概念不是凭空捏造的，那么，它又是怎么出来的呢？核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成，历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看，大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域，而这三大领域，也启发了我们对核心素养的认识。
　　人格构成及发展研究
　　发现人格发展的法则
　　基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。
　　人格结构说主张，人格由四层要素组成，形成金字塔结构：第一层是志向，包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等；第二层是经验，包括知识、技能、熟练和习惯等；第三层是反映，包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等；第四层是气质，包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针，提供思想资料。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。
　　人格的结构与发展研究所引出的发展法则，为界定“核心素养”提供了基本视点：人格并不是个体心理机能与要素的简单总和，而是相互关联的内在条件的总体，这些要素交互作用，使得人格不断形成新的品质；人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据，它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件所制约的一种存在；人格并不是仅受周遭外在条件所制约的，而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身，从而展开创造性变革的一种存在；人格并不是脱离社会集体的个体存在，唯有介入社会、集体的关系之中，才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。
　　人格的发展过程，是受种种社会条件所规定、所制约的。在思考儿童的人格发展之际，重要的是要认识到，人格的发展不是先天预成的，也不是凭借适应主义、个人主义所能决定的。人格是儿童周遭的外部条件及其自身的内部条件交互作用的一个过程、一种结晶。其间的中介，无非就是儿童的主体性活动。人格在活动中并且唯有通过活动才能得到发展。
　　学力模型研究
　　寻求国民教育基因改造的关键DNA
　　众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。
　　核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。
　　近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。
　　一是五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知（learring&to&know），包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事（learring&to&do），包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处（learning&to&live&together），包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展（learning&to&be），包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变（learning&to&change），包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。
　　二是关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。
　　三是八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。
　　日本的学力模型研究从上世纪50年代开始，一直连绵不断，成为日本各时期基础教育课程改革的引擎。考察日本的学力研究可以发现，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此，在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。
　　需要说明的是，强调学科自身的独特性不等于僵化学科的边界，不能走向分科主义，而软化学科边界的好处就在于，为诸如“科学、技术、工程和数学”等新兴学科的创生提供了空间。
　　学校愿景研究
　　勾勒未来学校的图景
　　学校不是官僚机构，不是公司，不是军队。学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。
　　作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”，却又口口声声“教育公平”，岂不滑稽可笑？
　　作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。如今，被誉为21世纪课堂革命的浪潮席卷全球。在这股浪潮中，布劳翁（A.Brown）倡导学习共同体的学习原理，值得我们品味。这一学习原理认为：
　　学生是学习的主体。学生是自我学习的设计者，是积极参与自我学习的学习者。学生自身积极地尝试方略、保障学习，设置反思自己的理解过程的机会。为了求得更好的理解，学生也进行相互监督。
　　分散的资源与分享的合法化。班级是多种多样的熟练者的集合，是人力资源的集合，班级成员应当分享集合的资源。班级的成员承担着多种多样的作用，认识到相互之间有差异是十分重要的。每个人都是某一方面的熟练者，分担构筑的责任，共同分享。重要的是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电脑等工具，重视偶然性，重视多样的发展方向与机会。
　　对话与合作是基础。分享对话与知识，共同交流意义。通过对话，使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所。
　　参与并实践真正文化活动的共同体。参与有真正文化意义的活动，展开使儿童实践与成人实践贯通起来的活动。超越班级屏障，参与活动。学生投身于具有学习价值的探究活动，为自己的事情作出选择。
　　脉络化、情境化的学习。明确活动的目的，在行为中思考，反复参与尝试。研究者或是教师实际地体验想象的世界，并且展开应答性评价。授课计划灵活应变。
　　依此愿景，未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。只要我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗的第一步，那么，也就做好了迎候未来学校与社会的准备。&《中国教育报》2015年4月1日第7版
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以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。《人民教育》首届“核心素养 学科教育”高峰论坛在我校举行_校园快讯_新闻中心 - 吴江市实验小学
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《人民教育》首届“核心素养 学科教育”高峰论坛在我校举行
　　11月7日，江苏省吴江实验小学迎来了一次教育的盛会。《人民教育》首届“核心素养 学科教育”高峰论坛在吴江实验小学举行。在国内具有重大影响力的教育杂志《人民教育》的总编赖配根和施久铭先生主持活动，来自教育界的领导、专家有教育局基础教育课程教材专家工作委员会办公室副主任柳夕浪，国家督学原江苏省教育教育科学研究所所长成尚荣，江苏省中小学教学研究室李亮，苏州教育局基教处长薄俊生，苏大教育学院陈炳亮副院长；《小学语文教师》杨文华和陈金铭先生也出席本次论坛；还有全国著名特级教师袁浩、许红琴、张学青、薛法根、高子阳；吴江区教育局史建荣局长和沈正元副局长，教研室余家友副主任到会。　　本次论坛得到了全国各地老师们的热情响应，来自黑龙江、广西、浙江、辽宁等十二个省市的五百多名代表齐聚一堂，就“核心素养”这一课程改革推进的价值依据，找到切实可行的实践路径、策略方法展开研讨。　　开幕式上，《人民教育》副总编赖配根先生做了讲话，提出了教育改革的新方向，吴江区常委、宣传部周志芳部长致辞。开幕式上还有一个特殊的授杯仪式，福建教育出版社的成知辛主任为管建刚老师的《不做教书匠》单数销售突破十万册颁发了纪念奖杯，祝贺管建刚老师在教育改革中取得的成就，也对培养管老师成长的吴江教育局和吴江实验小学表示感谢。　　开幕式后，吴江实验小学姚虎雄校长《从“知识至上”到“素养为重”》的学理阐述。姚校长的学理阐述，从一线实践的角度，解密了素养的形成机理。知识转化为能力，要突出的是探究的学习方式；能力内化为素养必须致力营造具有价值、态度、情感的文化关怀环境。这个形成机理给课程教学、教师发展以及管理的变革带来了诸多的启示。　　特级教师管建刚老师《故事力：儿童作文的核心素养》的讲座更是引起与会人员极大的反响。管建刚老师认为儿童作文的核名叫“故事力”。――讲清、讲好自己的故事，那是儿童最基础、也是最重要的作文能力。他倡导“先写后教”“以写定教”，充分认识儿童、儿童故事，充分尊重儿童、儿童的故事价值取向，作文教学才能指向儿童的心灵，才会有实质性突破的一天。　　国家督学成尚荣先生主持了沙龙《跟着管老师教作文》，来自江苏、浙江、广西、广东的四位老师跟大家分享了跟着管老师教作文的学习历程和小故事，让我们看到了围绕核心素养的学科教学的价值所在和改革前景。　　教育部在今年4月8日颁发了《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》的四号文件中，明确指出了“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化。牢牢抓住“核心素养”这一课程改革推进的价值依据，找到切实可行的实践路径、策略方法，这是必须思考和努力的，也是我们正在思考和努力的。&&
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