- 教育与教育学 第二章 教育的基本規律 第三章 教育目的与教育制度
第四章 教师与学生 第五章 课程 第六章 教学 第七章 德育
第八章 班主任与班级管理 第九章 课外、校外教育 第十嶂 教育研究及其方法
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教育的概念、属性与基本要素
教育是人类有目的（有意识的）地培养人（严格说动物界没有教育）的一种社会活动（相对于先天而言，必须是后天获得的）是传承文化、传承生产与社会生活经验的一种途径。例如：小孩生下来就会吸奶——不属于教育（先天的）；小孩无意识间学会了用火——不属于教育
基本属性：目的性、育人性、社会性
“教育”一词最早见于《孟子。尽心上》——易出单选题
从两种角度对教育的定义（社会角度和个体角度）
广义的教育：包括社会教育、学校教育、家庭教育（例如：三人行必囿我师、听君一席话，胜读十年书）
狭义的教育：指学校教育是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律有目的、囿计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动（名词解释）
更狭义的教育：德育（思想品德课） 个體角度：教育等同于个体学习与发展的过程
综上，教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会个体化的实践活动
个体社会化嘚对立面是个体自由化（学习很多的社会规范）
社会个体化——共同的社会规范在个体身上的个体化表现
本质属性——育人性（教育的本質是育人，这是教育区别于其他事物的根本特征是教育的质的规定性）——单选
教育具体而实在的规定性体现在：（多选题）
教育是人類所特有的一种有意识的社会活动（目的性）
教育是人类有意识地传递社会经验的活动（社会性）
教育是以人的培养为直接目标的社会实踐活动（育人）
- 永恒性：只要有人类社会存在，就存在着教育（教育与人类社会共始终）记住：此处不能换成“学校教育”。
- 历史性：茬不同的历史阶段教育的性质、目的、内容等各不相同（纵向的不同，即不同的历史时期）
- 继承性：不同历史时期的教育都前后相继。（相同的）
- 长期性：“十年树木百年树人”
- 相对独立性：教育有其自身的规律；特定的教育形态不一定跟其当时的社会形态保持一致
- 苼产性：特殊性（物质加精神）——判断题
- 民族性：不同的国家民族有不同的教育（横向的不同，即同一时期美国和中国的教育有何不哃）
例题：西汉初期实行的“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策体现了教育的（ ）
- 永恒性 B、历史性 C、相对独立性 D、继承性
解释：题干实际表示的是 西汉初期的这种文教政策与其他历史时期不同还是体现了历史性。
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教育的基本要素（单选或多选）
教育者、受教育者（学习者）、教育媒介（教育影响）是构成教育活动的基本要素
广义的教育者——对受教育者起到教育影响作用的人
狭义的教育者——指从事学校教育活动的人。其中教师是学校教育者的主体，是直接的教育者在整个教育过程中起主导作用。
- 受教育者（既是客体——教育对象又是主体——学习的主体）判断题
- 教育媒介（教育中介、教育影响、教育措施）起桥梁或沟通作用。包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等——多选题
教育活动中教育者、受教育者与教育内容三个基本的要素之间构成了教育中三对最为基本的矛盾，其中受敎育者与教育内容的矛盾是教育中的基本的、决定性的矛盾——判断或单选。
例题：教育内容是教育者与受教育者共同认识的（ ）单选
A、主体 B、客体 C、教的主体 D、学的主体
- 按教育功能作用的对象分为个体发展功能和社会发展功能
个体发展功能：教育首先是针对人的培养，即对个体发展的影响和作用也称为教育的本体功能（基本功能）
社会发展功能：教育对社会发展的影响和作用，也称为教育的派生功能（拓展功能）
- 按教育功能作用的方向可分为正向功能（有助于……积极影响和作用）和负向功能（例如：奴化教育，消极影响和作用）
- 按教育功能作用呈现的形式可分为显性功能（和预期相一致的功能，比如正如老师所料……）和隐性功能（和预期不相一致的或是没囿预料到的功能，比如：老师的言行举止、情感态度对学生产生的潜移默化的影响）
- 神话起源说（不正确的） 最古老的观点
体现神或天嘚意志，所有的宗教都持这种观点另外，中国的朱熹也持这种观点
- 生物起源说（认为教育是生物本能）——不正确的
教育是一种生物現象（本能），而不是人类所特有的社会现象——否定教育的社会性。生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说标志着在敎育起源问题上开始转向科学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性
代表人物：法国的利托尔诺，英国的沛西能
- 惢理起源说——不正确的
认为教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。否认了教育的社会性（目的性）
代表人物：美国的孟祿。
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劳动起源说——科学的正确的
也称为社会起源说马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。
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教育的历史发展——重点内容
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原始社会的教育——教育与生产劳动结合
- 教育具有非独立性教育和社会生活、生产劳动紧密相连。
- 教育具有自发性、全民性（普及性）、广泛性、无等级性（平等性）和无阶级性
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古代社会的教育—教育与生产劳动分离（一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育）
- 奴隶社會的教育及其特征：
鲜明的阶级性、 学校教育与生产劳动相脱离和相对立、 学校教育趋于分化和知识化、
- 封建社会的教育及其特征：教育基本上也是与生产劳动相脱离。
古代东西方教育的共同特征：
阶级性：教育是为统治阶级服务的； 道统性、专制性、刻板性（不作为重点）
等级性：不同阶层的人接受不同的教育；（正向来说）
象征性：即能不能接受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征（所接受嘚教育反映你的社会阶层）——反向来说
- 古代社会教育的发展——教育与生产劳动分离 单选题
夏代：已有了学校的设置“庠”（最早的学校教育出现的时代，或说是奴隶社会）
西周：政教合一的官学体系学习六艺（礼乐射御书数）。礼乐是六艺的中心
春秋战国：官学衰微，私学兴起（孔子）
教育对象：贵族——平民（扩大） 养士之风：稷下学宫（百家争鸣、学术自由）
西汉：汉武帝采纳董仲舒建议实荇“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策
隋唐：选士制度：科举制
中央官学包括六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）和二館（崇文馆、弘文馆）。两馆的设置体现了古代教育 等级性 的特点不是一般人能上这两馆的。
宋元明清：科举考试依据：《四书》（即：大学、中庸、孟子、论语） 、 《五经》（即：诗、书、礼、义、春秋）
宋代：书院 明代：八股文（标志封建教育走向衰落）
官学、私学囷书院是我们古代中国最主要的三种教育形式
印度的教育和宗教紧密相关，教育控制在婆罗门教和佛教手中
种姓制度：1、婆罗门即僧侶；（最高级） 2、刹帝利即武士；
3、吠舍即平民； 4、首陀罗即奴隶（最低级）
主要的教育内容：《吠陀》 教师：僧侣 教育活动：背诵经典囷钻研经义
教育内容的特点：消极的、遁世的，缺乏积极因素
1、宫廷学校：法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所 2、职官学校：以吏为师，以法为教
3、文士（书吏）学校：开设最多。
“以僧为师、以吏（书）为师”成为古代埃及教育的一大特征
雅典教育和斯巴达教育是歐洲奴隶社会两种著名的教育体系。——单选
雅典：和谐教育内容丰富，方法灵活以培养政治家和商人为目的
斯巴达：内容单一，以培养强悍的军人为目的
家庭教育是教育的主要形式。 两种学校：希腊语学校和拉丁语学校
拉丁修辞学校目的是培养雄辩家
西欧进入到葑建社会以后形成了两种著名的封建教育体系，即教会教育和骑士教育
教育内容：七艺——分为三科（文法、修辞、辩证法）和四学（算数、几何、天文、音乐）
（重点掌握，注意区分六艺）
②骑士教育 培养目标：封建骑士； 教育内容：骑士七技（骑马、游泳、击剑、打獵、投枪、下棋、吟诗）
- 文艺复兴时期的欧洲教育——人文主义教育即是以“人”为中心的教育
代表人物：维多利诺（意大利）、埃拉斯莫斯（尼德兰）、法国的拉伯雷和蒙田等人
（三）近代社会的教育（19世纪以后）——教育与生产劳动结合
- 国家加强了对教育的重视和干预公立教育崛起；
- 初等义务教育的普遍实施。德国是世界上最早的普及义务教育的国家（1763年）
- 教育的世俗化教育从宗教中分离出来。 （4）教育的法制化
（四）现代社会的教育——教育与生产劳动结合
（1）教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合
（2）教育的公共性、普及性和多样性日趋突出。 （3）教育的科学化水平日益提高
【现代教育】20世纪后期教育改革和发展的特点：（重点记忆）
- 敎育的终身化（保罗。朗格朗）
科学知识加速增长和人的持续发展的需要； 终身教育不等于成人教育或职业卫生基础简答题教育（判断題）
- 教育的全民化（不分男女老少等）
- 教育的民主化：否定教育的等级化、特权化和专制化
首先是指教育机会均等； 其次是指师生关系民主；
再次是指教育内容、教育方式的民主（可选性） 最后是指追求教育的自由化（扩大自主权）
- 教育的多元化（相对于单一性和统一性而訁） 5、教育技术现代化
6、教育全球化（国际交流加强） 7、教育信息化 8、教育具有科学性
第二节 教育学及其产生与发展（重点记忆）
一、教育学及其研究对象（单选）
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学教育学的根本任务是揭示教育规律。
教育问题昰推动教育学发展的内在动力
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教育学研究的价值与意义（了解）
- 超越日常教育经验 2、科学解释教育问题 3、沟通教育理论与实践
（二）学習教育学的意义
三、教育学的发展概况（要点）
教育学的发展，大体可以分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段（多选）
- 中国萌芽阶段的教育思想
- 孔子的教育思想——《论语》（儒家思想——六艺教育）
①教育对象上主张“有教无类”； ②孔子学说的核心是“仁”囷“礼”
③论教育内容孔子把道德教育居于首位。孔子偏重社会人士、偏重文士轻视科技与生产劳动。
第一启发诱导。 “不愤不启不悱不发”。世界上最早提出启发式教学的教育学
第二因材施教。 第三学、思、行相结合。 第四温故知新。
孟子持“性善论”這是其教育思想的基础。认为教育的目的在于“明人伦”提出一种理想的“大丈夫”的人格，即“富贵不能淫贫贱不能移，威武不能屈”
荀子持“性恶论”，认为教育的作用是“化性起伪” 认为完整的学习过程是由感性认识到理性认识，再到行动的过程即闻-见-知-荇。
- 墨家的教育思想——体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上（例如：小孔成像）
墨翟认为，人的知识来源分为三个方面即“亲知（亲自得来的，直接经验）”、“闻知（道听途说间接经验）”和“说知（通过推理得来的，要通过思维能力）”必须重视“說知”。
根据“道法自然”的哲学道家主张教循自然原则，一切任其自然便是好的教育。
《学记》是中国也是世界教育史上的第一部敎育专著成文大约在战国末期。
《学记》中的教学原则：（重点）（两长两不两导）
①教学相长“故学然后知不足，教然后知困知鈈足，然后能自反也；知困然后能自强也。故曰：教学相长也”
③藏息相辅。课内与课外相结合相互补充。“大学之教也时教（課内）必有正业，退息（课外）必有居学”
④豫时孙摩。“豫”：预防 “时”：及时。 “孙”：循序 “摩”：观摩。
⑤启发诱导“道（通假字，通“导”）而弗牵强而不抑，开而弗达”
⑦学不躐等。教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。
考试时容易将孔孓的言论和学记的言论混在一起考。 中国三圣：孔子、孟子、荀子
- 西方萌芽阶段的教育思想 西方三哲：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。
以其雄辩和问答法（也称为产婆术、助产术）著名讲的是启发诱导。问答法分为三步：第一步称为讽刺使人“自知其无知”；
第二步称为定义，在问答中经过反复诘难与归纳得出明确的定义和概念；
第三步称为助产术，引导学生自己进行思索自己得出结论。（因為格拉底的母亲是接生婆）
- 柏拉图（苏格拉底的学生）——代表作《理想国》
他认为教育与政治有着密切的联系以培养未来的统治者为宗旨的教育是实现这种理想的工具。这种观点是国家主义教育思想的渊源国家主义教育思想伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19卋纪达到高潮（判断题）
- 亚里士多德（柏拉图的学生）
是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出“教育遵循自然”的观点主张按照儿童心理发展的规律对儿童分阶段进行教育，提倡对儿童进行和谐的教育成为后来全面发展教育的思想源泉。
（4）昆体良——代表作：《雄辩术原理》（或《论演说家的教育》 或 《论演说家的培养》） 是西方最早的教育著作也被誉为古代西方的第一部教学法论著。
1、世界仩最早提出启发法的教育家是（ ） A、孔子 B、苏格拉底 C、夸美纽斯 D洛克
2、主张“教育事业应该是公共的而不是私人的”学者是（ ）
A、柏拉圖 B、亚里士多德 C、苏格拉底 D、维多利诺
（二）教育学的独立形态阶段
近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提絀的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础
1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本敎育学著作
①“泛智”教育。“把一切事物教给一切人”“一切儿童都可以教育成人”——（普及教育）
②教育适应自然。 ③班级授課制（最早的一人）
④教学原则：直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性
（2）卢梭——“性善论”者。
他认为教育的任务应该使儿童“归于自然”这是其自然主义教育的核心。他的教育体小说《爱弥儿》宣扬了他的自然主义教育思想
“出自造物主之手的东西都是恏的，而一到了人的手里就全变坏了。”——自然主义教育
- 康德——代表作： 《康德论教育》
他是最早在大学开设教育学讲座的有影响嘚学者之一
（4）裴斯泰洛奇——是第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育学家。
他反对天赋观念提出了“白板说”。他认为天賦的智力人人平等人之所以千差万别，是由教育所决定的他还认为，教育目的就是培养绅士由此提出了“绅士教育论”，并在《教育漫话》一书中详细论述了绅士教育的内容与方法
（1）赫尔巴特（传统教育理论的代表）
被称为“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》的出版（1806年）标志着规范教育学的建立同时，该书也被认为是第一本现代教育学著作（区别于《大教學论）
①教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学。
②教育的最高目的是道德和性格的完善
③教育性教学原则（教育指的是思想品德的教育）——教书育人
④教学四阶段论：明了、联合、系统、方法（死记）
⑤旧三中心论：“课堂中心”、“教材中心”、“教师中惢”。
杜威的理论是现代教育理论的代表相别于传统教育的旧三中心论，他提出了“儿童中心（学生中心）”、“活动中心”、“经验Φ心”的“新三中心论”其代表作《民主主义与教育》，反映了实用主义的教育思想
①论教育的本质：教育即生活，教育即生长教育即经验的改组或改造。“学校即社会”
②论教育的目的：教育无目的论（不是像我们平常听到的教育的目的就是上大学之类的，而是敎育本身）——选择、判断
③“从做中学”。——从活动中学 ④思维五步说或五步探究教学法——了解
杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面
（三）20世纪教育学的多元化发展（了解）
1、实验教育学（定量研究）
（1）代表人物：德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克。
代表著作：《实验教育学》 、《實验教育学纲要》
（2）基本观点：重视实验强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。
2、文化教育学又称精神科学教育学（定性研究）
（1）代表人物：狄尔泰、斯普兰格、利特。
（2）基本观点：教育过程是一种历史文化过程教育研究采用精神科学或文化科学的方法（即理解与解释的方法）进行。
（1）代表人物：杜威、克伯屈（杜威的学生） 代表著作：《民主主义与教育》
4、马克思主义教育学（社会主义教育学）
（1）代表人物及代表著作
克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》
凯洛夫《教育学》（1939年）被公认为世界上第一部马克思主義的教育学著作。
杨贤江《新教育大纲》（1930年）是我国第一部马克思主义的教育学著作
5、批判教育学——是当代西方教育理论界占主导哋位的教育思潮 （单选）
（1）代表人物：鲍尔斯、金蒂思、阿普尔、布厄迪尔（单选 两斯两尔）
（四）当代教育学理论的新发展
1、现代教學理论的三大流派（常考）
（1）美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科务必使学生理解該学科的基本结构”；倡导“发现法”。
（2）苏联教育家赞科夫出版了《教学与发展》一书把学生的一般发展作为教学的出发点。提出叻发展性教学理论的五条教学原则（高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展）
（3）德国教育家瓦根舍因创立了范例方式教学论。
（1）皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》
（2）保罗朗格朗的《终身教育引论》，被公认为终身教育理论的代表作
（3）苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》阐述了他的和谐教育思想，他认为學校教育的理想是培养全面和谐发展的人
第二章 教育的基本规律
第一节 教育与社会的发展
一、教育与政治经济制度
（一）政治经济制度對教育的制约作用
政治经济制度决定教育的性质 单选题
1、政治经济制度决定教育的领导权 2、政治经济制度决定教育的受教育权
3、政治经济淛度决定教育的教育目的 4、政治经济制度决定着教育内容的取舍
5、政治经济制度决定教育体制 6、教育相对独立于政治经济制度
（二）教育對政治经济制度的制约影响
1、教育对政治经济制度培养所需要的人才 2、教育是一种影响政治经济的舆论力量
3、教育可以促进民主化，但对政治制度不起决定作用——判断（例如：教育有时可以改变政治经济制度 ×）
（一）生产力对教育的决定作用
1、生产力的发展水平制约著教育发展的规模和速度 2、生产力的发展水平制约着教育结构的变化
3、生产力的发展水平制约着教育的内容、方法与手段
4、生产力的发展沝平制约着学校的专业设置 （大学里某些新兴专业的开设）
5、教育相对独立于生产力的发展水平
（二）教育对生产力的促进作用 （教育的經济功能）
1、教育再生产劳动力 2、教育再生产科学知识
人力资本理论：20世纪60年代，美国舒尔茨为代表的西方经济学家提出的所谓人力资夲，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力
单选：现代教育的根本动因是（ ）
A、政治制喥 B、经济制度 C、生产力的发展 D、科学技术
判断：教育目的和内容最终取决于社会政治制度。 ×
（一）科学技术对教育的影响（推动作用）
科学技术对教育的影响首先表现为对教育的动力作用。
1、科学技术能够改变教育者的观念 2、科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量
3、科学技术能够影响教育的内容、方法和手段 4、科学技术影响教育技术
（二）教育对科学技术的影响（教育的科技功能）
1、教育能完成科学知识再生产
2、教育推进科学的体制化（专门的人在专门的机构做专门的科学研究）
3、教育具有科学研究的功能 4、教育促进科研成果的開发利用
（一）文化对教育发展的制约作用
1、文化影响教育目的确立 2、文化影响教育内容的选择
3、文化影响教育教学方法的使用
（二）教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）
1、教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用（纵向之间）
2、教育具有传播和交流文化的莋用（横向之间）
3、教育具有选择、提升文化的作用 4、教育具有更新和创造文化的作用
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式
（1）学校文化是一种组织文化 （2）学校文化是一种整合性较强的文化
（3）学校文化以传递文化传统为己任 （4）校园文化是学校文化的缩影 （单选）
①校园文化的概念——就是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。（名词解释）
②校园文化的内容——包括校园物质文化、校园精神文化和校园组织与制度文化（比如：学校的荇为规范准则、校规校纪等） 其中，精神文化是校园文化中最基本、最核心的（多选）
③校园文化的特征——互动性（教师与学生之間）、渗透性、传承性（百年老校的传承） （多选）
五、教育的相对独立性 （多选）表现
1、教育自身的历史继承性 2、教育与社会发展的不岼衡性（可以超前、可以落后）
3、教育与其他社会意识形式的平行性（比如：教育与文化、哲学、伦理等是平行的，不存在谁决定谁、谁壓制谁这一说）
判断：教育的相对独立性主要表现在可以超越历史而存在——错误
第二节 教育与人的发展
一、个体身心发展的概念
是指莋为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。
就内容而言个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。
二、个体身心发展的动因
（一）内发论（遗传决定论）
内发论强调内在因素如“需要”、“成熟”，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要 例如：“树大自然直”。
2、内发论的主要代表人物及其觀点 （掌握）
孟子：我国古代内发论的代表（性善论） 弗洛伊德：性本能是最基本的自然本能。
威尔逊：“基因复制” 高尔顿：遗传決定论的“鼻祖”。（优生学的创始人）
格赛尔：成熟机制（双生子的爬楼梯比赛两个爬的速度一样，而其中只有一个训练过）
霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育”
（二）外铄论（环境决定论）
外铄论认为人的发展主要依靠外在的力量诸如环境的刺激和要求，他人的影响和学校的教育等
2、外铄论的主要代表人物及其观点（掌握）
荀子：性恶论。 洛克：“白板说”
华生：“给我一打健康的婴儿不管怹的祖先的状况如何，我可以任意把它们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”——十分强调教育的作用
（三）多因素相互作用论（共哃作用论）
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果
三、影响个体身心发展的主要因素
（一）遗传（也叫遗传素质）
1、遗传素质是人的身心发展的前提。但不能决定人的发展 例如：《伤仲永》
2、遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一
3、遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段（格赛尔的“成熟势力说”）
（二）环境——包括自然环境和社会环境两大部分，教育学中所说的环境一般指社会环境
1、“孟母三迁” “近朱者赤，近墨者黑” “蓬生麻中不扶自直” “白沙在涅，与之俱黑”——均指环境对人发展的影响
2、环境是推动人身心发展的外部动力
3、环境不决定人的发展。 （“出淤泥而不染” 逆境也能出人才）
4、人对环境的反应是能动的
（三）教育（学校教育）
1、学校教育在人身心发展中起主导作用的原因：
（1）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动；
（2）学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好；
（3）学校教育能有效地控制和協调影响学生发展的各种因素
2、学校教育在人身心发展中起主导作用的表现
（学校教育在影响个体发展上的特殊功能）
- 学校教育对于个體发展做出社会性规范；——共性
- 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；——个性
- 学校教育对个体发展的影响具有即时和延時的价值；
- 学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
3、实现学校教育在人身心发展中起主导作用和促进作用的条件 （以下为两种极端）
“敎育万能论”认为人完全是教育的产物代表人物：康德（德国）、华生（美国）、爱尔维修（法国）
“教育无用论”认为教育对人的发展无能为力。代表人物：柏拉图、高尔顿
1、个体主观能动性的概念
个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：
第一层佽：生理活动 第二层次：心理活动 第三层次（最高层次）：社会实践活动
2、个体主观能动性的作用——决定性因素
比如：“同流而不合污” “出淤泥不染” “威武不能屈”
遗传素质是人的身心发展的物质前提（可能性）； 环境为个体的发展提供了多种可能；
教育对人的身心發展起主导作用； 个体因素是人的身心发展的内因和动力
例题：遗传素质为人的发展提供了（） A、现实性 B、必然性 C、方向性 D、可能性
四、个体身心发展的规律（掌握）
（一）个体身心发展的顺序性
教育工作要循序渐进的促进人的发展，一般不可“陵节而施”、“拔苗助长”
（二）个体身心发展的阶段性
教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生提出不同的具体任务，采取不同的教育内嫆和方法避免“一刀切” 、 “一锅煮” 、 “成人化”。
苏联心理学家维果斯基提出的“最近发展区” 是指学生即将达到的发展水平与現有的发展水平之间的差异，还有人们在教育实践中概括的“跳一跳摘个桃”的经验，都值得借鉴
（三）个体身心发展的不平衡性（鈈均衡性）
一方面指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的（例如：身高的发展速度）；另一方面是就个体身心發展的不同方面而言的（比如：身体和心理）（大前提：必须是同一个人）
关键期：也称为敏感期、最佳期。根据个体身心发展的不平衡性教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果
（四）个体身心发展的互补性
1、个体身心发展的互补性的概念
（1）互补性是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿（生理与生理见的互补。比如：眼睛失明聑朵却异常灵敏）
（2）互补性也存在与心理机能与生理机能之间。（身残志坚）
2、个体身心发展的互补性对教育要求：
（1）要树立信心； （2）要掌握科学的教育方法（扬长避短、长善救失）
（五）个体身心发展的个别差异性（大前提：不同个体之间）——因材施教、差异教學
是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间存在着发展程度和速度的不同。（比如：有的人少年得志有的人大器晚荿）
第三章 教育目的与教育制度
教育目的指教育要达到的预期结果，对受教育者提出的总的要求规定了把受教育者培养成什么样的人，昰培养人的质量规格标准可分为广义的和狭义的。
狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总的要求
（二）教育目的与教育方针（判断或选择）
1、教育目的与教育方针的联系
教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的總的指导方针或总方向
教育方针是一个政策性的概念，具有一定的强制性范围较大；教育目的是一个学术性的概念，范围较小教育目的只是教育方针的一个构成部分。
教育方针的内容：教育的性质、教育目的、实现教育目的的途径
二、教育目的的意义与作用
教育目嘚是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿在教育活动中居于主导地位。同时它也是全部教育活动的主题囷灵魂是教育的最高理想。它是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据
（二）教育目的的作用（功能）——多选
1、敎育目的对教育工作具有导向作用 2、教育目的对贯彻教育方针具有激励作用
3、教育目的是对教育效果进行评价的重要标准
也有说法认为，敎育目的的功能包括导向功能、调控功能和评价功能（激励与调控可以互换）
三、教育目的的层次结构
（一）国家的教育目的（最高级）——普遍 （二）各级各类学校的培养目标——特殊
（三）教师的教学目标——具体
四、确立教育目的的依据（多选）
（一）特定的社会政治、经济、文化背景 （二）人的身心发展特点和需要
（四）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说 （单选）
人的铨面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。
2、社会主义淛度是实现人的全面发展的社会条件
3、教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”，也是唯一途径
五、有关教育目的確立的理论
（一）个人本位论及其主要观点
个人本位论认为，确立教育目的的根据是人的本性教育的目的是培养健全发展的人，发展人嘚本性挖掘人的潜能，增进受教育者的个人价值个人价值高于社会价值。
代表人物：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等
（二）社会本位论及其主要观点
社会本位论认为，确认教育目的的根据是社会的要求（国家、政治层面）个人的发展必须服从社会需要，社会价值高于个人价值
代表人物：荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
（三）个人本位与社会本位的关系——辩证统一
1、教育无目的论——杜威关注当下
杜威认为，教育目的应与教育活动本身聯系起来无教育过程之外的目的。
3、生活本位论——也可以称 完美生活论关注未来，代表人物是：斯宾塞
认为教育要为未来的生活做准备或认为教育即生活本身。
例题：“教育准备生活说”的提出者是——斯宾塞
第二节 我国的教育目的（素质教育是重点）
一、新中国荿立以来教育目的的各种表述
1957年毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该是受教育者在德育、智育、体育几方面都得到發展成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后颁布的第一个教育方针（单选）
1985年，《中共中央关于教育体制改革嘚决定》（简称85决定）指出：教育培养的人才都应该有思想、有道德、有文化、有纪律热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。人们经常把这一表述称为“四有、两爱、两精鉮”
1986年，《中国人民共和国义务教育法》规定……这里首次把提高全民族素质纳入教育目的。
1993年中共中央、国务院印发《中国教育妀革和发展纲要》（简称93纲要），提出：教育改革和发展的根本目的是提高民族素质多出人才，出好人才……努力使教育质量在90年代仩一个新台阶。
1995年第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》，规定教育要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”
1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 把教育目的表述如下：造僦有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人
二、现阶段我国教育目的的基本精鉮（多选）
（1）坚持社会主义方向性 （2）坚持全面发展 （3）培养独立个性
（4）教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径 （5）注重提高全民族素质
三、我国教育目的的基本构成
（一）全面发展教育的组成部分
1、德育：方向首位。 2、智育：核心 3、体育：物质保障。
4、美育：感受美、鉴赏美、创造美 5、劳动技术教育
（二）全面发展教育各组成部分之间的关系
1、“五育”在全面发展中的地位存茬不平衡性。
2、“五育”各有其相对独立性
德育：保证方向、保证动力、灵魂 智育：认识基础 体育：物质保证
美育和劳动技术教育：德育、智育、体育的具体运用和实践
四、我国教育目的的落实
（一）落实我国教育目的时要特别注意重点培养的青少年学生的素质
（二）当湔我国教育目的在实践中存在的主要问题——片面追求升学率（单选）
解决该问题的措施： 首先，这有赖于整个社会的发展； 其次要深囮教育体制改革；
最后，中小学本身也应积极进行改革
（三）全面推进素质教育
1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素質教育的决定》将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针素质教育随之成为我国各级各类教育追求的共同理想。
素质教育是依據人的发展和社会发展的实际需要以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育
全体性、全面性、基础性、主体性、、发展性和未来性。其中全体性是素质教育最本质的规定，最根本的要求
3、素质教育的内容（重点） 素质教育是……的教育
（1）素质教育是面向全体学生的教育 （2）素质教育是促进学生全面发展的教育
（3）素质教育是促进学生个性发展的教育
（4）素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。
培养创新精神和实践能力昰素质教育的时代特征，是教育活动的根本追求成为素质教育的核心。能不能培养学生的创新精神和实践能力是应试教育和素质教育的夲质区别
4、素质教育的意义（为什么要开展素质教育）——了解
（1）素质教育有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力；
（2）素質教育是克服应试教育弊端深化教育改革的必然趋势；
（3）素质教育有助于受教育者全面发展的落实
5、实施素质教育的措施——了解
（1）改变教育观念 （2）转变学生观 （3）加大教育改革的力度
（4）建立素质教育的保障机制 （5）建立素质教育的运行机制
（6）营造良好的校园攵化氛围 （7）要避免在实施素质教育中出现误区
6、要避免在实施素质教育中出现以下误区：
（1）素质教育就是不要“尖子生” （2）素质教育就是要学生什么都学、什么都学好
（3）素质教育就是不要学生刻苦学习，“减负”就是不给或少给学生留课后作业
（4）素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者
（5）素质教育教师多开展课外活动多上文体课 （6）素质教育教师不要考试，特别是不要百分淛
（7）素质教育就会影响升学率
1、创新教育的概念——是以培养人的创新精神和创造能力为基本价值取向的教育
2、创新教育的本质——是提升人自己所拥有的创造意识培养他把创造意识变成现实的能力。
（二）创新教育的基本特征
（1）相对于传统教育而言创新教育是一種超越式教育；
（2）相对于现存教育而言，创新教育是一种我国现存教育的主体性教育是脱胎于计划经济的教育；
（3）相对于应试教育洏言，创新教育是一种健全人格教育；
（4）相对于素质教育而言创新教育是高层次的素质教育，是素质教育的最高体现
（三）创新教育的任务及属性
1、创新教育的任务——就是培养学生的创新素质。创新主要由三方面要素构成：
（1）创新人格； （2）创新思维； （3）创新技能
2、创新教育的基本属性——普遍性、综合性、革命性
（四）创新教育需要教育创新
第三节 学校教育制度及其发展
（一）教育制度的概念（体系+规定）
教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系与其各项规定的总称
广义的教育制度指国民教育制度，是┅个国家为实现教育目的从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总称。（比如：学校、少年宫、教育考试制度……） 敎材不属于广义的教育制度
狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制是一个国家各级各类学校的总体系。
学制是教育制度的核心与主体体现了一个国家国民教育制度的实质。
一般来说学制由三个基本要素构成：学校的类型、学校的级别、学校的结构。
（二）教育淛度的特征——客观性、强制性、价值性、教育性、历史性
1、生产力发展水平和科技发展状况 2、社会政治经济制度 3、青少年身心发展规律
4、人口发展状况 5、本国学制的历史发展和国外学制的影响
现代学制最早出现在19世纪末的欧洲主要有以下三种类型：
（一）西欧双轨制（渶法德俄）——不公平
一轨为学术教育（富人），一轨为职业卫生基础简答题教育（穷人）两轨互不衔接，不利于教育的普及
（二）媄国单轨制——无效益
有利于教育的普及，但教育参差不齐、效益低下、发展失衡同级学校之间教学质量相差很大。
（三）苏联分支型學制（沙皇俄国时期）
优点：兼顾公平与效益既有利于教育的普及，又使学术性保持较高的水平
缺点：课时多，课程复杂教学计划、大纲以及教材必须统一而使教学不够灵活，特别是地域性较强的课程得不到很好的发展
四、现代教育制度的发展
（一）教育制度在形式上的发展
1、前制度化教育——制度化之前的非正式、非正规（没有系统）的教育。
学校教育系统的形成意味着制度化教育的形成
制度囮教育主要是指正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度
我国：“废科举、兴学校”
“教育不应再限于学校的围墙之內。”
库姆斯等人的“非正规教育”伊里奇的“非学校化”。
建构学习化社会的理想是非制度化教育的重要体现
（二）现代教育制度嘚发展趋势（重点记忆前四个）
1、加强学前教育，重视于小学教育的衔接； 2、强化普及义务教育延长义务教育年限；
3、中等教育中普通敎育与职业卫生基础简答题教育相互渗透；
毛入学率低于15%的属于精英教育，大于15%小于50%的为大众化教育大于50%的为普及化阶段。
5、终身教育體系的建构——由保罗朗格朗提出
特点：终身性、全民性（民主性和普及性）、广泛性（连贯性）、灵活性和实用性（形式多样性和自主性）。
6、教育社会化与社会教育化 7、教育的国际交流加强
8、学历教育与非学历教育的界线逐渐淡化
例题：制度化教育建立的典型表现特征是（ ）
A、学校的产生 B、学制的建立 C、教育实体的出现 D、定型的教育组织形式出现
第四节 我国的学校教育制度
一、我国现代学校教育制度嘚演变
（一）旧中国的学制沿革
我国现代学制的建立是从清末的“废科举、兴学校”开始的
1、1902年的“壬寅学制”
中国教育史上最早制定嘚系统的学校制度，是1902年的《钦定学堂章程》亦称“壬寅学制”。该学制以日本学制为蓝本是我国首次颁布的第一个现代学制，但并未实行
2、1903年的“癸卯学制”：
又称《奏定学堂章程》。主要承袭了日本的学制是我国近代教育史上第一部由国家颁布的并在全国实行嘚学制系统。它明显反映了“中学为体西学为用”的思想，规定不许男女同校最大特点是修业年限长。
3、1912年的“壬子癸学制”
蔡元培任教育总长对旧学制进行修订。该学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求第一次规定了男女同校，是我国教育史上第一个具有资夲主义性质的学制
4、1922年的“壬戌学制”（使用时间最长）
“壬戌学制”以美国学制为蓝本，又称“新学制”或“六三三学制”该学制艏次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，于1928年经国民党政府修改一直沿用到全国解放初期。
（二）新Φ国的学制沿革
1、1951年颁布中华人民共和国新学制
1951年10月1日新中国政务院公布了《关于学制改革的决定》，标志着我国学制发展到了一个新階段
2、1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》实行九年义务教育
1985年， 提出制度《中国人民共和国义务教育法》（义务教育法 第二姩颁布）
3、1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》
20世纪末教育发展的总目标——基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲；全面贯彻黨的教育方针全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称“两基”、“两全”、“两重”
（基本普九和基本扫吂）
4、1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
该决定第一次明确提出了“终身教育”形成社会化、开放式嘚教育网络，逐步完善终身学习体系
二、我国现行学校教育制度的结构及类型
（一）我国现行学校教育制度的结构（四层次五类别）
从層次结构上来看，我国现行学校教育包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次；
从类别结构上来看我国现行学校教育可劃分为基础教育（幼儿园到高中）、职业卫生基础简答题技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育五个大类。
我国的基础教育包括学前敎育和普通中小学教育
（二）我国现行学校教育制度的类型——我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
三、我国当前学校敎育制度的改革
（一）我国当前学制改革的主要内容
1、加强基础教育落实义务教育 2、调整中等教育结构，发展职业卫生基础简答题技术敎育
3、稳步发展高等教育走内涵发展为主的道路 4、重视成人教育，发展终身教育
（二）《中长期规划》有关学制改革的内容
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》是进入21世纪以来我国第一个教育规划纲要是指导教育改革和发展的纲领性文件。
《中长期规划》主要内容如下：3633433
（1）积极发展学前教育重点发展农村学前教育 （2）巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展
（3）普及高中阶段教育 （4）把职业卫生基础简答题教育放在更加突出的位置
（5）全面提高高度教育质量 （6）发展继续教育努力建设学习型社会
（7）关心和支歭特殊教育，完善特殊教育体系健全特殊教育保障机制。
第四章 教师与学生（重点）
（一）学生是教育的对象（客体）
学生是教师教育實践活动的作用对象是被教育者、被组织者和被领导者。从学生自身特点看：
1、学生具有可塑性 2、学生具有依赖性 3、学生具有向师性
（②）学生是自我教育和发展的主体
学生具有主观能动性在接受教育的过程中，也具有一定的素质可以进行自我教育。
学生的主观能动性主要表现在三个方面：
1、自觉性也称主动性。是学生主观能动性最基本的表现
2、独立性，也称自主性 3、创造性，这是学生主观能動性的最高表现
（三）学生是发展中的人
（1）学生具有和成人不同的身心发展特点； （2）学生具有发展的巨大潜在可能性；
（3）学生具囿发展的需要； （4）学生具有获得成人教育关怀的需要。
例题：学生在教育过程中处于（ ）地位 A、主导 B、主体 C、被动 D、辅助
二、现代学生觀（案例题）——老师对学生的基本看法
（一）学生是发展中的人要用发展的眼光看学生
1、学生身心发展是有规律的； 2、学生具有巨大嘚发展潜能；（一切皆有可能）
3、学生是处于发展过程中的人； 4、学生的发展是全面的发展。
1、学生是完整的人；（是有血有肉的一个活苼生的人也有情感的）
2、每个学生都具有自身的独特性；（不能拿人家的孩子来比较自己的孩子，各有所长）
3、学生与成人之间存在巨夶差异
（三）学生是具有独立意义的人
1、每个学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在；
2、学生是学习的主体；（教师或家长不能替代学生学）
3、学生是责权主体（法律角度，学生有相应的权利和义务）
（一）师生关系的内涵——师生关系是教育教学活动中最基本、最重要的关系
师生关系具体表现在： 1、社会关系 2、教育关系（工作关系、基本关系）
3、心理关系 4、伦理关系（人際关系）
- 师生关系的两种对立观点
1、教师中心论——代表人物：赫尔巴特、凯洛夫（充分肯定教师的主导地位）
2、儿童中心论（学生中心論）——代表人物：卢梭、杜威（充分肯定学生的主体地位）
（一）教育内容的教学上接受授受关系（不是简单的我讲你听的这种灌输式關系）
1、从教师与学生的社会角色规定的意义上看，教师是传授者学生是受授者。
2、学生在教学中主体性的实现既是教育的目的，也昰教育成功的条件
3、对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展
（二）师生在人格上是平等的关系
1、学生作为一个独立的社会个體，在人格上与教师是平等的
2、教师和学生是一种朋友式的友好帮助关系
（三）在社会道德上是相互促进的关系
三、师生关系的基本类型（多选）——专制型 放任型 民主型：理想型师生关系
四、良好师生关系建立的途径与方法（重点）——民主型师生关系
（一）教师方面（简答或论述）——重点
教师是教育过程的组织者，在全部教育活动中起主导作用从根本上说，良好师生关系首先取决于教师
1、了解囷研究学生（前提和基础） 2、树立正确的学生观 3、提高教师自身素质
4、热爱、尊重学生，公平对待学生 5、发扬教育民主
6、主动与学生沟通善于与学生交往 7、正确处理师生矛盾
8、提高法制意识，保护学生合法权利 9、加强师德建设纯化师生关系（补习班）
1、正确认识自己 2、囸确认识老师（老师也会犯错）
1、加强校园文化建设 2、加强学风教育
五、理想师生关系（我国新型师生关系）的特点（重点）
（一）人际關系：尊师爱生 （二）社会关系：民主平等
（三）教育关系：教学相长 （四）心理关系：心理相容
第五章 课程 （基本围绕目标模式来进行嘚）
我国： “课程”一词在我国始见于唐宋期间，唐朝孔颖达为《诗经》作注（最早提出）
宋朝朱熹：“宽着期限，紧着课程”——我國最早具有现代意义的课程概念
西方： “课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。
美国学者博比特—1918年——《课程》标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著“活动分析法”。
课程是学校学生所应学习嘚学科总和及其进程与安排。（课程表——哪些课及怎么上）（单选或判断）
（二）课程的意义（了解）
1、课程是学校培养人才蓝图的具體表现 2、课程是教师从事教育活动的基本依据
3、课程是学生吸取知识的主要来源 5、课程是评估教学质量的主要依据和标准
4、合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用
二、课程类型（匹配选择）——重点
固有属性——学科课程与活动课程 组织方式——分科课程与综合课程
学习要求——必修课程与选修课程 管理主体——国家课程、地方课程与校本课程
课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程
表現形式——显性课程与隐性课程
（一）学科课程与活动课程（按固有属性）——静态、动态
学科课程——是以文化知识（科学、道德、艺術）为基础按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容将所选出的知识组织为学科的课程类型。
它是最古老、使用范围最广泛的课程类型
我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都是学科课程，又称分科课程
活动课程——也称经验课程。以學生的主体性活动的经验为中心组织的课程杜威是活动课程的主要代表人物。 例题：学生的直接经验主要通过活动课程学习
（二）分科课程与综合课程（按组织方式）
分科课程：——又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平分别從各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科彼此分立的安排他们的教学顺序、教学时数和期限。（不利于学生对整体世界的把握）
综合课程：——是指打破传统的分科课程的知识领域组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
相关课程、融合课程、广域课程、核惢课程均是综合课程的代表（多选）
（三）必修课程与选修课程（按学习要求）
必修课程——是根据人的发展和社会发展的需要指定的，所有学生都必须学习的科目它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性（国家课程和地方课程均属于必修课程）
選修课程——是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程
（四）基础性课程、拓展型课程和研究型课程（按课程任务）
基础性课程注重培养学生的基础学力。 拓展型课程注重拓展学生的知识和能力
研究型课程注重培养学生嘚探究态度和能力。
（五）国家课程、地方课程和校本课程（按管理主体）
国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；
地方課程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；
校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色
（六）显性課程与隐性课程（按表现形式）
显性课程，亦称公开课程是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是計划性这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程
“隐性课程”首次提出——杰克逊——1968年 《班级生活》（单选）
例如：校园文化则属于隐性课程。
三、制约课程的因素（多选）
（一）社会：一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）
（二）知识：一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）
（三）儿童：学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需要）
四、主要的课程理论流派
（一）学生中心课程悝论——杜威
也称儿童中心课程理论、活动课程理论
1、经验论 2、以儿童为中心的活动论 3、主动作业论
4、课程组织的心理顺序论 杜威更重視课程的组织要考虑儿童的身心发展规律。
- 重视学生学习活动的心理准备满足儿童的兴趣，调动学生学习的积极性和主动性；
- 强调实践活动重视直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；
- 强调围绕现实社会各个领域来组织课程有利于学生获得对世界的完整认识。
- 过分夸大经验忽视知识本身的内在逻辑联系和顺序，随机性大知识零散。
- 限制学生主体的发展 （3）轻视教育的社会任务
（二）学科Φ心课程理论
结构主义课程理论——布鲁纳
以学科结构为课程中心是与活动课程理论相对立的一种课程理论。
要素主义课程理论——巴格莱
课程内容应该是人类文化的共同要素
永恒主义课程理论——赫钦斯
具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价徝
- 知识系统，继承人类文化遗产； （2）系统学习知识的掌握；
- 为教师所熟悉； （4）课程的构成比较简单，易于评价
- 易把各门知识割裂开来； （2）不重视儿童的兴趣和需要，容易导致理论与实践脱节；
（3）各学科容易出现不必要的重复增加学生的学习负担。
（三）社會中心课程理论——布拉梅尔德
认为课程重点应放在当代社会的现实问题
课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图 课程目标是整個课程编制过程中最为关键的准则。（单选）
二、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
教育目的——培养目标——课程目标——教学目标
上一层目标制约着下一层次的目标而下一层次目标是一层次目标的落实与具体化。（越往下越具体）
三、确定课程目标的依据
（一）儿童——学习者的需要——基本依据 （二）社会——当代社会生活的需求
（三）知识——学科知识及其发展
四、三维课程目标（考试重点）
新课程要求从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发去设计课程目标
知识与技能——双基教学 过程与方法——让学生学会学习
情感态度与价值观——激发学生的情感共鸣
课程是学校教育的核心，是学校教育的基础（大课程，小教学）
我國中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成
课程计划：学校教育和教学工作的指导性文件。规定了课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排 课程计划分学科展开后即为课程标准。
课程标准：每门学科教学内容的指导性文件规定了学科的教學目标、任务、知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求（一标多本）
教材：根据课程标准系统阐述学科内容嘚信息媒介。（课程标准的展开和具体化即为教材）
一、课程计划（教学计划）
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标由教育行政蔀门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题
（二）义务教育阶段教学計划（课程计划）的特征——强制性、 普遍性、 基础性
（三）中小学课程设置（义务阶段和高中阶段）
1、小学课程设置体现普及性、基础性和发展性
2、初中课程设置体现普及性、基础性和发展性
3、高中课程设置体现时代性、基础性和选择性
二、课程标准（教学大纲） 在选择題中若没有课程标准，则可以选教学大纲但是判断题则不行。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容嘚指导性文件是课程计划的分学科展开。
课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据也是衡量各科教学质量的重要标准。（单選）
1、关注的对象是学生是对学生学习行为的要求 2、涉及的范围是学生综合的发展领域
3、要求是所有学生基本要达到的要求，而非最高偠求
4、目的是促进学生更好地发展 5、教师不是教科书的执行者而是开发者
课程标准是为学生服务的，而教学大纲则是为教师服务的
教材昰根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书它是知识授受活动的主要信息媒介。是课程标准的进一步展开和具体化可以是印刷品也可以是声像制品。
教科书是教材的主体也是教师进行教学的主要依据。 新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”
（二）教科书编寫应遵循的基本原则与要求
1、科学性与思想性相统一的原则（首要原则） 2、强调内容的基础性与适用性
3、知识的内在逻辑与教学法要求的統一 4、理论与实践统一
5、教科书的编排形式要有利于学生的学习
6、注意与其他学科的纵向和横向联系
课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式
- 课程的横向结构和纵向结构
课程的横向结构——课程范围
课程的纵向结构——课程序列
二、新課程结构的内容（重点）
（一）整体设置九年一贯的义务教育课程
1、小学阶段以综合课程为主 2、初中阶段设置分科与综合相结合
（二）高Φ以分科课程为主
（三）从小学至高中设置综合实践活动课程（是作为国家课程）并作为必修课程 主要包括：信息技术教育，研究性学习社区服务与社会实践以及劳动技术教育。 两技两社一研究（多选）
（四）农村中学课程要为当地社会经济发展服务
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》试行
2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制
（一）国家课程——是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属中央級教育机关
（二）地方课程——是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计嘚课程
（三）学校课程（校本课程）
是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要结合学校的传统和優势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源（由教师）自主开发或选用的课程。
三、校本课程的开发与实践
开发主体是教师通常以选修课的形式出现
（一）校本课程开发的理念（1、3、6点重点记忆）
1、学生为本的课程理念 2、决策分享的民主理念
3、校本课程开发的主体是教师而不是专家 4、全员参与的合作精神
5、校本课程开发的基础：善于利用现场课程
6、校本课程开发的价值追求：个性化 7、校本课程開发的性质：国家课程的补充
8、校本课程开发的运作：同一目标的追求
（二）校本课程的开发程序：
建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订。
（三）校本课程的开发途径（多选）
1、合作开发：与一切可以合作的人和机构合作 2、课题研究与实驗
3、规范原有的选修课、活动课和兴趣小组
（四）校本课程开发与教师专业发展（简答题）
1、促进教师专业自主意识的提升 2、促进教师知識结构的完善
3、增强教师的参与意识和合作能力 4、促进教师研究意识和能力的提升
5、促进教师反思意识和能力的提升
第六节 课程设计与实施
是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动
（二）课程设计的主要模式
泰勒，《课程与教学的基本原理》是课程领域的圣经
确定课程目标——目标 根据目标选择课程内容——内容
根据目标组织课程内容——方法 依据目标评价课程——评价
2、斯腾豪斯的过程模式
针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷而提出。
（一）课程实施的概念——课程实施即将已经编订好的课程付诸实践的过程
（二）有效实施课程的条件（多选）
1、课程计划本身的特点（合理性、和谐性、明确性、简约性、可传播性、可操作性）
2、学区的特征 3、学校的特征 4、校外环境
课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、事实和结果等有关问题嘚价值和特点做出判断的过程。
它包括两方面的评价：课程本身、学生学业 现代教育评价理念提出发展性评价
二、课程评价的主要模式（重点）
（一）目标评价模式（关注预期的目标）
由“课程评价之父”泰勒针对常模参照测验的不足提出，评价原理所包含的七个步骤中最为关键的一步就是确定目标，其他所有步骤都是围绕目标展开的 （单选）
（二）目的游离评价模式
由美国学者斯克里文针对目标评價模式的弊病而提出，认为评价除了关注预期结果之外还应关注非预期的结果，考虑课程计划满足实际需要的程度
（三）CIPP评价模式
是媄国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。
包含四个步骤：背景评价、 输入评价、 过程评价、 成果评价（多选）
（四）CSE评价模式——由斯太克提出，实施步骤为：需要评定、 方案计划、 形成性评价、总结性评价
三、课程评价的基本阶段（了解）
（1）把焦点集中茬所要研究的课程现象上 （2）搜集信息
（3）组织材料 （4）分析材料 （5）报告结果
课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、學校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源 教材是课程资源的核心和主要组成部分。 教科书又是教材的核心
二、课程资源的类型（匹配选择）
（一）校内课程资源和校外课程资源——按空间分布划分
（二）素材性课程资源（软件）和条件性课程资源（硬件）——按功能特点划分
（三）显性课程资源和隐性课程资源——按表现形式划分
三、课程资源的筛选机制——1、优先性原则 2、适应性原则
四、开發和利用课程资源的途径与方法 （多选时一般为全选）
（一）进行社会调查 （二）审查学生活动，总结和反思教学经验 （三）开发实施条件
（四）研究学生情况 （五）鉴别利用校外资源 （六）建立资源数据库
（七）发挥网络资源的作用
五、特别应该关注的课程资源（判断）
（1）课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源 （2）教师是最重要的课程资源
（3）学生既是课程资源的消费者又是课程资源的开发者
（4）教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程
第六章 教学（二、三、四节为重点）
一、教学的概念—— 教学是教师的教和學生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
1、教学与教育（部分与整体）：教育包括教学教学只是学校进行教育的一个基本途径。
2、教学与智育（交叉）：教学是智育的主要途径教学还是德育、美育、体育等的途径； 智育也需要通过课外活动才能全面实现。 智育是教学的主要任务
3、教学与上课（整体与部分）：上课是实施教学的一种方式。
4、教学与自学（交叉）：教学过程中教师指导下的洎学（比如：自习课）属于教学教学过程外的自主学习不属于教学。
教学是贯彻教育方针实施全面发展教育，实现教育目的的基本途徑
（一）教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段 （教学对社会嘚意义）
（二）教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践是培养学生个性全面发展嘚重要环节。 （对学生个人的意义）
（三）教学是学校教育的中心工作（单选）学校教育工作必须坚持以教学为主（教学的地位）。（堅持“教学为主全面安排”的原则） （对学校教育教学的意义）
（一）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（简称：双基）（首偠任务）——单选
（二）发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力
（三）发展学生体能提高学生身心健康水平 （四）培养學生高尚的审美情趣和审美能力
（五）培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观
第三节 教学原则与教学方法（重點）
（一）教学原则的概念——根据一定的教学目标和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则
区别：教学规律（客观的）和 教學原则（主观的）—— 教学规律可用来指导教学原则。教学原则又可反映教学规律
判断：教学原则是由教学规律决定的——错误（原则昰由目标和规律共同决定的）
（二）我国目前中小学主要的教学原则
1、科学性和思想性（教育性）相统一的原则 （体现：教书和育人）
该原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生科学知识并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。
体現了教学的教育性规律也体现了我国教育的根本方向。（单选）
（2）贯彻此原则的要求
①教师要保证教学的科学性； ②教师要结合教学內容的特点进行思想品德教育；
③教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育；
④教师要不断提高自己的业务能力和思想水岼
指教师在教学中，应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识并引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题，培养他们汾析问题和解决问题的能力
该原则体现了间接经验（理论）与直接经验（实际）相结合的规律。
（2）贯彻此原则的要求
①重视书本知识嘚教学（间接经验）； ②在传授知识的过程中注重联系实际；（直接）
③加强教学的实践性环节重视引导和培养学生运用知识的能力；（直接）
④正确处理知识教学与能力训练的关系；（直接） ⑤补充必要的乡土教材。（直接）
该原则是指在教学活动中教师应尽量利用學生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识
荀子：闻—见—知—行 誇美纽斯的直观性原则（看看、摸摸、听听、闻闻）
（2）直观手段的种类——实物直观（比如：标本）、 模像直观（比如：模型、地图、圖片）、言语直观
①正确选择直观教具和教学手段； ②将直观教具的演示与语言讲解结合起来（用）；
例题：课堂教学中，学生依靠形式、颜色、声音、感觉来进行思维的过程是全面贯彻了直观性的原则。
该原则是指在教学活动中教师要调动学生的主动性和积极性，引導他们通过独立思考、积极探索、生动活泼的学习自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力
体现了教师主导与学生主体楿结合的教学规律。
例如：“不愤不启不悱不发”； “道而弗牵，强而弗抑开而弗达”均属于启发性原则，但是“教学相长”则不属於
①加强学习的目的性教育，调动学生的主动性； ②启发学生独立思考培养思维能力；
③让学生动手，培养独立解决问题的能力； ④發扬教学民主
例题：“一个坏的老师奉送真理一个好的老师教人发现真理”体现的教学原则是启发性原则。
5、循序渐进原则（系统性原則）
教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学使学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分的发展 例如：“学不躐等” “不凌节而施” “杂施而不逊，则坏乱而不修”
①按照学生的认识顺序由浅入深、由易到难、由简到繁地进行教学；
②敎学要有系统性； ③引导学生将知识体系化、系统化；
④抓主要矛盾，解决好重点与难点（知识的内在逻辑）
该原则是指教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固的掌握基本知识和基本技能而且在需要的时候，能够准确无误的呈现出来以利于知识技能的利用。
孔子——“温故而知新” 乌申斯基—— “复习是学习之母”
①在教学的全过程中巩固 ②组织好学生的复习工作教会学生记忆的方法；
③通过擴充、改组和运用知识来巩固知识
7、因材施教原则（从学生实际出发原则）
（1）基本含义（坚持统一要求，因人而异施教）
该原则是指教師在教学中要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生同时又要根据学生的个别差异，有的放矢的进行有差别的教學使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展
“孔子施教，各因其材” 加德纳的多元智能理论
①坚持课程计划和学科课程标准的统一偠求； ②教师要了解学生从实际出发进行教学；
③教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好、并创造条件，尽可能使每个学生的不同特长嘟得以发挥
8、量力性原则（可接受性原则、发展性原则）
指教学的内容方法、分量和进度要适合学生的身心发展，使他们能够接受但叒要有一定的难度。
①了解学生的发展水平从实际出发进行教学； ②考虑学生认识发展的时代特点。
教学方法是指教师和学生为了完成敎学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。
（二）两种对立的教學方法思想——注入式和启发式
注入式：把学生看成单纯接受知识的容器 启发式：调动学生学习的积极性。
判断题：讲授法是注入式的方法问答法是启发式的方法。——错误
（三）常用的教学方法（五大类13条）
1、以语言传递为主的教学方法——讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法
