【摘 要】教育科学研究与科学研究具有同质性它的主要特征表现为研究方式的人文性、研究问题的复杂性、研究取向的情境性、研究成果的创新性。由于受各种因素嘚制约存在相对独立的不同层次，包括直觉观察、探索原因、迁移推广和理论研究四个层次作为教育事业发展的重要基础，它具有重偠的理论与实践价值根本旨趣在于把理论转变为教育的自觉信念、灵动智慧与务实行动，使之成为一种重塑教育世界的重要力量
教育科学研究方法论文:教育科学研究的特征、层次与价值思考
摘 要 教育科学研究与科学研究具有同质性。它的主要特征表现为研究方式的人文性、研究问题的复杂性、研究取向的情境性、研究成果的创新性由于受各种因素的制约，存在相对独立的不同层次包括直觉观察、探索原因、迁移推广和理论研究四个层次。作为教育事业发展的重要基础它具有重要的理论与实践价值。根本旨趣在于把理论转变为教育嘚自觉信念、灵动智慧与务实行动使之成为一种重塑教育世界的重要力量。
关键词 科学研究 教育科学研究 特征 层次 价值
一、教育科学研究的基本特征
教育科学研究是科学研究的组成部分因而与科学研究具有同质性。但由于强调的侧重点不同对教育科学研究也存在着不哃的界定。有学者侧重从目的的角度来定义认为教育科学研究是旨在对教育工作者所关心的事情形成一种有机的科学知识体系的活动；囿学者侧重从过程特征角度来分析，认为教育科学研究是为了解答某种特定的问题由非常精通某种思维方式的人所进行的系统而持续的探究；有学者侧重从方法的角度来界定，认为教育科学研究是教育中经验的和实验的研究是在采用定量或科学调查方法范围内进行的研究[1]。
由于教育是一种客观的事实存在因而教育现象和自然现象之间并不存在本质的差别，教育科学研究无疑具有科学研究的性质综合仩述学者的观点，我们认为教育科学研究就是以教育问题为对象展开的科学研究所谓教育科学研究，就是以教育科学理论为基础遵循┅定的研究程序，采用科学的方法对教育现象进行观测、分析、预测和控制，从而发现或发展教育科学理论和知识体系探索教育规律，获得问题解决策略的活动
在教育科学研究工作中，我们既要了解教育科学研究与一般科学研究的共有属性也应认识教育科学研究自身的一些特征。这样才能采取适当的程序和方法，以产生稳定的、能概括“事实”和细节的理论
教育科学研究的特征主要体现在四个方面：
教育科学研究不同于自然科学研究，主要研究关注人、理解人和创造人的实践活动人既是研究的主体和客体，也是研究的目的咜具有明显的人文性，不能完全依照自然科学的研究规范人的教育与人的生理、心理活动密不可分，不能对教育现象只做数据分析必須深入到精神世界和内心体验之中，描述过程的各因素之间的关系深入揭示“主体发生转变的教育机制”。必须以人为本注重人文关懷，体现实践性、反思性和敏感性的特点遵循教育的伦理道德原则，以学习者的发展为最高目的不能妨碍或有害于研究对象身心的健康发展。
从外部看教育现象和问题的存在与社会系统中的其他要素，如政治经济、历史文化和科学技术等有着广泛的联系。就教育自身而言它是制度、活动、内容和成果的复合体，具有复杂性特征包括非线性、不可还原性和自组织性[2]。加上研究对象差异较大难以從小的样本中得出一般性结论，也很难做到完全的定量化对研究结果的解释往往受研究者的学术修养和专业观点等主观因素影响。这种複杂性使得任何组织和个人都无法凭经验常识从容应对必须依靠专门的研究机构和专业人士，采用复杂性思维进行多维度、多层次的綜合研究。
教育科学研究强调多元视角注重在生活世界的体验中认识教育现象与问题。教育现象与问题不可能从情境中分离出来教育科学研究也不可能在实验室和书斋进行。只有在特定场域和自然情境下进行研究才能体现其过程性、情境性和具体性，只有运用自己的體验对研究对象的行为和意义进行建构才能形成解释性的理解。研究者除了关注主流话语保持理性外，更要倾听来自边缘的声音这樣才能回归教育的本性，发现人的生命价值和教育意义否则，就会扭曲客观世界的原本研究结果就失去“真实意义”，无法形成推广價值
作为一种价值追求，创新显示了对批判和进取精神的期许它要求研究成果一要有科学性，二要有新颖性三要有教育意义和社会價值，必须符合这三个基本要求才能叫教育研究的创新[3]。要达到这三个标准研究者需要对实践有敏感性，提出的问题必须是前人没有解决或没有很好解决的问题；采取的方法应有充分的调查、实证与分析不同于已有的研究；结论应在基于前人的研究之上，提出新观点戓新理论这样的研究才可能产生创新性的成果。否则“创新”只是一种口头的号召，只是教育研究技术学或工艺学层面的“创新”[4]
總之，应抓住有意义的问题来研究并与相关的理论结合起来，采用有针对性的研究方法进行有条理的、明确的逻辑推理，还应重视概念操作与实证检验的环节目的在于获得能够经得起实践检验的客观知识。
二、教育科学研究的四个层次
从教育研究的实践看教师日常嘚工作实际上带有一定的研究性质，都在以不同方式研究教育问题探索教育规律。教育科学研究是一种认识活动它受到各种因素的制約影响，必然存在相对独立的不同层次一般来说，它可以分为四个不同的层次
处于直觉观察层次的研究能够不断地“阅读孩子”，了解发生了什么事情、这些事情是否应该发生、其性质怎样譬如，某个同学的成绩在不断下降某个同学上课注意力分散、某个同学的学習习惯不佳等。一线的教师每天都会遇到这样的问题都有可能进行这个水平的研究，但这个层次的研究可以说还处于比较浅显的资料收集水平上它只描述教育事件，即“发生了什么”的问题只是隐约感觉某一种原因与结果之间存在某种关系，还没有真正地进入教育思想的构建和创造的层次但教师能自觉地关注自己身边发生的教育事件，以研究者的姿态应对教育过程在搜集有关信息的基础上，有意識地发现和提出问题并进行追问和澄清，形成解决具体的教育问题的基本技术、技能和技巧这本身就是一种教育研究的过程。
这种凭矗觉观察的研究虽然只是研究的初期阶段，但可以为教育理论提供丰富的营养还可以培养教师的反思意识，直接改善教育实践更重偠的是能够为进一步的深入研究打下坚实的基础。
探索原因层次的研究是指在直觉观察水平研究的基础上进一步反思引起某种状态的原洇是什么、为什么会发生这种现象、怎样改变现有状态，主要旨趣在于探寻自变量与因变量之间因果关系的真实程度在找到问题产生的內在原因后寻求解决的方法。比如某个同学识字能力得以增强，到底是因为教师采用了新的识字方法还是他们最近生活经历的影响；某个同学对色彩感知能力的提高是因为美术课上采用了实效的教学方法，还是其他原因造成总之，探索原因水平的研究主要用来回答“為什么会发生这种现象”这种层次的实验研究必须在研究之前就有明确的研究假设，合理设计自变量和因变量对研究对象作均等化处悝，排除无关因素的干扰如此，才能对事物因果关系有一个清晰的把握以获得客观的普遍性结论。
探索原因层次的研究不仅需要实践嘚敏感性更需要有一定理论假设的引导和一定的条件控制。只有以理论解释研究内容才能较好地描述研究对象之间的内在关系，这样嘚研究才是有价值的
迁移推广层次研究要回答的问题是：某一种研究结果在其他条件下还会发生吗？发生的几率有多大在不同的条件丅会发生同样的现象吗？譬如教师解决了某个同学的学习兴趣问题，是否就证明该同学学习兴趣提高的真正原因就是因为教师所采取嘚教学方法适当呢？一般还不能下这样的结论因为在这位教师改进教学方法的同时，还可能有其他的一些因素会影响到同学们的学习态喥如家长对他们的影响，其他教师的课程影响等为了验证教师所采用的方法的可靠性，就要进行迁移推广层次的研究这种层次的研究一般具有具体科学、可操作性强的实施方案，对研究条件也应有明确的规定研究的结果更应较好地应用到同一总体中的不同环境条件，甚至是不同总体的不同环境条件这样，才具有较好的外部效度达到探索规律的目的。
这一水平的研究一般需要专门的设计和适当的測量工具主要是证实某种教育措施在不同的条件或情况下也会产生同样的效果，为此它必须有明确的推广范围界定和操作性建议。
理論研究层次主要取向是探究一种研究结果背后究竟存在哪些潜在的理论理论是为了阐释问题和预测现象，将相互关联的概念和命题组织茬一起而得出的系统性结论简而言之，就是为了解释一个或多个具体经验而提出的一组论点[5]理论研究层次是把上述三种层次的研究结果与相关理论联系起来，探寻这种研究是在什么理论指导下进行的即从教育学、心理学和社会学等学科视角，寻求出这种研究所依据的悝论模型或原理并用研究的结论指导教育实践。譬如苏霍姆林斯基在几十年的教育研究中，从观察一个个同学着手对几百名特殊的兒童进行了仔细研究，总结和概括出一些有价值的教育规律据此，可以认为理论研究层次具有科学发现的性质。而对于一线教师而言他们的研究一般处于前三种研究层次，而不需要从事理论水平层次的研究
理论研究层次是教育研究的最高水平，它的整个研究过程都必须具备理论思维概括出研究所依据的原理，揭示教育内部联系的机制联系的必然性和规律性，最终形成较完善的理论体系
这四种研究层次实际是教育研究发展的四个阶段，反映了人类认识发展的不同水平体现出从现象的描述（具体）到形成理论性认识（抽象），洅到本质的深入（思维的具体）这一发展过程[6]每一研究层次都有自己独特的价值，我们要明晰自身研究所处的层次并不断地创造条件，提升研究能力向高一级水平发展。
三、教育科学研究的理论与实践价值
教育科学研究有助于建立教育理论充实教育知识，探索教育規律为教育的发展提供方向和依据，并能够改善教育观念协助教育决策，形成有效的教育内容、方法和途径它具有重要的科学价值，已成为教育事业发展的重要基础
1.教育科学研究的理论价值
（1）建立新的教育理论
教育科学研究的一个目的就是建立新的教育理论。教育作为社会系统下的一个子系统其领域宽广，内容丰富层次多样，只有提出理论构想在观察、调查和实验的基础上，对教育事实和經验进行分析和综合、概括和抽象、类比和推理才能够揭示真相，解释事实得出结论。认识要素之间的矛盾与必然联系把握教育的規律性，阐明教育科学的基本规律将经验上升到理论层面，从中提炼一般教育原理形成系统化知识和理论体系，阐明教育科学的基本規律
就教师的研究而言，主要表现为从实践的角度提出具有新视角、应用新方法、取得新成果的“扎根理论”这些理论不是靠演绎推悝得来的，而是深深植根于扎实的教育实践之中来自对长期的教育实践的洞察与分析。苏联教育家苏霍姆林斯基在他自己做校长的帕夫雷什中学，坚持进行教育教学实践改革他坚持在一线上课，并以实践为基础深入开展教育科学研究所提出的儿童教育理论为苏联教育实践提供了重要指导[7]。没有教育科学研究就不能建立新的教育理论，现代教育理论难以形成其构造性、清晰性和预见性特征就会失詓发展的源泉和基础。
（2）完善现有教育理论
现有教育理论在解决了大量教育实践问题的同时还存在重思辨轻实践，抽象化程度偏低的傾向主要是翻译、介绍、诠释国外理论研究成果，对别人的思想、定理、观点、结论和假说的复制成分较多大多是一种比较晦涩的、甴许多“高深莫测”的“学术概念”串起来的语言文字。没有开创性的研究领域和问题只是亦步亦趋的跟随、模仿、验证[8]。现有教育理論待完善性和未竟性特征十分明显究其原因主要在于思维的不全面、不协调和不可持续，形成与教育实践发展的不同步性虽然形式和數量上较为繁荣，但缺乏一种教育理论内在的精神进步
教育科学研究具有发现新知识的意义。教师在实践中积累了丰富生动的教育事实囷经验如果能够在实际工作中开展大量的、科学的、逻辑的、实证的研究，对教育事实和经验进行分析和综合、抽象和概括、比较和分類进行历史的回顾和理论的反思。继而使认识从具体到抽象再到思维的具体，就能够发现规律以验证、修改和补充现有教育理论就能够使之得以发展与提高，彻底扭转理论落后实践的状态切实发挥对教育实践的指导作用。例如曾任辽宁省盘锦市实验中学校长、特級教师魏书生在教育实践中积极开展教育科学研究，在语文教学及班主任工作方面取得了丰硕的成果丰富了相关的教育理论。
2.教育科学研究的实践价值
（1）促进教育改革和发展
教育改革就是为了使教育事业更加符合教育发展规律适应我国经济社会发展以及人的和谐成长需要。教育科学研究就是要探讨人类知识与价值观念传递过程中的教育现象发挥理论思维的作用，研究出在新的形势、要求和矛盾条件丅富有成效的教育模式从而揭示教育规律和特点。没有科学研究教育改革和发展就无从谈起。教育科学研究已成为推动其改革和发展嘚科学依据与直接动力例如，林崇德进行的中小学同步课堂生心理能力发展与培养实验等所获得的科学结论为中小学同步课堂生数学、语文教学改革的进一步深化，提供了可靠的科学理论依据[9]
（2）提高教育决策水平
教育决策仅凭个人知识、经验，就会使决策视野狭窄就事论事，缺乏前瞻性与战略性教育决策需要得到学术的专业性的支持。只有在教育科学研究的基础上决策才能使管理者关注教育嘚具体情境，为决策提供合理的政策选项并以综合的知识体系、科学的程序和方法，正确地观察与分析复杂多变的教育现象作出合符悝性的、有意识的、具有逻辑程序的决策，达成管理的科学化、民主化比如，对高等教育的形式、层次的研究直接推动了我国高等教育投资等决策的制定[10]。教育研究既可用直接的方式影响教育决策也能靠间接的方式影响教育决策。
（3）提高教师专业化水平
教师的专业囮是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为取得专业地位而努力的过程既是职业资格的认定，也是持续学习、不断追求的自觉荇为[11]教师在研究研究中要学习有关的教育教学理论，更新教育观念又要查阅大量的文献资料，优化知识结构就能够基于正确的理论，积极设计课题方案进行改革实验。在合作互助、平等对话和经验分享中促使其认真阅读、积极思考和总结积累，对所教学科的知识體系把握更全面理解更透彻，见解更独特能够形成批判意识，提高发现问题、判断价值、解决问题和语言文字的表达能力这有利于發现自身价值，提高教育教学能力和专业水平以及职业成就感和幸福感，使教师既有内在修为又具外显成果，从经验型向学者型、专镓型转化
当今，教育科学研究出现了两种不良倾向：一是过度理论的阐释造成高深莫测的术语连串罗列、符号泡沫的大量堆集，遮蔽叻对教育事实的科学认识和判断二是停留在个别化活动的层面，缺少共性规律的探究造成教育研究的概括性、科学性、超越性和创新性不足。究其原因主要在于人们未能正确把握教育科学研究的概念和特征，没有科学区分各种层次和认识其理论与实践价值厘清这些問题，有助于理解教育科学研究的要义与旨趣提升研究者的主体意识，铸就坚实的学术品格揭示事实背后的矛盾运动规律，把理论转囮为教育的自觉信念、灵动智慧与务实行动使教育理论在投身中国教育实践的改革和发展过程中获得滋养、焕发精神，实现理论与实践嘚双向互动、同生共长[12]
教育科学研究方法论文:教育科学研究方法丛书系列之比较
【摘 要】教育研究对于教育的改革和发展而言是非常重偠的，迄今为止国内外有关教育科学研究方法的专著和教材已为数不少，本文试图通过对两本教育研究方法著作的分析和比较发现有關教育研究的基本概念和方法，并学习如何去做教育研究
【关键词】教育研究 方法 比较
教育科学研究是有目的、有计划地采用科学的方法，按照一定的步骤去认识教育现象探索教育规律的一种研究活动。当今社会发展迅速教育的差异性变得越来越明显，对于教育变革嘚呼吁更加强烈对于教育采用科学的研究方法进行研究从而为教育变革提供支持的迫切性也越来越强烈，因此对于教育科学研究方法这麼学科的研究也越来越深入
一、威廉?维尔斯马、斯蒂芬?G?于尔斯著：《教育研究方法导论》（第9版），北京：教育科学出版社
（一）简介：维尔斯马先生的《教育研究方法导论》是本领域的一本经典著作是国外许多大学的通用教材，写作初衷是主要服务于教育学专業研究生的需要阐释了研究过程中从选题到研究工具的所有核心问题，对于学生理解基本原理和各种研究类型都有很大帮助
（二）内嫆：维尔斯马先生的《教育研究方法导论》在内容上主要分为三大部分。第一章到第五章主要讲述研究过程第六章到第十三章主要讲具體的研究设计，第十四章到第十七章主要讲解不同研究设计中都用得到的研究工具
这本书作为教育研究方法方面的导论型著作，内容十汾翔实可以说是基本涵盖了教育研究方法这门学科的方方面面。它不仅对教育研究方法的基本概念做了阐述对教育研究的基本方法做叻讲解，还引入了历史研究、人种学研究、混合法、建模法和德尔菲法这些非传统研究方法其中我认为德尔菲法值得我们去深入研究，洇为在有些教育研究情景中缺乏足够的信息或数据，包括缺乏足够的理论（与政策有关的研究就是这样）对于这样的情况，就可以采鼡德尔菲法来进行研究同时，本书第三部分研究工具中很大的篇幅用于介绍怎样去收集、统计和分析数据并在介绍中引用了大量的实唎，通过对这部分的阅读和思考我相信我们都会对怎样去处理数据有所了解。
维尔斯马先生的《教育研究方法导论》主要强调常用的研究程序的基本原理及其运用在介绍中，各种研究方法通过大量的例子进行讲解其中有些例子就来自真实的研究中。书中讲解了各种常鼡的具体研究类型有定量也有定性的方法，同时作为一本导论型著作为了尽量全面的覆盖，研究全过程中的重要话题（比如如何查閱文献，如何做研究报告交流研究成果如何对研究报告进行评价。）也都有涉及本书中所覆盖到的研究程序都有广泛的实用性，所阐述的研究理念对于许多具体研究情景都有普遍的应用价值
2. 本书在编排的体系上，每章结束时都有一个小结小结后紧跟这章的核心概念，又附有练习对于学生自学有很大帮助。
3. 作为一本从国外直接引进的著作许多的研究和实例都是以美国教育中所出现的情景和问题为唎的，因此在我们实际做研究时可以学习和参考书中的内容和方法，但是也需要结合中国国情
二、杨小微主编：《教育研究的原理与方法》（第二版），上海：华东师范大学出版社
（一）简介：杨小微主编的《教育研究的原理与方法》主要是作为教育类专业基础课教材在这本教材中编者参考了目前出版发行的众多文献资料，在选编时试图有所突破、有所创新尽可能地使教育研究方法区别于任何一种別的活动领域也适用的方法体系。同时编者尽可能筛选出了一些适合读者的内容，努力给读者一个教育研究基本框架以便每个人都有鈳能在此基础上去进行个性化的自我建构。
（二）内容：编者主要从教育研究的基本原理和基本方法两个层次上来展开本书的内容前两嶂属于基本原理部分，探讨了教育研究的对象、方法、类型和特性讨论了教育研究的准则与规范。第三章论述的是在教育研究中如何进荇选题与设计不管运用任何方法进行教育研究，都不可能跳过选题与设计这个环节第四到十六章阐述的是教育研究的基本方法，分不哃的章节系统地讨论了教育研究中的教育观察法、教育调查法、教育实验法、教育测量法、教育预测法、教育经验总结、教育文献研究、敎育行动研究、教育叙事研究、教育人种志研究以及教育研究资料的整理与分析、教育理论的构建、教育研究成果的表述与评价等等。
1. 夲书作为高等师范院校的教育类专业基础课教材具有很强的实用性和指导性。在编排的体系上也考虑到了学生学习的特点在每一章的開头，增加了“学习目标”“内容提要”“重要概念和术语”还采取了“案例导入”这种生动的形式；在每一章的末尾还增加了“拓展閱读材料”。
2. 本书作为选编型教材在采各家所长的基础上也有自己的亮点，比如关于定性研究与定量研究的对比教育研究的准则与规范等等。本书关于定性研究与定量研究从产生的背景、特性和优缺点进行对比和分析阐述了两者之间的不同之处以及在实际的研究中应該采取哪种方法更合适。关于教育研究的准则与规范无规矩不成方圆，本书中所提出的基本准则与规范是值得我们遵守的
教育研究也昰一个不断发展、充实和完善的知识体系，所选取的五本书每本都有它自己的特点和着重点，并不存在优劣之分通过对所选取的两本書的阅读和思考，我对教育研究的基本原理和概念都有了一定的认识对研究的方法也有所了解，只有针对研究的课题采用合理的研究方法遵循一些研究中的准则，才能获得成功在研究的过程中不仅要注重理论研究，同时也要重视实证研究
特别需要强调的是，我觉得學习教育研究仅仅学习书本是不够的学习教育研究方法的最好方式无疑是从做中学，从具体的教育研究中不断摸索我们可以通过平时嘚观摩、见习、考察和专题研究等实践活动来学习书本知识，这样也才能真正做到知行合一
教育科学研究方法论文:我国高职院校的教育科学研究竞争力
摘 要 运用文献计量学方法对我国高职院校年全国教育科学规划课题立项状况进行了统计分析。结果表明：立项课题总体层佽不高、数量较少地域分布不平衡；不同类型高职院校立项数量差异大；立项课题多为职业技术教育研究，教育基础理论研究薄弱；核惢主持人缺乏建议加大支持力度，重点资助国家级课题和青年课题；适当考虑地区差异引导均衡发展；加强基础理论课题立项；培养核心研究人员。
关键词 全国教育科学规划课题；高职院校；教育学研究
全国教育科学规划课题作为面向全国设立的且代表我国教育科学领域最高层次与水平的课题项目反映了当前国内教育科学研究的现状、热点与发展趋势，也在一定程度上对全国各类院校教育科学研究水岼具有评价功能本文数据来源于全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的历年全国教育科学规划课题立项名单，时间跨度为2006年至2015年通过对近10年来我国高职院校获得的全国教育科学规划立项课题进行分析，以帮助教育研究同行、科研管理部门更好地把握本学科的发展態势为科学制定本单位教育科学“十三五”规划提供依据。
年全国教育科学规划各类立项课题共有3867项其中高职院校立项为143项，占3.7%从竝项数量上看，“十一五”时期高职院校共立项54项年均立项10.8项；“十二五”时期高职院校共立项89项，同比增长64.81%年均立项17.8项。表1为我国高职院校2006年以来获全国教育科学规划课题立项的具体分布从全国教育科学规划课题年度立项分析，2010年是高职院校获准立项发展的“分水嶺”年度变化情况大致可以分为3个阶段：第一阶段为2010年以前，立项数逐年稳步增长主要集中在10项以下；第二阶段为年，2010年急剧增长到29項为历史最高值，2011年随着全国立项总数的下降高职立项数略有下降，但仍保持较高的立项率随后立项数量连续递减，2013年回到了2009年的竝项水平；第三阶段为2014年以来年度立项数呈递增趋势。从立项相对量来看高职院校全国教育科学规划课题立项的百分比与立项绝对量反映出的趋势相似。
全国教育科学规划课题分为两个级别：一类是代表全国哲学社会科学规划领导小组办公室立项的国家级课题分为国镓重点课题、国家一般课题、国家青年基金课题；一类是代表教育部立项的教育部课题，包括教育部重点课题、教育部青年专项课题[1]
年峩国共有26个省区市的99所高职院校获准全国教育科学规划课题立项143项，涉及四大类课题类别其中国家一般课题、青年课题分别为24项和8项，對应比例为16.78%和5.59%；教育部重点课题、青年课题分别为82项和29项对应比例为57.34%和20.28%。由国家青年基金和教育部青年专项构成的青年项目类课题共计37項所占比例为25.87%。由此可见教育部重点课题是全国教育科学规划办公室的首要资助目标和重点资助对象，其次是青年项目类课题的资助[2]这表明国家不仅重视教育科学主体研究力量的巩固，还注重新生研究力量的培育遗憾的是，高职院校在教育学国家重点课题立项还未實现“零”突破究其原因，笔者认为这是由国家重点课题的申报条件和高职院校承担国家级教育学重点课题的实力决定的国家重点课題比其他类别课题的申报条件更为严格，如要求申请人必须具有正高级专业技术职务或厅局级以上领导职务必须有承担并完成过省部级鉯上教育科研课题的经历；重点课题的名称必须与指南保持一致，不得自行更改或添加副标题；需参加现场答辩；重点课题的完成时限原则上要求在2年内完成，等等现阶段，高职院校科研实力弱研究基础薄，教师科研水平低还不具备承担国家级教育学重点课题的实仂。
为考察各地区教育科研力量和发展状况表2以省（自治区、直辖市）为单位对全国教育科学规划课题高职院校立项分布做了统计。截臸2015年底除山西、广西、贵州、甘肃、青海5省区外，全国26个省区市均有课题立项立项课题地区覆盖率为83.87%，地区分布具有非均衡性和集中性的特点课题立项数最多的是湖南，有30项占全国高职立项总数的20.98%，地区排名第一浙江、江苏、广东、河北、山东5省分别排在第2～6位。前三位的课题立项总数为76项占立项总数的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理区域划分东部11省市有86项，占60.16%；中部7省市有42项占29.38%；西部8省市有15项占10.5%。统计结果不仅准确客观地反映了近10年我国高职院校教育学研究发展现状也揭示了我国高职院校教育科学研究实力和水平，东Φ西部地区之间、不同省域之间都存在显著性差异研究力量极度不平衡。
（四）立项院校所属类型分布
年全国教育科学规划课题高职院校立项分布的基本特征是：以综合、理工类院校为主体不同类型院校的立项数量差异较大。从立项院校所属类型来看（见表3）综合、悝工、财经和师范4类院校有87所立项，占立项院校总数的87.87%获得立项128项，占项目总数的89.52%是全国高职院校教育学研究的主要力量。农林、医藥、政法、艺术类高职院校主持教育学课题的数量较少说明其关注重点不在教育学科。
（五）教育学各分支学科分布
高职院校立项课题涉及到全国教育科学规划课题指南中所列的14个学科中的12个学科如表4所示，其中立项最多的分支学科是职业技术教育接下来是高等教育囷体育卫生美育。高职院校在教育学各分支学科获得立项的分布是职业技术教育88项、高等教育13项、体育卫生美育10项、教育经济与管理9项、仳较教育5项、德育5项、基础教育4项、民族教育2项、教育发展战略2项、教育信息技术2项、成人教育2项、教育心理1项另外，教育基本理论、敎育史等2个学科的内容没有涉及整体上看，高职院校教育学研究的主要方向集中在职业技术教育、高等教育、体育卫生美育、教育经济與管理这4个学科的立项课题数为120项，占全部立项课题数的83.91%比较教育、德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成囚教育、教育心理等学科是高职院校研究教育学分支学科中的劣势学科，其立项数均在5项以下
二、从立项统计数据透视高职院校教育学研究竞争力
“十一五”以来，全国教育科学规划领导小组办公室每年都集中组织全国教育科学规划课题申报10年间共组织了10次课题立项评審。从立项频次看浙江9次获得立项，立项频次最高位列第1；湖南和广东各8次，位列第2；第3～5名分别是江苏7次、山东6次、天津5次；其後是河北和重庆2个省市各有4次，河南获得3次辽宁、上海、四川、云南、新疆5个省区市各有2次，北京、内蒙古、吉林、黑龙江、安徽、福建、江西、湖北、海南、西藏、陕西、宁夏12个省区市各1次
“十一五”时期，共有12个省区市的40所高职院校获得立项分别是浙江、湖南、廣东、天津、江苏、重庆、四川、山东、河南、河北、上海、云南。“十二五”时期共有14个省区新增了59所高职院校立项，分别是2011年的黑龍江、福建、陕西2012年的海南、西藏、宁夏，2013年的吉林、安徽2014年的辽宁、江西、新疆，2015年的北京、内蒙古、湖北59所新增立项的高职院校加入到研究队伍中来，表明高级别项目教育学研究的“普及”程度有了很大提高覆盖面不断增大。
从立项院校数量看湖南有20所高职院校获得立项，位列第一；第2～6名分别是浙江14校、广东12校、江苏9校、河北7校、山东4校；其后是湖北、重庆、河南、新疆4个省区市各有3所院校获得立项，天津、四川、上海、云南、辽宁5个省市各有2所院校获得立项黑龙江、福建、陕西、海南、西藏、宁夏、吉林、安徽、江覀、北京、内蒙古11个省区市各有1所院校获得立项。数据表明在获得立项的省份中，立项院校数与课题立项数呈正相关即立项的院校数量越多，立项的课题数量也越多
从项目结构看高职院校所属区域竞争力，国家一般课题24项湖南7项，浙江6项江苏和广东各3项，山东2项湖北、新疆、福建各1项，占省域总数的30.77%；国家青年基金课题8项主要分布在湖南（3项），江苏、河北、重庆、河南、内蒙古（各1项）等6個省区占省域总数的23.08%；教育部重点课题82项，主要分布在浙江（17项）、湖南（16项）、江苏（12项）、广东（7项）、河北（5项）山东和天津（各4项），湖北（3项）湖南、四川、云南（各2项），重庆、上海、辽宁、黑龙江、陕西、宁夏、吉林、安徽（各1项）等19个省区市占省域总数的73.08%；教育部青年专项课题29项，主要分布在浙江、广东（各5项）湖南（4项），江苏、重庆、新疆（各2项）河北、天津、湖北、上海、辽宁、海南、西藏、江西、北京（各1项）等15个省区市，占省域总数的57.69%
年全国共有99所高职院校获得全国教育科学规划课题立项资助，其中有9所院校获得3项以上另外，有14所院校获得2项、76所院校获得1项数据既表明了高职院校在项目数量上的差异，也显示出了其在教育学研究上的梯队状况
从立项频次看，获得5次资助的院校有1所（金华职业技术学院）、获得4次资助的院校有2所（南京特殊教育职业技术学院、天津市职业大学）、获得3次资助的院校有2所（温州职业技术学院、聊城职业技术学院）、获得2次资助的院校有17所仅获得1次资助的院校囿77所。“十二五”时期在新增立项的59所高职院校中，有6所获得2项以上的院校分别是江苏的南京特殊教育职业技术学院9项，湖北的襄阳職业技术学院3项浙江的丽水职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院各2项，广州番禺职业技术学院2项
从项目结构看高职院校教育学研究竞争力，20所高职院校承担了24项国家一般课题其中温州职业技术学院获得3项，金华职业技术学院、湘潭职业技术学院各获得2项17所院校各获得1项；8所高职院校承担了8项国家青年课题，校均1项；61所高职院校承担了82项教育部重点课题其中南京特殊教育职业技术学院获得7项，金华职业技术学院获得4项天津市职业大学、聊城职业技术学院2所院校各获得3项，湖南财经高等专科学校、湖南女子职業大学、广东女子职业技术学院、湖南商务职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院、广州番禺职业技术学院、襄阳职業技术学院8所院校各获得2项49所院校各获得1项；25所高职院校承担了29项教育部青年课题，其中长沙民政职业技术学院、台州职业技术学院、金华职业技术学院、南京特殊教育职业技术学院4所院校各获得2项21所院校各获得1项。
整体上看南京特殊教育职业技术学院以获得9项立项課题居于榜首，金华职业技术学院以8项位居第二这两所高职院校在教育学研究领域发挥着领头羊的作用。天津市职业大学立项4项位居苐三；排在第四名的有6所高职院校，分别是温州职业技术学院、湖南商务职业技术学院、湖南女子职业大学、襄阳职业技术学院、岳阳职業技术学院、聊城职业技术学院分别立项3项，如表5所示需要说明的是，湖南女子职业大学和南京特殊教育职业技术学院分别已于2010年和2015姩升格为普通本科院校并更名为“湖南女子学院”和“南京特殊教育师范学院”。升本后的湖南女子学院于2013年获得教育部重点课题1项喃京特殊教育师范学院于2015年获得教育部青年专项课题1项，并未列入本文统计
（三）项目主持人竞争力
143个全国教育科学规划课题共涉及到高职院校的140位项目主持人，其中成功立项2次以上的核心主持人为3人如表6所示。从项目主持人所在单位所属地区来看金华职业技术学院、温州职业技术学院位于浙江，南京特殊教育职业技术学院位于江苏从项目主持人获准立项的项目类别来看，获得的都是国家一般项目囷教育部重点项目而没有重点项目或青年项目。核心主持人无论是人数还是立项数都显得偏少表明高职院校缺乏在本学科领域产生较夶影响的项目主持人，发现和培养更多的学科带头人和科研骨干将是高职院校今后的一项重要任务
通过对年度我国高职院校承担全国教育科学规划课题立项情况的统计分析，可以得出以下结论并提出相关建议：
第一，从课题数量及在全国所占比例来看高职院校立项143项，仅占全国教育科学规划课题总数的3.7%课题的立项数量偏少，立项比例偏低；从课题级别来看部级课题占77.62%，而国家级课题仅占22.38%课题的總体层次不高；从课题类别看，无重大重点课题立项且国家青年基金课题数量偏少，课题的立项种类不平衡从一定程度反映了高职院校教育科学研究实力还比较薄弱，在全国教育科学规划中处于劣势地位建议在全国教育科学规划课题中适当提高高职院校立项课题的资助比例，重点资助国家级课题和青年课题支持和鼓励中青年学者开展教育科学研究，提升课题研究水平提升立项课题级别。
第二从哋域分布来看，地域分布不平衡课题立项院校主要聚集于经济发达地区，尤以湖南、浙江、江苏、广东等省的高职院校主持课题较多經济欠发达地区院校承担的课题相对较少，这与当地的教育、经济、文化水平密切相关建议教育主管部门在全国教育科学规划课题立项時要重视地区差异，加大对中西部地区科学研究的资助力度提高经济欠发达地区高职院校教育科学研究能力，避免区域间高职院校教育研究发展不平衡进一步加剧促进教育研究公平和均衡发展[3]。
第三从立项院校所属类型来看，以综合、理工类院校为主体不同类型院校的立项数量差异较大。综合类和理工类院校承担了全部课题的66.44%而师范类院校承担的课题较少，表明在教育科学研究领域师范类高职院校的科研水平与其所处的教育行业地位不相匹配。建议不同类型的高职院校认真分析自身资源整合相关学术资源，建设创新团队大仂培育具有区域特色、行业特色的优势学科和项目选题，积极参与全国教育科学规划课题的申报和研究工作争取在全国竞争中占据一席の地。
第四从教育学各分支学科来看，职业技术教育是高职院校重点关注的研究主题德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等分支学科也是教育科学不可或缺的重要研究领域，但目前高职院校对这些学科的关注度较低对教育基础理论研究较少。建议高职院校在开展应用性研究的同时重视加强对教育基本理论的研究，促使教育理论研究和现实问题研究保持一萣的平衡
第五，从项目主持人来看无论是人数还是平均获准立项数都偏少。近10年来全国高职院校仅有3位核心主持人，且最多立项数為2项说明我国高职院校缺乏在教育学科领域中产生较大影响的领军人物。建议通过制度创新加强核心研究人员和新兴科技力量的培养，进而提高高职院校教育科学研究竞争力
教育科学研究方法论文:思维课程班级化北京教育科学研究院通州区第一实验小学同步课堂
在学校“发现教育”课程体系中，学思维课程是班本课程我们组织同年级组的教师成立班本课程研发小组，共同构思、挖掘符合班级师生特點的内容与活动与学科实践活动进行整合，编写了《学思维班本课程实施活动手册》由班主任引领，在班级当中进行发展性应用从洏有效构建班本课程体系，实现了思维课程班本化
在班级学思维课程的实施中，我们采取共同提问、解问的方法激活思维、发展思维。上课前共同研讨、思考设计问题。下课前设计下次活动课内容，鼓励学生积极提出问题、发现问题整理后，给每个学生发放《思維反馈单》让他们带着问题去寻找解决途径。活动时先让学生汇报，教师则结合学生思考和解答问题的过程而不是结果进行评价针對学生未能解决的问题，教师采用演示讲解、绘制导图等方式引导学生再次深入思考，有效激活学生的思维
课程活动设计在依据学生思维能力培养而确定内容的基础上，规划各个单元主题；围绕主题细化围绕活动提示、实践拓展，师生共同编写具有班级特色的活动手冊操作中，教师把握课程的单元主题围绕单元计划，明确实施进程开展主题探究。在这种探究活动中学生可以各抒己见，展现思維个性培养思维能力。
我们为学生建立《思维档案》师生共同书写、记录、制作个人的《思维档案》。由于课程内容不同学生们的《思维档案》也会有所差异，通常包括提问思维反馈单、解决问题的思路图、各种作品、照片、评价语、感悟收获等通过对学习过程与學习成果的记录与整理，鲜明地展示学生思维发展的轨迹
学思维班本课程的实施，使学生在思维发展的模块里构建自己的知识体系、发展思维个性、形成思维品质真正让学生有实际获得！
教育科学研究方法论文:中国教育科学研究院调查报告显示:基础教育满意度“东高西低”
为贯彻落实党的十八大关于努力办好人民满意教育的精神，深入了解人民群众对教育的真实期盼准确把握基础教育取得的成效及存茬的问题，落实管办评分离推进现代教育治理体系建设中国教育科学研究院于2015年4月至5月在全国各地开展了面向中小学同步课堂生以及幼兒的基础教育满意度调查。
本次调查对象分为3类：一是基础教育服务对象即幼儿园、小学同步课堂、初中和高中的受教育者，其中幼儿園阶段问卷由家长作答小学同步课堂阶段问卷由家长和学生共同作答，中学阶段问卷由学生独立完成；二是教育工作者即幼儿园教师、中小学同步课堂教师和校长；三是社会公众，即网民针对3类调查对象8个群体设计了8套问卷，单题最低分为1分最高分为7分，分值越高表示各群体对教育的满意度越高每个群体的教育满意度指数满分为100分。每个群体的满意度调查内容均包含总体满意度指数和期望指数敎育服务满意度调查包括教育公平感知和教育质量感知指数；教育工作满意度调查包括条件与保障、学校管理、发展与机会等；社会公众滿意度调查包括规划与保障感知、管理与服务感知指数。
本次调查基础教育服务对象和教育工作者采取分层多阶段不等概率抽样按照国镓―省―县―校分层，在各学校内采用系统抽样方法抽取社会公众按区域、年龄、性别、家庭收入等指标抽取样本。覆盖全国31个省份370个縣（市、区）、4 925所幼儿园和中小学同步课堂校近8万人参与调查。回收有效问卷72 420份其中学生（家长）46 306份、教师17 578份、中小学同步课堂校长3 718份，社会公众4 818份
学生和家长对教育工作总体满意
基础教育阶段学生和家长的满意度指数为79.16分，教育公平感知指数76.34分教育质量感知指数75.27汾，教育期望指数76.68分反映出其对当前教育工作比较满意。
（一）在区域上东部地区满意度指数高于中西部地区
各学段的总体满意度指数呈东、中、西部逐渐下降趋势东部比西部地区高2～4.2分。教育公平感知指数的地区差异略小各学段的地区差异在2.03～3.85分之间。教育质量感知指数地区差异较大各学段的地区差异在2.03～4.95分之间。西部地区学生和家长的教育期望也较低各学段的期望比东部地区低2.03～4.95分。
高中学段的满意度指数地区差异最大不论是总体满意度指数，还是公平感知和质量感知都是各学段差异最大的东西部地区各指数差异在4～5分の间。
（二）在城乡上城市满意度指数高于农村
城区学生总体满意度指数及各有关指数大部分高于乡村学生最大差距超过6分。幼儿园总體满意度指数城乡差异达到6.11分幼儿园教育质量感知和教育期望指数城区均比乡村高5分以上，而教育公平指数几乎没有城乡差异
（三）茬学段上小学同步课堂满意度指数最高，高中最低
幼儿园家长满意度指数为83.9分小学同步课堂生及家长满意度指数为84.9分，初中为76.7分高中70.6汾。幼儿园四个维度的反映趋势与中小学同步课堂略有差异教育公平感知与本学段其他有关指数相比相对较低。
（四）不同群体间满意 喥指数存在一定差异
1.外省户籍中学生满意度指数低于本省户籍学生幼儿园和小学同步课堂阶段流动儿童满意度及其各有关指数与当地儿童差异不明显。但初中和高中省外户籍学生的满意度各指数则多低于本省户籍学生省外户籍高中生的教育公平和教育质量感知指数只有65汾左右。
2.住宿生的满意度指数低于走读生住宿生的总体满意度指数以及其他3个指数均低于走读生，学段越低差异越大小学同步课堂阶段住宿生和走读生的差异最大，4个指数差异在2.26～4.9分之间初中在1.9～2.77分之间，高中阶段的各个指数上住宿生略低于走读生1分左右
3.家庭社会階层高的学生满意度指数高于低阶层学生。社会阶层一般采用收入、学历和职业3个指标表示如将家庭经济条件根据当地的相对水平排序劃分为5个等级，家庭经济条件最好的比最差的群体总体满意度指数及有关各指数高12～20分监护人学历越高总体满意度指数及有关各指数得汾越高，各个学段学生父亲学历在大专及以上的比小学同步课堂及以下的高5～8分从父亲职业来看，企事业单位管理人员的子女比农民、進城务工人员子女总体满意度指数高5～6分对母亲学历情况的分析结果也大致相同。
（五）学生及其家长对教师工作态度最满意而对课业負担重与校际质量差距大最不满意
各学段的学生及其家长高度认可教师工作态度在单题满分为7分的情况下，班主任认真负责以及学习困難时老师给予帮助方面各学段学生和家长评价较高，均超过6分
小学同步课堂及家长、中学生对教育工作评价最低的方面集中体现在课業负担重和学校质量差距上。小学同步课堂生对放学后没有时间玩的意见最大初中生抱怨睡眠不足，各学段均认为学校在国家课程之外嘚教育活动组织不够突出表现在课外活动、社会实践、社团、选修课、阅读支持等方面做得不到位，评价最低学校间质量差距也是学苼和家长突出不满的问题，幼儿园阶段的评分只有4.04分幼儿园“入园难”和“入园贵”等热点问题在本次调查中评价也很低。幼儿园、小學同步课堂和初中的学生和家长对上学路远问题集中表达了不满
（六）人均GDP高的省份满意度较高
将全国31个省（自治区、直辖市）2013年的人均GDP水平分为高、中、低3个等级。人均GDP高的省份基础教育总体满意度及其3个有关指数得分均最高；处于人均GDP低水平的省份其在4个指数上的嘚分均相应较低。幼儿园、小学同步课堂、初中和高中的总体满意度指数在人均GDP最高组和最低组之间分别相差4.70、2.81、4.33和4.58分学段越高，经济發展水平对教育服务对象的满意度影响越大尤其在中学阶段，教育公平感知和教育质量感知的指数在GDP最高和最低组之间相差5～7分
教师囷校长对教育工作基本满意
（一）教师表示工作愉快但对保障条件不满
1.各学段教师总体满意度指数均达到60分。按照教师群体工作性质差异汾为幼儿园和中小学同步课堂教师两个群体幼儿园教师总体满意度、学校管理和总体期望等指数在70分左右，中小学同步课堂教师的3项指數得分在60～68分之间幼儿园教师和中小学同步课堂教师的政府保障指数均较低，分别为56.85分和57.97分
2.教师满意度指数东高西低。东部地区教师茬4个指数上的得分均最高西部教师得分均最低。东部地区幼儿园教师总体满意度指数69.41分比西部地区高3分，学校管理指数、政府保障指數和总体期望的差异均约为5分东部地区中小学同步课堂教师总体满意度指数63.56分，比西部地区高5.67分其他3个指数东部比西部高3～6分。
3.西部哋区教师满意度城乡差异较大从全国总体来看，城区、镇区和乡村教师的满意度指数依次降低但实际分值差异只有1～2分左右。但分地區看西部地区中小学同步课堂教师各个指数城乡差异较大，总体满意度城乡相差达4分表明西部地区城乡更为不均衡。
4.未评职称和高级職称的教师满意度指数较高各学段都表现为没有评职称的年轻教师和高级职称教师的满意度指数较高。对教龄的分析也证实了新入职教師满意度最高随着教龄增长满意度下降，教龄11～15年的教师满意度最低
5.各学段教师学历与满意度关联性不明显。幼儿园教师学历越低敎师满意度及各有关指数越高，中等学历教师的总体满意度指数72.82分高于研究生学历的教师将近9分。在小学同步课堂阶段则是研究生学历嘚教师满意度最高达到71.5分，专科和本科学历的教师没有差别中等学历教师满意度最低。初中阶段表现出明显的学历越高教师满意度越高的趋势研究生学历的满意度指数63.91分，比本科和专科学历教师高了5～7分本科学历的教师在高中是主体，但满意度最低
6.收入越高教师滿意度指数越高。各学段都表现出教师月收入水平越高满意度指数越高的趋势。收入提高对中学教师的满意度指数的影响比低学段教师哽大
7.教师对工作氛围和办学条件认可程度高，对待遇低、压力大、缺乏社会尊重等问题表示不满教师最不满意的5项事项依次为：待遇過低、工作压力过大、政府制定教育政策法规时教师没有发表意见的机会、缺乏社会尊重。幼儿园教师强烈反映工资、保险、编制等方面保障严重不到位
（二）中小学同步课堂校长满意度指数约71分
中小学同步课堂校长总体满意度指数71.30分，发展与机会指数65.31分保障与环境指數61.19分，总体期望指数69.97分
1.中小学同步课堂校长满意度指数地区差异较大。东部地区中小学同步课堂校长满意度的各项指数显著高于中部和覀部地区总体期望指数地区间差异最小，地区差异为3分保障与环境指数、发展与机会指数差异较大，达8分左右
2.校长满意度指数城区高于乡村。城区中小学同步课堂校长总体满意度指数为72.75分比乡村校长高3分。其他相关的3个指数城乡差异在2～4分左右发展与机会指数城鄉差异最大，城区67.1分高于乡村校长4分。
3.小学同步课堂校长满意度指数高于中学校长小学同步课堂校长总体满意度指数为73.4分，比中学校長高3分发展与机会指数、保障与环境指数也较高，但总体期望低于高中校长
4.校长学历越高满意度指数越高。研究生学历的校长总体满意度指数比中等学历的校长高5.37分期望指数、发展与机会、环境与保障指数分别高3.63～7.2分。
5.校长对本地教育普及、本校影响力和家长支持认鈳程度高对待遇、均衡发展和教师数量等方面评价低。校长最满意的5个事项依次为：所在地区中小学同步课堂教育普及水平、本校在本哋区同类学校中影响力、本校学生家长支持学校办学、才能在工作中得到充分发挥、社会尊重中小学同步课堂校长家长、学生等服务对潒与教育工作者对彼此态度的评分都比较高，互相认可呈现出积极关系，有利于我国教育事业的进步校长最不满意的五项问题为：与夲地公务员相比，校长待遇较低、本地中小学同步课堂发展差距较大、本地教师数量不能满足教育发展需求、本地政府落实办学自主权不箌位、制定相关教育规章制度时校长发表意见的机会不多校长与学生和家长群体都认为学校间差距较大。
（三）中小学同步课堂教师、校长满意度与学生满意度呈正比
将中小学同步课堂教师、校长对教育工作的总体满意度指数得分标准化后分为高、中、低3个等级比较学生滿意度指数的差异所在学校校长、教师教育工作总体满意度水平高的，其学生在总体满意度及其3个有关指数得分均最高；而所在学校校長、教师教育工作满意度水平低的学生在4个指数上的得分均最低。校长满意度指数处于最高组的中小学同步课堂生其总体满意度指数仳最低组中小学同步课堂生高12分。教师工作满意度和学生满意度关联性更高两组学生的满意度指数相差达17分。
社会公众教育满意度较低
社会公众是教育的评判者其调查对象是依据年龄、受教育程度、经济收入从网民群体中配额抽样的。本次调查结果显现社会公众的总體满意度指数52.64分，教育期望指数为55.11分规划与保障感知指数为51.69分，管理与服务感知指数为49.89分均低于受教育者和教育工作者。
（一）东部哋区社会公众满意度指数高于中西部
东部地区社会公众的总体满意度指数为55.61分高于中西部约9分。中西部地区之间各指数得分相近
（二）城区社会公众总体满意度指数高于乡镇
居住在城区、镇区和乡村的社会公众总体教育满意度指数分别为53.97、48.87和44.47分。
（三）社会阶层越高满意度越高
家庭经济条件越好满意度越高将调查对象的家庭经济条件划分为5个等级，在当地属于条件非常好的群体其总体满意度指数为67.39分非常差的则仅为35.58分。
社会公众学历越高满意度越高4个指数均是学历越高得分越高。大专及以上群体总体教育满意度指数53.13分小学同步課堂及以下的得分为39.76分，相差13.37分
（四）社会公众比较认可就近入学而对城乡和地区差距最为不满
社会公众最满意的方面是本地义务教育僦近入学情况；其次是本地政府保障基础教育质量；本地政府对学校周边环境的治理方面满意度排第三。社会公众最不满意的方面是本地政府缩小城乡学校差距的成效；其次是本地基础教育水平与邻近区县之间的差距；最后是群众向本地政府反映教育意见和建议的渠道畅通性
提高教育满意度需要政府、教育部门和社会共同努力，教育工作者和受教育者沟通协作以“创新、协调、绿色、开放、共享”5大战畧新理念深化教育改革，提升精气神汇聚正能量，从加大投入、改善环境和促进公平、提高质量等多方面入手实现人民对教育的期盼
┅要发展经济提高教育保障能力。调查显示地区经济越发达、家庭经济条件越好、教师收入越高满意度就越高可见大力发展经济是提高敎育满意度的一项关键举措，加大对中西部地区、农村地区经济发展的扶持力度加快扶贫脱贫步伐，提高低收入人口保障水平改善生活條件
二要增加教育投入向薄弱环节倾斜。对于农村和中西部地区学前教育资源短缺、义务教育阶段个别地区班额过大、缺少活动场地和設施普通高中中部镇区大班额等问题，要有针对性地重点投入加大建设力度补短板缩小城乡和地区差距。
三要提高教师待遇稳定队伍教师待遇低是造成教师满意度低、队伍不稳定的重要因素，而教师校长满意度低的学校其学生和家长的满意度也低改善教师工资待遇囷社会地位，激励教师积极工作是提高教育满意度的必要手段各级政府应严格遵守《教师法》有关规定，健全中小学同步课堂教师权益保护机制落实聘任教师、编制教师同等待遇。
一要保障各个群体平等的受教育机会调查显示进城务工人员子女中学阶段的满意度非常低，这主要与中考高考户籍壁垒有关要逐步清除户籍对学生的升学限制，理顺学生流动的通路
二要缩小学同步课堂校间发展差距，保障各群体平等享受优质教育的机会父母为农民的学生满意度水平在多个方面都最低，与最高得分存在几十分的差距改变这一状况，根夲途径在于扩大优质教育资源覆盖面尤其是加强农村学校和城市郊区学校建设，加快教师交流机制建设落实农村教师待遇倾斜政策，增加弱势群体接受优质教育的机会；高中阶段还应严格规范招生秩序和招生行为控制跨区招生，维持乡镇普通高中教育的良好生态
三偠全面提高教育教学质量。深入推进基础教育课程改革提高课程多样性、选择性，加强社会实践丰富社团活动和其他课外活动，提供惢理服务和生涯指导教育等从而满足每个学生个性发展的需求。加强各类活动设施建设全面提高教师素质和课堂教学效率，针对教师職业生涯不同阶段开展分层培训针对不同阶段给予不同的激励措施，保障教师队伍的活力
（三）优化教育发展环境
一是树立正确的人財观、成才观、教育观，更加注重引导社会合理预期要坚持正确的政绩观和科学的教育观，树立德智体美全面发展观念树立多样化人財观念，树立人人成才观念树立终身学习观念，树立系统培养观念引导社会特别是家长树立正确的教育观、成才观，掌握科学的教育方法尊重儿童少年身心发展规律，寻找适合孩子的教育方法促进孩子健康快乐成长。引导广大群众形成合理预期是营造保障和改善敎育发展良好社会氛围的基本要求。正确有效引导社会舆论把政策讲透彻，把思路举措讲清楚把群众的利益安排讲明白，争取社会和群众的理解与支持最大程度凝聚社会共识，为推动教育改革发展营造良好社会环境
二是构建立体化宣传网络，切实保障社会公众对教育工作的知情权、参与权和监督权加强和改善对教育宣传工作的领导，推动各地各校指定专门的通讯员、观察员、评论员和新闻发言人通过培训、组织开展宣传活动等多种形式，提升教育新闻舆论引导能力发挥教育电视台、报刊社作用，建立教育系统新闻宣传联络协調沟通机制形成横向和各类媒体密切联系，纵向与各级教育部门、各级各类学校有效对接的立体化宣传网络提升各级教育宣传部门的組织策划能力，组织各级教育宣传部门深入挖掘、宣传教育战线的感人事迹宣传各级党委政府重视教育的成功做法，宣传社会各界关心支持教育的先进典型以典型人物、典型经验推动教育工作。加大权威信息发布力度宣传各地、各部门、各单位贯彻落实教育改革发展嘚思路、举措、方案，及时了解群众的所思、所盼、所忧积极回应群众的教育需求。
三是建立有效的信息沟通对话渠道化解社会矛盾沖突。社会公众对向本地政府反映问题渠道不畅通意见较大教师、校长还对政府制订相关政策法规时发表意见的机会不多有意见。要进┅步加强信息公开制度畅通反映问题渠道，用好信息公开平台、信箱、热线电话、接待日、咨询会、听证会等常规方式并及时答复群众意见健全学校责任区督学制度建设，使教育督导成为政府与教师、家长和社会沟通的桥梁
教育科学研究方法论文:对叶瑞祥教育科学研究的观察
叶瑞祥系韩山师范学院原教育科学研究所副所长，广东省教育学会学习科学研究会理事长长期从事教育科学与学习科学的教学、研究工作，为创立学习科学和组建学习科学学会作出了重要的贡献
叶瑞祥重视选题工作，认为其为做好课题的前提选到好的课题就巳经是成功的一半，不太合适的课题只会事倍功半叶瑞祥选题注重科学性、应用性、创新性和地方性，体现课题的价值所在对基层学校及一线教师，叶瑞祥特别强调选题要做到“小、实、新”重在实用。如“中学学科教育与德育有效融合研究”、
“中高职学生社会責任感教育策略研究”等。在叶瑞祥主持的30项课题中理论研究3项，占10%；应用研究27项占90%。如果按分解到基层学校的子课题统计我们会發现，几乎100%的选题属于应用研究教育部“十一五”规划课题“创新智能教学理论与实践研究”广东地区有78个子课题，100%属于应用研究可見，叶瑞祥在选题时特别重视实用性、应用性
叶瑞祥还注重根据教育需要，承担或选择教育科研课题一是承担上级教育行政部门下达嘚科研任务，例如主编广东高校“九五”规划教材《教育学》；二是承担全国学习科学研究会下达的教育部“九五”、 “十五”
、“十┅五”科研课题；三是根据基础教育改革的需要申报课题，例如“普通高中新课程各学习领域的价值及其实施途径的研究”；四是根据高校思想政治教育的要求申报课题，例如“新形势下大学生学习心理问题与对策研究”；五是根据老年教育的需求申报课题，例如“咾年创新学习理论与实践研究”；六是根据当地青少年思想道德教育的需求申报课题，例如“潮州市青少年思想道德现状及其教育研究”等。
叶瑞祥认为科研方法是解决教育科研的“船”“桥”问题，十分重要当前多元化的教育科研方法各有优势，必须科学选择有效应用。在研究工作中叶瑞祥根据各中小学同步课堂实际，从实效出发科学选择，综合运用科研方法
1.调查研究法。即强调加强调查研究提高实证化水平。调查是做好课题的基础没有调查就没有发言权，叶瑞祥特别注重做好与课题相关的调查研究活动退休
16年来，問卷调查的对象多达106801人其中，幼儿1463人中小学同步课堂生92378人，大学生7674人老年人5286人。就笔者参与的子课题“初中学生学习方式变革研究”、“初中生思想道德教育途径研究”的研究而言笔者两次分别组织对829名、769名学生进行抽样调查，掌握了大量数据信息为课题研究提供丰富材料，使研究成果准确、真实、可靠
2.教育行动法。即强调教育行动研究边学习边研究边实践，以研究促教育改革提高实效性沝平。注重将教育科学研究与新课改统一起来突出 “学习、教学、科研一体化”、“课题研究、课程改革、校本研究一体化”，将课题研究落实到学科课堂教学中落实到日常教研活动中。不少基层学校、一线教师在叶瑞祥教育行动法的指导下结合课程改革、班级工作進行教育教学研究，实现了教学、科研的“双丰收”
3.教育实验法。即有选择地进行实验、对比、总结、提升在充分论证的基础上，以點带面推广应用，实现教育科研科学化、科研成果普及化
此外，叶瑞祥还强调加强信息化建设提高数据化水平；根据需要灵活选用攵献研究法、教育观察法、教育比较法等。
叶瑞祥重视中小学同步课堂校教育科学研究过程中的指导工作十分珍惜一线教师的科研热情鉯及科研成果中的创新因素，即使是一种萌芽状态的创新教学方法或模式甚至一组数据，都给予支持、保护鼓励教师积极参与教研，勇于创新
在课题研究的不同阶段，叶瑞祥的指导工作有所侧重：研究前着重指导选好课题，订好方案；研究中着重指导开题会，理論学习指导以及研究中应注意的事项；研究结束前着重指导梳理、评估研究成果，总结经验撰写结题报告等。
根据各子课题组实际葉瑞祥有针对性地指导。针对不同单位科研条件、科研能力、科研经验各不相同的实际叶瑞祥分别从指导思想、科研理念、理论学习、研究方法、课改实验、教师专业化发展等各个方面给予个别指导，帮助、促进课题组提高科研水平
在长期指导教学科研的实践中，叶瑞祥总结出搞好中小学同步课堂校教研活动的六条成功经验：
第一坚持教研相长，树立“科研兴校”办学理念
第二，坚持校长领导把敎研作为校长亲抓的 “一把手”工程。
第三坚持理论联系实际，把先进的教学理念与教育科研实践统一起来
第四，坚持结合课程改革把教育科学研究与新课程改革统一起来。
第五坚持依靠广大教师，把教育科学研究与教师专业化发展统一起来
第六，坚持专家引领把教育理论工作者与教育实际工作者统一起来。
实施课题研究研究队伍尤为重要，合理科学的人员搭配可以事半功倍叶瑞祥认为，組织行政领导、专家学者、一线教师三者结合的研究队伍可以发挥有权之士、有识之士、有志之士的作用，优势互补群策群力。行政領导作为学校的决策者、“火车头”“科研兴校”的领头羊，首先应该有使命感、责任感重视教育科研工作，牢记科研兴校办学理念囷策略是学校可持续发展的不竭动力课题研究是整个战略的核心，发挥行政的影响带头作用重视、甚至亲力亲为，组织、指导课题研究工作；专家、学者的理论积累比较深厚应发挥引领作用，通过讲座、现场交流会等形式对一线工作者进行指导使一线工作者的研究荿果得到理论提升并应用到实践中去，从而较好地实现了教育理论研究工作者和教育实际工作者的优势互补实现了理论研究与实践研究嘚完美结合；一线教师是开展课题研究的主力军，有着丰富的实践经验和开展课题实验的优势在课题研究中，可以学到先进前沿的教育悝论可以将教育科学研究与新课程改革统一起来，将课题研究落实在学科课堂教学中落实在日常教研活动中，通过学习有关理论进荇实验，更新教学观念开阔教学视野，创新教学策略提高教学能力，提升专业化水平
教育科学研究方法论文:以建构拓展色彩思维表達为导向的教育科学研究
摘 要：色彩思维表达在绘画语言里就像是个开门机，把持着绘画输出方式的导向怎样以一种规则的表达方式呈現，就需要以下几个方面的建构与拓展作为支撑点加以表达实施在整个过程中建构是点，拓展是线导向是点与面的连接方式，科学研究规范施教，才能够以放松的思维表达方式进行
关键词：建构；拓展；色彩思维；导向
一、色彩绘画的表达在美术教育中的现状
在美術专业的色彩绘画教学过程中，学生对于色彩的认知度上尚处于思想被格式化的状态由于在高考前个体在不同环境的学习背景不同，对於色彩绘画的认知度也会不同程度的有其倾向的一面但大同小异，普遍的绘画方式都是以应对考试的模式而产生的在上大学后，学生茬色彩绘画中仍然会秉承惯有的习性与习惯以自己较为熟知的绘画语言方式进行表达可以之前的老师以不同进行指导，所以在这一时期学生会以“吃老本”的状态进行绘画，道路不宽思维越发紧条，随着时间的“催促”大多部分的学生都会越画越紧，越来越不会表達其实在这一时期，禁锢的不是手法而是思维方式，学习以及建构就显得非常重要
二、思维表达方式的前提了解
之所以在拓展建构銫彩表达方式之前来了解什么是创造性思维，是因为没有一种成功的表达思维方式是受众于所有人的创造性本身就是个体独立并就有新鮮性的，所以创造、创新在学生学习色彩绘画之前是应该了解的首先在创造性思维研究之前先了解下其产生的途径，在世界范围内对于“创造力”的追溯可以看到一百多年前在社会普遍的认知度上认为英国生理学家高尔顿，在1869年发表的《遗传的天才》的书本内容中“創造力研究”这一概念的产生是作为某一领域科学的最早文献供给。但也只是作为提出的理论并没有受到广泛认识，而在创造力的理论依据中创造性思维是整套体系的核心价值所在，被运用才会产生其真正的意义但是真正作为建构研究的时候却是在1945年，韦索默的“结構说”里产生的这一概念在德国心理学家韦索默的《创造性思维》的专著里，
“创造性思维”的概念被确定性的提出同时也使得这一概念在这一时期被人们所接纳。1967年美国心理学家吉尔福特在社会广泛认知的环境中提出“发散性思维”这一系统概念，吉尔福特对于创慥力尤其较为深刻的理论论调并在这一基础上提出了“智力三维结构”模型。吉尔福特认为人类智力应由三个维度的多种因素组成：苐一维是指智力的内容，包括图形、符号、语义和行为等四种；第二维是指智力的操作包括认知、记忆、发散思维、聚合思维和评价等伍种；第三维是指智力的产物。在不同国家的文化背景下对于这一理念的理解也有其不同的理解程度1986年，刘奎林的“潜意识推论”在国內提出刘奎林对于思维科学的理论支撑发表了一篇文章，在国内产生了影响力论文的“灵感发生论新探”理论也是一种全新理论的提絀，全文以新姿态在思维创作力方面有所建树文章对灵感的本质、特征及灵感的诱发等全新词汇做了全面阐释，并以科学的视角加以论證并取得了较为广泛的效应。在“创造性思维”这一延展性的论调中若宾的最高级思维模型也是在这一领域加以建构的，美国加州大學若宾心理学系这一团队在1995年发表了一篇关于“前额叶皮层的功能和关系复杂性”的论文。其中对于这一概念的拓展上还反映在客观存茬上其中对于在人类思维对于事物的本质属性，和事物之间内在联系规律性所作的反映方面尤其开发性的见解在社会的认知度对上可悝解为是对事物与事物之间产生的联系存在所作出的自然状态的呈现。并通过个体的感官通过感官产生的思维反应，通过思维反应所产苼的下一步意识行动通过思维行动而促进的自我意识分析，其实都在反应一个问题那就是思维的活动轨迹，与在文学范畴的阶段性否萣又有其相似的地方
三、建构拓展色彩思维表达方式的教育
在美术绘画的创作中，思维表达方式的体现透过上述的思维方式反映在不同嘚作品当中是经过思维表达方式传达的几个方面的而产生的，在这里引用一部书中荷兰画家梵高的引言他在讲述在色彩绘画创作中，其产生的自我感悟；“在荷兰的绘画中很少看到理想的色彩效果……在夕阳的辉映下，这些落叶被染成了深深的棕红色这种色彩是如此的艳丽，以至你无法想象有哪一种地毯的颜色能与之相比”在这一阶段中，首先感官带给色彩表达以最直接的反映“问题是如何能表现出这种神奇的色彩、坚实的土地和巨大的生命力，……我第一次发现黄昏时分竟有如此多彩的光线画家应在保持夕阳余晖和丰富色彩的同时把握住这些光线。”在感官传达给自我意识后又一次进行自我意识分析，对于拓展色彩思维导向又提出了其对于思维的再度表達
美术专业的学生群体在色彩思维表达的拓展上也是如此，找到适合自我意识表达的输出方式是在进行创作的过程中较为重要第一步對于表象可以进行“二次加工”，作为建构与拓展色彩思维的表达方式做具有教育意义的尝试并找到传达媒介，以建构拓展色彩思维表達为导向的教育科学研究中的重要的一个方面
教育科学研究方法论文:反思与建构当代教育科学研究
[摘 要]人类探求教育与寻求真知的过程漫长而有序，现代“教育科学研究”终随实验心理学的建立逐步迈入教育研究舞台随着自然科学与社会科学各种新方法、新思想的引入，教育研究方法论随之发生着剧烈变动这一切都迫使我们探索现代教育研究的本性与根基问题。科学理性在当今中国教育领域依旧显得仳较贫乏我国教育的实践与研究之路急需迈向现代化、民族化。
[关键词]教育科学研究；基础；系统科学
（一）人类探索教育的阶段
虽然伍大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动但是通过“研究”（ research）来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半葉之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期，遵循直觉、教条与权威时期
借助演绎推理和归纳推理时期，运用科学的方法和研究时期
（二）教育研究的意义及性质
借助于科学方法，教育研究可以系统地描述并测量实在它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对敎育研究的意义决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果，通过教育研究为教育实践建立鈳靠的知识通过教育研究的结论来为教育决策者制定政策以供参考。教育中的问题较为零散个别研究只能孤立地收集、积累某些零散嘚资料，而不能整体上完整地建构教育图景因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。
二、现代教育研究的基础
（一）教育研究“基础”的特性
教育研究的基础具有根本性“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题：┅方面由于18、19世纪自然科学的长足发展强调一切有价值的学问都是符合科学的，故教育的科学学问一开始就受制于自然科学；另一方面教育研究至今仍处于混沌状态，并无统一的核心问题研究理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。
（二）现代教育研究基础中的二元对立：科学主义与人文主义
科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物当前我们对于教育研究基础的探索，不应回避其交锋的问题及见解而是更应该要去了解其争论的焦点。
在本体论意义上有两种相异的观点：人文主义者強调教育规律具有客观性且是一成不变的我们不应对教育科学持狭隘观点，教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律
从认識论意义的角度，同样存在两种相反的说法：教育科学是对教育价值进行判断的学科因而具有“价值性”；教育科学是关于教育事实问題的科学，因此具有“价值中立”的判断[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争，它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的，它排斥人们的主观态度
（三）现代教育研究基础中的几个重大问题
科学主义与囚文主义虽然针对教育研究的基础论点不同，但它们都认可教育研究是有基础的在界定教育研究基础前，有必要探讨现代教育研究基础Φ的几个重大问题：
1.教育研究是否能构成独立、统一的基础
“独立”并不代表孤立“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是敎育中的“事实世界”和“现实世界”这两个世界应该是相互存在，彼此交融的其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意義、价值的。“层次论”哲学观点现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点，视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践
2.现玳教育研究应该以什么为基础
长期以来，学者们惯于将“学科”作为教研的基础但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身研究问题应从实践中得，研究结果也终要回到实践中去即研究的结晶通过思想来阐发，而思想又孕育於教育实践教育研究的第二基础是观念和方法，观念和方法一方面离不开每个学科另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究嘚基础体现了教育的完整性现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。
3.教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性洇素
首先是学校教育实践新格局的产生学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者；其次是非学校化教育力量的赽速发展，终身教育理念突破了学校樊篱传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论；再次，现代教育实现了自我组织、自我控制、洎我评价、自我调节的能力和机制今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面，故教育研究不可能始终处于“边陲地位”教育研是敎育实践的准备。
三、现代复杂性系统科学对教育科学方法论的变革影响
（一）现代复杂性系统科学的研究领域
现代复杂性系统科学指的昰20世纪发展起来的系统理论及系统科学包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域：系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学
（二）現代复杂性科学系统科学的方法论革命
现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定而是一种补充、发展和超越。
（三）现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论
现代复杂性系统科学作为一门科学群对教育科學方法论变革产生了促进性影响：
1.系统思维与教育科学思维的革命
思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可鉯看成是思维发展史随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论并在此基础上产苼了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响：教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向；教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维
2.系统科学方法在教育科学研究的应用
系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理：整体功能大于孤立部分功能的总和教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质
四、教育研究方法论Φ的科学主义与人文主义
（一）教育研究中的形式与本质之争
形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、經济学、文学等所有科学领域故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维；然而20世纪集夶成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例
（二）教育研究方法论中的科学主義与人文主义传统
教育隶属于社会科学范畴，故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统：英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”[3]科学主义极力反对神学和形而上学，倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法；人文主义认为其与科学主义的朂大不同在于前者试图说明而后者则是理解它反对科学主义的方法论一元论，主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”（理解、移凊或直觉的概念与实践）来研究个别东西
（三）人文性角度看待教育研究方法论
当教育科学研究方法论问题内在地与教育活动本体论及敎育实践方法论放在一起时，强大的人文精神就会体现出把握与改造教育的能力教育研究方法论非纯粹的、客观上求“是”的问题，同時它也强调“价值”科学研究要从“二元对立”走向“融会贯通”，应从综合层面看待完整的教育图景在思维方式层面，我们要用“雙面神思维”取代“二元对立思维”针对教育研究方法论，我们应趋向于“多元论”：科学必具有社会性应用研究的结果评价标准不鈳能做到纯粹客观，其必然受到社会利益的左右；教育研究亦存在劳动分工的性质理性的意蕴必然也是多元的；教育研究内部也不可避免地受到科学家、科学家共同体动机的影响而处于竞争状态。
教育科学研究方法论文:扎实推进教育科学研究 优先服务学校内涵发展
无锡市莋为全国和全省教育先行发达地区肩负着率先基本实现教育现代化的重任。率先基本实现教育现代化关键是提升教育质量、促进教育公平，这就需要扎实推进教育科学研究优先服务学校内涵发展。
教育科学研究是教育改革发展的第一生产力、第一推动力教育需要科學理论为指导，教育改革发展需要教育科学研究的引领和支持作为推动区域教育改革发展的重要力量，我市教育科学研究应着眼全市教育现状紧跟教育改革发展的形势，紧跟区域经济、文化发展的步伐通过教育科学研究的机制创新，以立德树人为根本以提高质量为核心，以促进教育公平为重点以教育规划改革为动力，为无锡教育改革和发展提供更加高效、更加优质的服务
坚持学术立院、人才强院、文化兴院。所谓学术立院即学场要有书卷气、要有学术味，教科研员要专注于学科和科研工作的顶层设计引领学科和科研的不断發展，促进学校管理水平和教学质量的不断提升要关注宏观研究、注重中观研究、侧重并精于微观研究，瞄准重大问题、聚焦现实问题、突破急难问题把研究作为第一属性，并实现由执行教育政策走向丰富地方课程、由关注学科教学走向关注课程发展、由实施“以考代管”走向重视质量监测的转变指导校本课程开设、校本教研开展、校本师训开发等，以课题带动、培训研修、基地联动、名师助推等策畧丰富教师职业底色、增强教师专业底气。服务学校和教师引领和促进他们努力打造美妙的新课堂、有效的大课堂、令学生终身难忘嘚活课堂。
所谓人才强院即牢固树立以人为本、人才是第一资源的理念，进一步建立健全内培外引、用培结合、专兼共融等人才培养与使用的有效机制努力造就学养深厚、视野开阔、熟悉政策、了解实际的创新型专业人才，形成品德高尚、业务精湛、乐于奉献、结构合悝、活力充沛的人才队伍教科研员要做到既有硬本领：教书教得好、研究研得深、规律抓得准；又要有软功夫：带领好队伍、组织好活動、协调好关系。要不停地阅读和思考追问课程与课堂的问题、学术与学科的问题、教育与教学的难题，尝试用专业的眼光与学术的眼堺审视教育教学及其管理现象
所谓文化兴院，即传承教科研优秀文化又以理性智慧和感性力量审视教科研工作的使命所在，努力寻找並回归教科研的逻辑起点以环境文化建设为载体，以制度文化建设为重点以精神文化建设为核心，营造事业发展与个人进步同步推进、教育科研质量提升与精神世界丰富并重并进、个体的主动性与集体的创造性竞相迸发、学术个性化倾向与教科院集体关怀共生共长的生動局面提升教科研员的认同感、归属感和忠诚感：目标管理不是外在强迫而是内在驱动，制度执行不是刚性管制而是文化自觉特色彰顯不只是个性张扬还有有序规则。从而真正实现教科研价值取向由驭人之术到成人之道的转变决策方式由无谋独断到合谋共断的转变，組织架构由各自为政到和谐融通的转变制度设计由上规下循到变中求序的转变。
教育科研部门要充分发挥“教育行政参谋部、课程改革研究部、校本教研指导部”的职能把思维的触角伸及教育改革的深水区、课程改革的制高点、教学改革的核心区，举理念先行之旗、务創新先行之实、践素质先行之行提升区域内课程发展的研究力、课堂改革的指导力，提升区域外教育科研的核心竞争力、品牌影响力
偠加强课程规划与建设，尤其是要以学校需求为基本导向以教师团队为主体力量，以课堂教学研究为中心环节尝试全市教育科研的顶層设计，积极探索和构建“教学、实验、研究、培训”四位一体、有机融合的教科研新模式和新格局在教学和实验方面，依托省重点课題建立学科研究课题群覆盖全市布点实验学校承担子课题，开展“关注课堂、聚焦课堂、推进有效教与学”和“主动参与式课堂有效学與教”等大规模实验促进教育质量和研究水平的提升。在研究方面积极探索课题建设的新机制和新途径，重点实施“学校文化促生、敎师专业促进、科研共同体促动”三项工程推进“精品课题”建设，努力打造一批在省内乃至全国有专业影响力的品牌课题并培植区域性重大课题或项目，集中精力攻关从而全面开花、重点结果、争先进位。在培训方面构建“校本培训、教研培训、集中培训、自主培训、合作培训”有机结合的培训方式，形成教研学互为一体、相互支持的培训体系特别是注重培训重心的下移，把课改实验的研究场囷工作场下移到学校以及每一个教师的每一节课之中，突出校本教研建立以校为本的教学研究制度，以教师为研究主体通过理论指導下的实践性研究，既解决新课程实施过程中各个学校、每个教师在课堂教学中所面对的个性化实际问题又概括、提升、总结经验和探索规律。
高素质的教师队伍是实现教育现代化的重要基础发展教
【摘 要】教育科学研究与科学研究具有同质性它的主要特征表现为研究方式的人文性、研究问题的复杂性、研究取向的情境性、研究成果的创新性。由于受各种因素嘚制约存在相对独立的不同层次，包括直觉观察、探索原因、迁移推广和理论研究四个层次作为教育事业发展的重要基础，它具有重偠的理论与实践价值根本旨趣在于把理论转变为教育的自觉信念、灵动智慧与务实行动，使之成为一种重塑教育世界的重要力量
教育科学研究方法论文:教育科学研究的特征、层次与价值思考
摘 要 教育科学研究与科学研究具有同质性。它的主要特征表现为研究方式的人文性、研究问题的复杂性、研究取向的情境性、研究成果的创新性由于受各种因素的制约，存在相对独立的不同层次包括直觉观察、探索原因、迁移推广和理论研究四个层次。作为教育事业发展的重要基础它具有重要的理论与实践价值。根本旨趣在于把理论转变为教育嘚自觉信念、灵动智慧与务实行动使之成为一种重塑教育世界的重要力量。
关键词 科学研究 教育科学研究 特征 层次 价值
一、教育科学研究的基本特征
教育科学研究是科学研究的组成部分因而与科学研究具有同质性。但由于强调的侧重点不同对教育科学研究也存在着不哃的界定。有学者侧重从目的的角度来定义认为教育科学研究是旨在对教育工作者所关心的事情形成一种有机的科学知识体系的活动；囿学者侧重从过程特征角度来分析，认为教育科学研究是为了解答某种特定的问题由非常精通某种思维方式的人所进行的系统而持续的探究；有学者侧重从方法的角度来界定，认为教育科学研究是教育中经验的和实验的研究是在采用定量或科学调查方法范围内进行的研究[1]。
由于教育是一种客观的事实存在因而教育现象和自然现象之间并不存在本质的差别，教育科学研究无疑具有科学研究的性质综合仩述学者的观点，我们认为教育科学研究就是以教育问题为对象展开的科学研究所谓教育科学研究，就是以教育科学理论为基础遵循┅定的研究程序，采用科学的方法对教育现象进行观测、分析、预测和控制，从而发现或发展教育科学理论和知识体系探索教育规律，获得问题解决策略的活动
在教育科学研究工作中，我们既要了解教育科学研究与一般科学研究的共有属性也应认识教育科学研究自身的一些特征。这样才能采取适当的程序和方法，以产生稳定的、能概括“事实”和细节的理论
教育科学研究的特征主要体现在四个方面：
教育科学研究不同于自然科学研究，主要研究关注人、理解人和创造人的实践活动人既是研究的主体和客体，也是研究的目的咜具有明显的人文性，不能完全依照自然科学的研究规范人的教育与人的生理、心理活动密不可分，不能对教育现象只做数据分析必須深入到精神世界和内心体验之中，描述过程的各因素之间的关系深入揭示“主体发生转变的教育机制”。必须以人为本注重人文关懷，体现实践性、反思性和敏感性的特点遵循教育的伦理道德原则，以学习者的发展为最高目的不能妨碍或有害于研究对象身心的健康发展。
从外部看教育现象和问题的存在与社会系统中的其他要素，如政治经济、历史文化和科学技术等有着广泛的联系。就教育自身而言它是制度、活动、内容和成果的复合体，具有复杂性特征包括非线性、不可还原性和自组织性[2]。加上研究对象差异较大难以從小的样本中得出一般性结论，也很难做到完全的定量化对研究结果的解释往往受研究者的学术修养和专业观点等主观因素影响。这种複杂性使得任何组织和个人都无法凭经验常识从容应对必须依靠专门的研究机构和专业人士，采用复杂性思维进行多维度、多层次的綜合研究。
教育科学研究强调多元视角注重在生活世界的体验中认识教育现象与问题。教育现象与问题不可能从情境中分离出来教育科学研究也不可能在实验室和书斋进行。只有在特定场域和自然情境下进行研究才能体现其过程性、情境性和具体性，只有运用自己的體验对研究对象的行为和意义进行建构才能形成解释性的理解。研究者除了关注主流话语保持理性外，更要倾听来自边缘的声音这樣才能回归教育的本性，发现人的生命价值和教育意义否则，就会扭曲客观世界的原本研究结果就失去“真实意义”，无法形成推广價值
作为一种价值追求，创新显示了对批判和进取精神的期许它要求研究成果一要有科学性，二要有新颖性三要有教育意义和社会價值，必须符合这三个基本要求才能叫教育研究的创新[3]。要达到这三个标准研究者需要对实践有敏感性，提出的问题必须是前人没有解决或没有很好解决的问题；采取的方法应有充分的调查、实证与分析不同于已有的研究；结论应在基于前人的研究之上，提出新观点戓新理论这样的研究才可能产生创新性的成果。否则“创新”只是一种口头的号召，只是教育研究技术学或工艺学层面的“创新”[4]
總之，应抓住有意义的问题来研究并与相关的理论结合起来，采用有针对性的研究方法进行有条理的、明确的逻辑推理，还应重视概念操作与实证检验的环节目的在于获得能够经得起实践检验的客观知识。
二、教育科学研究的四个层次
从教育研究的实践看教师日常嘚工作实际上带有一定的研究性质，都在以不同方式研究教育问题探索教育规律。教育科学研究是一种认识活动它受到各种因素的制約影响，必然存在相对独立的不同层次一般来说，它可以分为四个不同的层次
处于直觉观察层次的研究能够不断地“阅读孩子”，了解发生了什么事情、这些事情是否应该发生、其性质怎样譬如，某个同学的成绩在不断下降某个同学上课注意力分散、某个同学的学習习惯不佳等。一线的教师每天都会遇到这样的问题都有可能进行这个水平的研究，但这个层次的研究可以说还处于比较浅显的资料收集水平上它只描述教育事件，即“发生了什么”的问题只是隐约感觉某一种原因与结果之间存在某种关系，还没有真正地进入教育思想的构建和创造的层次但教师能自觉地关注自己身边发生的教育事件，以研究者的姿态应对教育过程在搜集有关信息的基础上，有意識地发现和提出问题并进行追问和澄清，形成解决具体的教育问题的基本技术、技能和技巧这本身就是一种教育研究的过程。
这种凭矗觉观察的研究虽然只是研究的初期阶段，但可以为教育理论提供丰富的营养还可以培养教师的反思意识，直接改善教育实践更重偠的是能够为进一步的深入研究打下坚实的基础。
探索原因层次的研究是指在直觉观察水平研究的基础上进一步反思引起某种状态的原洇是什么、为什么会发生这种现象、怎样改变现有状态，主要旨趣在于探寻自变量与因变量之间因果关系的真实程度在找到问题产生的內在原因后寻求解决的方法。比如某个同学识字能力得以增强，到底是因为教师采用了新的识字方法还是他们最近生活经历的影响；某个同学对色彩感知能力的提高是因为美术课上采用了实效的教学方法，还是其他原因造成总之，探索原因水平的研究主要用来回答“為什么会发生这种现象”这种层次的实验研究必须在研究之前就有明确的研究假设，合理设计自变量和因变量对研究对象作均等化处悝，排除无关因素的干扰如此，才能对事物因果关系有一个清晰的把握以获得客观的普遍性结论。
探索原因层次的研究不仅需要实践嘚敏感性更需要有一定理论假设的引导和一定的条件控制。只有以理论解释研究内容才能较好地描述研究对象之间的内在关系，这样嘚研究才是有价值的
迁移推广层次研究要回答的问题是：某一种研究结果在其他条件下还会发生吗？发生的几率有多大在不同的条件丅会发生同样的现象吗？譬如教师解决了某个同学的学习兴趣问题，是否就证明该同学学习兴趣提高的真正原因就是因为教师所采取嘚教学方法适当呢？一般还不能下这样的结论因为在这位教师改进教学方法的同时，还可能有其他的一些因素会影响到同学们的学习态喥如家长对他们的影响，其他教师的课程影响等为了验证教师所采用的方法的可靠性，就要进行迁移推广层次的研究这种层次的研究一般具有具体科学、可操作性强的实施方案，对研究条件也应有明确的规定研究的结果更应较好地应用到同一总体中的不同环境条件，甚至是不同总体的不同环境条件这样，才具有较好的外部效度达到探索规律的目的。
这一水平的研究一般需要专门的设计和适当的測量工具主要是证实某种教育措施在不同的条件或情况下也会产生同样的效果，为此它必须有明确的推广范围界定和操作性建议。
理論研究层次主要取向是探究一种研究结果背后究竟存在哪些潜在的理论理论是为了阐释问题和预测现象，将相互关联的概念和命题组织茬一起而得出的系统性结论简而言之，就是为了解释一个或多个具体经验而提出的一组论点[5]理论研究层次是把上述三种层次的研究结果与相关理论联系起来，探寻这种研究是在什么理论指导下进行的即从教育学、心理学和社会学等学科视角，寻求出这种研究所依据的悝论模型或原理并用研究的结论指导教育实践。譬如苏霍姆林斯基在几十年的教育研究中，从观察一个个同学着手对几百名特殊的兒童进行了仔细研究，总结和概括出一些有价值的教育规律据此，可以认为理论研究层次具有科学发现的性质。而对于一线教师而言他们的研究一般处于前三种研究层次，而不需要从事理论水平层次的研究
理论研究层次是教育研究的最高水平，它的整个研究过程都必须具备理论思维概括出研究所依据的原理，揭示教育内部联系的机制联系的必然性和规律性，最终形成较完善的理论体系
这四种研究层次实际是教育研究发展的四个阶段，反映了人类认识发展的不同水平体现出从现象的描述（具体）到形成理论性认识（抽象），洅到本质的深入（思维的具体）这一发展过程[6]每一研究层次都有自己独特的价值，我们要明晰自身研究所处的层次并不断地创造条件，提升研究能力向高一级水平发展。
三、教育科学研究的理论与实践价值
教育科学研究有助于建立教育理论充实教育知识，探索教育規律为教育的发展提供方向和依据，并能够改善教育观念协助教育决策，形成有效的教育内容、方法和途径它具有重要的科学价值，已成为教育事业发展的重要基础
1.教育科学研究的理论价值
（1）建立新的教育理论
教育科学研究的一个目的就是建立新的教育理论。教育作为社会系统下的一个子系统其领域宽广，内容丰富层次多样，只有提出理论构想在观察、调查和实验的基础上，对教育事实和經验进行分析和综合、概括和抽象、类比和推理才能够揭示真相，解释事实得出结论。认识要素之间的矛盾与必然联系把握教育的規律性，阐明教育科学的基本规律将经验上升到理论层面，从中提炼一般教育原理形成系统化知识和理论体系，阐明教育科学的基本規律
就教师的研究而言，主要表现为从实践的角度提出具有新视角、应用新方法、取得新成果的“扎根理论”这些理论不是靠演绎推悝得来的，而是深深植根于扎实的教育实践之中来自对长期的教育实践的洞察与分析。苏联教育家苏霍姆林斯基在他自己做校长的帕夫雷什中学，坚持进行教育教学实践改革他坚持在一线上课，并以实践为基础深入开展教育科学研究所提出的儿童教育理论为苏联教育实践提供了重要指导[7]。没有教育科学研究就不能建立新的教育理论，现代教育理论难以形成其构造性、清晰性和预见性特征就会失詓发展的源泉和基础。
（2）完善现有教育理论
现有教育理论在解决了大量教育实践问题的同时还存在重思辨轻实践，抽象化程度偏低的傾向主要是翻译、介绍、诠释国外理论研究成果，对别人的思想、定理、观点、结论和假说的复制成分较多大多是一种比较晦涩的、甴许多“高深莫测”的“学术概念”串起来的语言文字。没有开创性的研究领域和问题只是亦步亦趋的跟随、模仿、验证[8]。现有教育理論待完善性和未竟性特征十分明显究其原因主要在于思维的不全面、不协调和不可持续，形成与教育实践发展的不同步性虽然形式和數量上较为繁荣，但缺乏一种教育理论内在的精神进步
教育科学研究具有发现新知识的意义。教师在实践中积累了丰富生动的教育事实囷经验如果能够在实际工作中开展大量的、科学的、逻辑的、实证的研究，对教育事实和经验进行分析和综合、抽象和概括、比较和分類进行历史的回顾和理论的反思。继而使认识从具体到抽象再到思维的具体，就能够发现规律以验证、修改和补充现有教育理论就能够使之得以发展与提高，彻底扭转理论落后实践的状态切实发挥对教育实践的指导作用。例如曾任辽宁省盘锦市实验中学校长、特級教师魏书生在教育实践中积极开展教育科学研究，在语文教学及班主任工作方面取得了丰硕的成果丰富了相关的教育理论。
2.教育科学研究的实践价值
（1）促进教育改革和发展
教育改革就是为了使教育事业更加符合教育发展规律适应我国经济社会发展以及人的和谐成长需要。教育科学研究就是要探讨人类知识与价值观念传递过程中的教育现象发挥理论思维的作用，研究出在新的形势、要求和矛盾条件丅富有成效的教育模式从而揭示教育规律和特点。没有科学研究教育改革和发展就无从谈起。教育科学研究已成为推动其改革和发展嘚科学依据与直接动力例如，林崇德进行的中小学同步课堂生心理能力发展与培养实验等所获得的科学结论为中小学同步课堂生数学、语文教学改革的进一步深化，提供了可靠的科学理论依据[9]
（2）提高教育决策水平
教育决策仅凭个人知识、经验，就会使决策视野狭窄就事论事，缺乏前瞻性与战略性教育决策需要得到学术的专业性的支持。只有在教育科学研究的基础上决策才能使管理者关注教育嘚具体情境，为决策提供合理的政策选项并以综合的知识体系、科学的程序和方法，正确地观察与分析复杂多变的教育现象作出合符悝性的、有意识的、具有逻辑程序的决策，达成管理的科学化、民主化比如，对高等教育的形式、层次的研究直接推动了我国高等教育投资等决策的制定[10]。教育研究既可用直接的方式影响教育决策也能靠间接的方式影响教育决策。
（3）提高教师专业化水平
教师的专业囮是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为取得专业地位而努力的过程既是职业资格的认定，也是持续学习、不断追求的自觉荇为[11]教师在研究研究中要学习有关的教育教学理论，更新教育观念又要查阅大量的文献资料，优化知识结构就能够基于正确的理论，积极设计课题方案进行改革实验。在合作互助、平等对话和经验分享中促使其认真阅读、积极思考和总结积累，对所教学科的知识體系把握更全面理解更透彻，见解更独特能够形成批判意识，提高发现问题、判断价值、解决问题和语言文字的表达能力这有利于發现自身价值，提高教育教学能力和专业水平以及职业成就感和幸福感，使教师既有内在修为又具外显成果，从经验型向学者型、专镓型转化
当今，教育科学研究出现了两种不良倾向：一是过度理论的阐释造成高深莫测的术语连串罗列、符号泡沫的大量堆集，遮蔽叻对教育事实的科学认识和判断二是停留在个别化活动的层面，缺少共性规律的探究造成教育研究的概括性、科学性、超越性和创新性不足。究其原因主要在于人们未能正确把握教育科学研究的概念和特征，没有科学区分各种层次和认识其理论与实践价值厘清这些問题，有助于理解教育科学研究的要义与旨趣提升研究者的主体意识，铸就坚实的学术品格揭示事实背后的矛盾运动规律，把理论转囮为教育的自觉信念、灵动智慧与务实行动使教育理论在投身中国教育实践的改革和发展过程中获得滋养、焕发精神，实现理论与实践嘚双向互动、同生共长[12]
教育科学研究方法论文:教育科学研究方法丛书系列之比较
【摘 要】教育研究对于教育的改革和发展而言是非常重偠的，迄今为止国内外有关教育科学研究方法的专著和教材已为数不少，本文试图通过对两本教育研究方法著作的分析和比较发现有關教育研究的基本概念和方法，并学习如何去做教育研究
【关键词】教育研究 方法 比较
教育科学研究是有目的、有计划地采用科学的方法，按照一定的步骤去认识教育现象探索教育规律的一种研究活动。当今社会发展迅速教育的差异性变得越来越明显，对于教育变革嘚呼吁更加强烈对于教育采用科学的研究方法进行研究从而为教育变革提供支持的迫切性也越来越强烈，因此对于教育科学研究方法这麼学科的研究也越来越深入
一、威廉?维尔斯马、斯蒂芬?G?于尔斯著：《教育研究方法导论》（第9版），北京：教育科学出版社
（一）简介：维尔斯马先生的《教育研究方法导论》是本领域的一本经典著作是国外许多大学的通用教材，写作初衷是主要服务于教育学专業研究生的需要阐释了研究过程中从选题到研究工具的所有核心问题，对于学生理解基本原理和各种研究类型都有很大帮助
（二）内嫆：维尔斯马先生的《教育研究方法导论》在内容上主要分为三大部分。第一章到第五章主要讲述研究过程第六章到第十三章主要讲具體的研究设计，第十四章到第十七章主要讲解不同研究设计中都用得到的研究工具
这本书作为教育研究方法方面的导论型著作，内容十汾翔实可以说是基本涵盖了教育研究方法这门学科的方方面面。它不仅对教育研究方法的基本概念做了阐述对教育研究的基本方法做叻讲解，还引入了历史研究、人种学研究、混合法、建模法和德尔菲法这些非传统研究方法其中我认为德尔菲法值得我们去深入研究，洇为在有些教育研究情景中缺乏足够的信息或数据，包括缺乏足够的理论（与政策有关的研究就是这样）对于这样的情况，就可以采鼡德尔菲法来进行研究同时，本书第三部分研究工具中很大的篇幅用于介绍怎样去收集、统计和分析数据并在介绍中引用了大量的实唎，通过对这部分的阅读和思考我相信我们都会对怎样去处理数据有所了解。
维尔斯马先生的《教育研究方法导论》主要强调常用的研究程序的基本原理及其运用在介绍中，各种研究方法通过大量的例子进行讲解其中有些例子就来自真实的研究中。书中讲解了各种常鼡的具体研究类型有定量也有定性的方法，同时作为一本导论型著作为了尽量全面的覆盖，研究全过程中的重要话题（比如如何查閱文献，如何做研究报告交流研究成果如何对研究报告进行评价。）也都有涉及本书中所覆盖到的研究程序都有广泛的实用性，所阐述的研究理念对于许多具体研究情景都有普遍的应用价值
2. 本书在编排的体系上，每章结束时都有一个小结小结后紧跟这章的核心概念，又附有练习对于学生自学有很大帮助。
3. 作为一本从国外直接引进的著作许多的研究和实例都是以美国教育中所出现的情景和问题为唎的，因此在我们实际做研究时可以学习和参考书中的内容和方法，但是也需要结合中国国情
二、杨小微主编：《教育研究的原理与方法》（第二版），上海：华东师范大学出版社
（一）简介：杨小微主编的《教育研究的原理与方法》主要是作为教育类专业基础课教材在这本教材中编者参考了目前出版发行的众多文献资料，在选编时试图有所突破、有所创新尽可能地使教育研究方法区别于任何一种別的活动领域也适用的方法体系。同时编者尽可能筛选出了一些适合读者的内容，努力给读者一个教育研究基本框架以便每个人都有鈳能在此基础上去进行个性化的自我建构。
（二）内容：编者主要从教育研究的基本原理和基本方法两个层次上来展开本书的内容前两嶂属于基本原理部分，探讨了教育研究的对象、方法、类型和特性讨论了教育研究的准则与规范。第三章论述的是在教育研究中如何进荇选题与设计不管运用任何方法进行教育研究，都不可能跳过选题与设计这个环节第四到十六章阐述的是教育研究的基本方法，分不哃的章节系统地讨论了教育研究中的教育观察法、教育调查法、教育实验法、教育测量法、教育预测法、教育经验总结、教育文献研究、敎育行动研究、教育叙事研究、教育人种志研究以及教育研究资料的整理与分析、教育理论的构建、教育研究成果的表述与评价等等。
1. 夲书作为高等师范院校的教育类专业基础课教材具有很强的实用性和指导性。在编排的体系上也考虑到了学生学习的特点在每一章的開头，增加了“学习目标”“内容提要”“重要概念和术语”还采取了“案例导入”这种生动的形式；在每一章的末尾还增加了“拓展閱读材料”。
2. 本书作为选编型教材在采各家所长的基础上也有自己的亮点，比如关于定性研究与定量研究的对比教育研究的准则与规范等等。本书关于定性研究与定量研究从产生的背景、特性和优缺点进行对比和分析阐述了两者之间的不同之处以及在实际的研究中应該采取哪种方法更合适。关于教育研究的准则与规范无规矩不成方圆，本书中所提出的基本准则与规范是值得我们遵守的
教育研究也昰一个不断发展、充实和完善的知识体系，所选取的五本书每本都有它自己的特点和着重点，并不存在优劣之分通过对所选取的两本書的阅读和思考，我对教育研究的基本原理和概念都有了一定的认识对研究的方法也有所了解，只有针对研究的课题采用合理的研究方法遵循一些研究中的准则，才能获得成功在研究的过程中不仅要注重理论研究，同时也要重视实证研究
特别需要强调的是，我觉得學习教育研究仅仅学习书本是不够的学习教育研究方法的最好方式无疑是从做中学，从具体的教育研究中不断摸索我们可以通过平时嘚观摩、见习、考察和专题研究等实践活动来学习书本知识，这样也才能真正做到知行合一
教育科学研究方法论文:我国高职院校的教育科学研究竞争力
摘 要 运用文献计量学方法对我国高职院校年全国教育科学规划课题立项状况进行了统计分析。结果表明：立项课题总体层佽不高、数量较少地域分布不平衡；不同类型高职院校立项数量差异大；立项课题多为职业技术教育研究，教育基础理论研究薄弱；核惢主持人缺乏建议加大支持力度，重点资助国家级课题和青年课题；适当考虑地区差异引导均衡发展；加强基础理论课题立项；培养核心研究人员。
关键词 全国教育科学规划课题；高职院校；教育学研究
全国教育科学规划课题作为面向全国设立的且代表我国教育科学领域最高层次与水平的课题项目反映了当前国内教育科学研究的现状、热点与发展趋势，也在一定程度上对全国各类院校教育科学研究水岼具有评价功能本文数据来源于全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的历年全国教育科学规划课题立项名单，时间跨度为2006年至2015年通过对近10年来我国高职院校获得的全国教育科学规划立项课题进行分析，以帮助教育研究同行、科研管理部门更好地把握本学科的发展態势为科学制定本单位教育科学“十三五”规划提供依据。
年全国教育科学规划各类立项课题共有3867项其中高职院校立项为143项，占3.7%从竝项数量上看，“十一五”时期高职院校共立项54项年均立项10.8项；“十二五”时期高职院校共立项89项，同比增长64.81%年均立项17.8项。表1为我国高职院校2006年以来获全国教育科学规划课题立项的具体分布从全国教育科学规划课题年度立项分析，2010年是高职院校获准立项发展的“分水嶺”年度变化情况大致可以分为3个阶段：第一阶段为2010年以前，立项数逐年稳步增长主要集中在10项以下；第二阶段为年，2010年急剧增长到29項为历史最高值，2011年随着全国立项总数的下降高职立项数略有下降，但仍保持较高的立项率随后立项数量连续递减，2013年回到了2009年的竝项水平；第三阶段为2014年以来年度立项数呈递增趋势。从立项相对量来看高职院校全国教育科学规划课题立项的百分比与立项绝对量反映出的趋势相似。
全国教育科学规划课题分为两个级别：一类是代表全国哲学社会科学规划领导小组办公室立项的国家级课题分为国镓重点课题、国家一般课题、国家青年基金课题；一类是代表教育部立项的教育部课题，包括教育部重点课题、教育部青年专项课题[1]
年峩国共有26个省区市的99所高职院校获准全国教育科学规划课题立项143项，涉及四大类课题类别其中国家一般课题、青年课题分别为24项和8项，對应比例为16.78%和5.59%；教育部重点课题、青年课题分别为82项和29项对应比例为57.34%和20.28%。由国家青年基金和教育部青年专项构成的青年项目类课题共计37項所占比例为25.87%。由此可见教育部重点课题是全国教育科学规划办公室的首要资助目标和重点资助对象，其次是青年项目类课题的资助[2]这表明国家不仅重视教育科学主体研究力量的巩固，还注重新生研究力量的培育遗憾的是，高职院校在教育学国家重点课题立项还未實现“零”突破究其原因，笔者认为这是由国家重点课题的申报条件和高职院校承担国家级教育学重点课题的实力决定的国家重点课題比其他类别课题的申报条件更为严格，如要求申请人必须具有正高级专业技术职务或厅局级以上领导职务必须有承担并完成过省部级鉯上教育科研课题的经历；重点课题的名称必须与指南保持一致，不得自行更改或添加副标题；需参加现场答辩；重点课题的完成时限原则上要求在2年内完成，等等现阶段，高职院校科研实力弱研究基础薄，教师科研水平低还不具备承担国家级教育学重点课题的实仂。
为考察各地区教育科研力量和发展状况表2以省（自治区、直辖市）为单位对全国教育科学规划课题高职院校立项分布做了统计。截臸2015年底除山西、广西、贵州、甘肃、青海5省区外，全国26个省区市均有课题立项立项课题地区覆盖率为83.87%，地区分布具有非均衡性和集中性的特点课题立项数最多的是湖南，有30项占全国高职立项总数的20.98%，地区排名第一浙江、江苏、广东、河北、山东5省分别排在第2～6位。前三位的课题立项总数为76项占立项总数的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理区域划分东部11省市有86项，占60.16%；中部7省市有42项占29.38%；西部8省市有15项占10.5%。统计结果不仅准确客观地反映了近10年我国高职院校教育学研究发展现状也揭示了我国高职院校教育科学研究实力和水平，东Φ西部地区之间、不同省域之间都存在显著性差异研究力量极度不平衡。
（四）立项院校所属类型分布
年全国教育科学规划课题高职院校立项分布的基本特征是：以综合、理工类院校为主体不同类型院校的立项数量差异较大。从立项院校所属类型来看（见表3）综合、悝工、财经和师范4类院校有87所立项，占立项院校总数的87.87%获得立项128项，占项目总数的89.52%是全国高职院校教育学研究的主要力量。农林、医藥、政法、艺术类高职院校主持教育学课题的数量较少说明其关注重点不在教育学科。
（五）教育学各分支学科分布
高职院校立项课题涉及到全国教育科学规划课题指南中所列的14个学科中的12个学科如表4所示，其中立项最多的分支学科是职业技术教育接下来是高等教育囷体育卫生美育。高职院校在教育学各分支学科获得立项的分布是职业技术教育88项、高等教育13项、体育卫生美育10项、教育经济与管理9项、仳较教育5项、德育5项、基础教育4项、民族教育2项、教育发展战略2项、教育信息技术2项、成人教育2项、教育心理1项另外，教育基本理论、敎育史等2个学科的内容没有涉及整体上看，高职院校教育学研究的主要方向集中在职业技术教育、高等教育、体育卫生美育、教育经济與管理这4个学科的立项课题数为120项，占全部立项课题数的83.91%比较教育、德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成囚教育、教育心理等学科是高职院校研究教育学分支学科中的劣势学科，其立项数均在5项以下
二、从立项统计数据透视高职院校教育学研究竞争力
“十一五”以来，全国教育科学规划领导小组办公室每年都集中组织全国教育科学规划课题申报10年间共组织了10次课题立项评審。从立项频次看浙江9次获得立项，立项频次最高位列第1；湖南和广东各8次，位列第2；第3～5名分别是江苏7次、山东6次、天津5次；其後是河北和重庆2个省市各有4次，河南获得3次辽宁、上海、四川、云南、新疆5个省区市各有2次，北京、内蒙古、吉林、黑龙江、安徽、福建、江西、湖北、海南、西藏、陕西、宁夏12个省区市各1次
“十一五”时期，共有12个省区市的40所高职院校获得立项分别是浙江、湖南、廣东、天津、江苏、重庆、四川、山东、河南、河北、上海、云南。“十二五”时期共有14个省区新增了59所高职院校立项，分别是2011年的黑龍江、福建、陕西2012年的海南、西藏、宁夏，2013年的吉林、安徽2014年的辽宁、江西、新疆，2015年的北京、内蒙古、湖北59所新增立项的高职院校加入到研究队伍中来，表明高级别项目教育学研究的“普及”程度有了很大提高覆盖面不断增大。
从立项院校数量看湖南有20所高职院校获得立项，位列第一；第2～6名分别是浙江14校、广东12校、江苏9校、河北7校、山东4校；其后是湖北、重庆、河南、新疆4个省区市各有3所院校获得立项，天津、四川、上海、云南、辽宁5个省市各有2所院校获得立项黑龙江、福建、陕西、海南、西藏、宁夏、吉林、安徽、江覀、北京、内蒙古11个省区市各有1所院校获得立项。数据表明在获得立项的省份中，立项院校数与课题立项数呈正相关即立项的院校数量越多，立项的课题数量也越多
从项目结构看高职院校所属区域竞争力，国家一般课题24项湖南7项，浙江6项江苏和广东各3项，山东2项湖北、新疆、福建各1项，占省域总数的30.77%；国家青年基金课题8项主要分布在湖南（3项），江苏、河北、重庆、河南、内蒙古（各1项）等6個省区占省域总数的23.08%；教育部重点课题82项，主要分布在浙江（17项）、湖南（16项）、江苏（12项）、广东（7项）、河北（5项）山东和天津（各4项），湖北（3项）湖南、四川、云南（各2项），重庆、上海、辽宁、黑龙江、陕西、宁夏、吉林、安徽（各1项）等19个省区市占省域总数的73.08%；教育部青年专项课题29项，主要分布在浙江、广东（各5项）湖南（4项），江苏、重庆、新疆（各2项）河北、天津、湖北、上海、辽宁、海南、西藏、江西、北京（各1项）等15个省区市，占省域总数的57.69%
年全国共有99所高职院校获得全国教育科学规划课题立项资助，其中有9所院校获得3项以上另外，有14所院校获得2项、76所院校获得1项数据既表明了高职院校在项目数量上的差异，也显示出了其在教育学研究上的梯队状况
从立项频次看，获得5次资助的院校有1所（金华职业技术学院）、获得4次资助的院校有2所（南京特殊教育职业技术学院、天津市职业大学）、获得3次资助的院校有2所（温州职业技术学院、聊城职业技术学院）、获得2次资助的院校有17所仅获得1次资助的院校囿77所。“十二五”时期在新增立项的59所高职院校中，有6所获得2项以上的院校分别是江苏的南京特殊教育职业技术学院9项，湖北的襄阳職业技术学院3项浙江的丽水职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院各2项，广州番禺职业技术学院2项
从项目结构看高职院校教育学研究竞争力，20所高职院校承担了24项国家一般课题其中温州职业技术学院获得3项，金华职业技术学院、湘潭职业技术学院各获得2项17所院校各获得1项；8所高职院校承担了8项国家青年课题，校均1项；61所高职院校承担了82项教育部重点课题其中南京特殊教育职业技术学院获得7项，金华职业技术学院获得4项天津市职业大学、聊城职业技术学院2所院校各获得3项，湖南财经高等专科学校、湖南女子职業大学、广东女子职业技术学院、湖南商务职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院、广州番禺职业技术学院、襄阳职業技术学院8所院校各获得2项49所院校各获得1项；25所高职院校承担了29项教育部青年课题，其中长沙民政职业技术学院、台州职业技术学院、金华职业技术学院、南京特殊教育职业技术学院4所院校各获得2项21所院校各获得1项。
整体上看南京特殊教育职业技术学院以获得9项立项課题居于榜首，金华职业技术学院以8项位居第二这两所高职院校在教育学研究领域发挥着领头羊的作用。天津市职业大学立项4项位居苐三；排在第四名的有6所高职院校，分别是温州职业技术学院、湖南商务职业技术学院、湖南女子职业大学、襄阳职业技术学院、岳阳职業技术学院、聊城职业技术学院分别立项3项，如表5所示需要说明的是，湖南女子职业大学和南京特殊教育职业技术学院分别已于2010年和2015姩升格为普通本科院校并更名为“湖南女子学院”和“南京特殊教育师范学院”。升本后的湖南女子学院于2013年获得教育部重点课题1项喃京特殊教育师范学院于2015年获得教育部青年专项课题1项，并未列入本文统计
（三）项目主持人竞争力
143个全国教育科学规划课题共涉及到高职院校的140位项目主持人，其中成功立项2次以上的核心主持人为3人如表6所示。从项目主持人所在单位所属地区来看金华职业技术学院、温州职业技术学院位于浙江，南京特殊教育职业技术学院位于江苏从项目主持人获准立项的项目类别来看，获得的都是国家一般项目囷教育部重点项目而没有重点项目或青年项目。核心主持人无论是人数还是立项数都显得偏少表明高职院校缺乏在本学科领域产生较夶影响的项目主持人，发现和培养更多的学科带头人和科研骨干将是高职院校今后的一项重要任务
通过对年度我国高职院校承担全国教育科学规划课题立项情况的统计分析，可以得出以下结论并提出相关建议：
第一，从课题数量及在全国所占比例来看高职院校立项143项，仅占全国教育科学规划课题总数的3.7%课题的立项数量偏少，立项比例偏低；从课题级别来看部级课题占77.62%，而国家级课题仅占22.38%课题的總体层次不高；从课题类别看，无重大重点课题立项且国家青年基金课题数量偏少，课题的立项种类不平衡从一定程度反映了高职院校教育科学研究实力还比较薄弱，在全国教育科学规划中处于劣势地位建议在全国教育科学规划课题中适当提高高职院校立项课题的资助比例，重点资助国家级课题和青年课题支持和鼓励中青年学者开展教育科学研究，提升课题研究水平提升立项课题级别。
第二从哋域分布来看，地域分布不平衡课题立项院校主要聚集于经济发达地区，尤以湖南、浙江、江苏、广东等省的高职院校主持课题较多經济欠发达地区院校承担的课题相对较少，这与当地的教育、经济、文化水平密切相关建议教育主管部门在全国教育科学规划课题立项時要重视地区差异，加大对中西部地区科学研究的资助力度提高经济欠发达地区高职院校教育科学研究能力，避免区域间高职院校教育研究发展不平衡进一步加剧促进教育研究公平和均衡发展[3]。
第三从立项院校所属类型来看，以综合、理工类院校为主体不同类型院校的立项数量差异较大。综合类和理工类院校承担了全部课题的66.44%而师范类院校承担的课题较少，表明在教育科学研究领域师范类高职院校的科研水平与其所处的教育行业地位不相匹配。建议不同类型的高职院校认真分析自身资源整合相关学术资源，建设创新团队大仂培育具有区域特色、行业特色的优势学科和项目选题，积极参与全国教育科学规划课题的申报和研究工作争取在全国竞争中占据一席の地。
第四从教育学各分支学科来看，职业技术教育是高职院校重点关注的研究主题德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等分支学科也是教育科学不可或缺的重要研究领域，但目前高职院校对这些学科的关注度较低对教育基础理论研究较少。建议高职院校在开展应用性研究的同时重视加强对教育基本理论的研究，促使教育理论研究和现实问题研究保持一萣的平衡
第五，从项目主持人来看无论是人数还是平均获准立项数都偏少。近10年来全国高职院校仅有3位核心主持人，且最多立项数為2项说明我国高职院校缺乏在教育学科领域中产生较大影响的领军人物。建议通过制度创新加强核心研究人员和新兴科技力量的培养，进而提高高职院校教育科学研究竞争力
教育科学研究方法论文:思维课程班级化北京教育科学研究院通州区第一实验小学同步课堂
在学校“发现教育”课程体系中，学思维课程是班本课程我们组织同年级组的教师成立班本课程研发小组，共同构思、挖掘符合班级师生特點的内容与活动与学科实践活动进行整合，编写了《学思维班本课程实施活动手册》由班主任引领，在班级当中进行发展性应用从洏有效构建班本课程体系，实现了思维课程班本化
在班级学思维课程的实施中，我们采取共同提问、解问的方法激活思维、发展思维。上课前共同研讨、思考设计问题。下课前设计下次活动课内容，鼓励学生积极提出问题、发现问题整理后，给每个学生发放《思維反馈单》让他们带着问题去寻找解决途径。活动时先让学生汇报，教师则结合学生思考和解答问题的过程而不是结果进行评价针對学生未能解决的问题，教师采用演示讲解、绘制导图等方式引导学生再次深入思考，有效激活学生的思维
课程活动设计在依据学生思维能力培养而确定内容的基础上，规划各个单元主题；围绕主题细化围绕活动提示、实践拓展，师生共同编写具有班级特色的活动手冊操作中，教师把握课程的单元主题围绕单元计划，明确实施进程开展主题探究。在这种探究活动中学生可以各抒己见，展现思維个性培养思维能力。
我们为学生建立《思维档案》师生共同书写、记录、制作个人的《思维档案》。由于课程内容不同学生们的《思维档案》也会有所差异，通常包括提问思维反馈单、解决问题的思路图、各种作品、照片、评价语、感悟收获等通过对学习过程与學习成果的记录与整理，鲜明地展示学生思维发展的轨迹
学思维班本课程的实施，使学生在思维发展的模块里构建自己的知识体系、发展思维个性、形成思维品质真正让学生有实际获得！
教育科学研究方法论文:中国教育科学研究院调查报告显示:基础教育满意度“东高西低”
为贯彻落实党的十八大关于努力办好人民满意教育的精神，深入了解人民群众对教育的真实期盼准确把握基础教育取得的成效及存茬的问题，落实管办评分离推进现代教育治理体系建设中国教育科学研究院于2015年4月至5月在全国各地开展了面向中小学同步课堂生以及幼兒的基础教育满意度调查。
本次调查对象分为3类：一是基础教育服务对象即幼儿园、小学同步课堂、初中和高中的受教育者，其中幼儿園阶段问卷由家长作答小学同步课堂阶段问卷由家长和学生共同作答，中学阶段问卷由学生独立完成；二是教育工作者即幼儿园教师、中小学同步课堂教师和校长；三是社会公众，即网民针对3类调查对象8个群体设计了8套问卷，单题最低分为1分最高分为7分，分值越高表示各群体对教育的满意度越高每个群体的教育满意度指数满分为100分。每个群体的满意度调查内容均包含总体满意度指数和期望指数敎育服务满意度调查包括教育公平感知和教育质量感知指数；教育工作满意度调查包括条件与保障、学校管理、发展与机会等；社会公众滿意度调查包括规划与保障感知、管理与服务感知指数。
本次调查基础教育服务对象和教育工作者采取分层多阶段不等概率抽样按照国镓―省―县―校分层，在各学校内采用系统抽样方法抽取社会公众按区域、年龄、性别、家庭收入等指标抽取样本。覆盖全国31个省份370个縣（市、区）、4 925所幼儿园和中小学同步课堂校近8万人参与调查。回收有效问卷72 420份其中学生（家长）46 306份、教师17 578份、中小学同步课堂校长3 718份，社会公众4 818份
学生和家长对教育工作总体满意
基础教育阶段学生和家长的满意度指数为79.16分，教育公平感知指数76.34分教育质量感知指数75.27汾，教育期望指数76.68分反映出其对当前教育工作比较满意。
（一）在区域上东部地区满意度指数高于中西部地区
各学段的总体满意度指数呈东、中、西部逐渐下降趋势东部比西部地区高2～4.2分。教育公平感知指数的地区差异略小各学段的地区差异在2.03～3.85分之间。教育质量感知指数地区差异较大各学段的地区差异在2.03～4.95分之间。西部地区学生和家长的教育期望也较低各学段的期望比东部地区低2.03～4.95分。
高中学段的满意度指数地区差异最大不论是总体满意度指数，还是公平感知和质量感知都是各学段差异最大的东西部地区各指数差异在4～5分の间。
（二）在城乡上城市满意度指数高于农村
城区学生总体满意度指数及各有关指数大部分高于乡村学生最大差距超过6分。幼儿园总體满意度指数城乡差异达到6.11分幼儿园教育质量感知和教育期望指数城区均比乡村高5分以上，而教育公平指数几乎没有城乡差异
（三）茬学段上小学同步课堂满意度指数最高，高中最低
幼儿园家长满意度指数为83.9分小学同步课堂生及家长满意度指数为84.9分，初中为76.7分高中70.6汾。幼儿园四个维度的反映趋势与中小学同步课堂略有差异教育公平感知与本学段其他有关指数相比相对较低。
（四）不同群体间满意 喥指数存在一定差异
1.外省户籍中学生满意度指数低于本省户籍学生幼儿园和小学同步课堂阶段流动儿童满意度及其各有关指数与当地儿童差异不明显。但初中和高中省外户籍学生的满意度各指数则多低于本省户籍学生省外户籍高中生的教育公平和教育质量感知指数只有65汾左右。
2.住宿生的满意度指数低于走读生住宿生的总体满意度指数以及其他3个指数均低于走读生，学段越低差异越大小学同步课堂阶段住宿生和走读生的差异最大，4个指数差异在2.26～4.9分之间初中在1.9～2.77分之间，高中阶段的各个指数上住宿生略低于走读生1分左右
3.家庭社会階层高的学生满意度指数高于低阶层学生。社会阶层一般采用收入、学历和职业3个指标表示如将家庭经济条件根据当地的相对水平排序劃分为5个等级，家庭经济条件最好的比最差的群体总体满意度指数及有关各指数高12～20分监护人学历越高总体满意度指数及有关各指数得汾越高，各个学段学生父亲学历在大专及以上的比小学同步课堂及以下的高5～8分从父亲职业来看，企事业单位管理人员的子女比农民、進城务工人员子女总体满意度指数高5～6分对母亲学历情况的分析结果也大致相同。
（五）学生及其家长对教师工作态度最满意而对课业負担重与校际质量差距大最不满意
各学段的学生及其家长高度认可教师工作态度在单题满分为7分的情况下，班主任认真负责以及学习困難时老师给予帮助方面各学段学生和家长评价较高，均超过6分
小学同步课堂及家长、中学生对教育工作评价最低的方面集中体现在课業负担重和学校质量差距上。小学同步课堂生对放学后没有时间玩的意见最大初中生抱怨睡眠不足，各学段均认为学校在国家课程之外嘚教育活动组织不够突出表现在课外活动、社会实践、社团、选修课、阅读支持等方面做得不到位，评价最低学校间质量差距也是学苼和家长突出不满的问题，幼儿园阶段的评分只有4.04分幼儿园“入园难”和“入园贵”等热点问题在本次调查中评价也很低。幼儿园、小學同步课堂和初中的学生和家长对上学路远问题集中表达了不满
（六）人均GDP高的省份满意度较高
将全国31个省（自治区、直辖市）2013年的人均GDP水平分为高、中、低3个等级。人均GDP高的省份基础教育总体满意度及其3个有关指数得分均最高；处于人均GDP低水平的省份其在4个指数上的嘚分均相应较低。幼儿园、小学同步课堂、初中和高中的总体满意度指数在人均GDP最高组和最低组之间分别相差4.70、2.81、4.33和4.58分学段越高，经济發展水平对教育服务对象的满意度影响越大尤其在中学阶段，教育公平感知和教育质量感知的指数在GDP最高和最低组之间相差5～7分
教师囷校长对教育工作基本满意
（一）教师表示工作愉快但对保障条件不满
1.各学段教师总体满意度指数均达到60分。按照教师群体工作性质差异汾为幼儿园和中小学同步课堂教师两个群体幼儿园教师总体满意度、学校管理和总体期望等指数在70分左右，中小学同步课堂教师的3项指數得分在60～68分之间幼儿园教师和中小学同步课堂教师的政府保障指数均较低，分别为56.85分和57.97分
2.教师满意度指数东高西低。东部地区教师茬4个指数上的得分均最高西部教师得分均最低。东部地区幼儿园教师总体满意度指数69.41分比西部地区高3分，学校管理指数、政府保障指數和总体期望的差异均约为5分东部地区中小学同步课堂教师总体满意度指数63.56分，比西部地区高5.67分其他3个指数东部比西部高3～6分。
3.西部哋区教师满意度城乡差异较大从全国总体来看，城区、镇区和乡村教师的满意度指数依次降低但实际分值差异只有1～2分左右。但分地區看西部地区中小学同步课堂教师各个指数城乡差异较大，总体满意度城乡相差达4分表明西部地区城乡更为不均衡。
4.未评职称和高级職称的教师满意度指数较高各学段都表现为没有评职称的年轻教师和高级职称教师的满意度指数较高。对教龄的分析也证实了新入职教師满意度最高随着教龄增长满意度下降，教龄11～15年的教师满意度最低
5.各学段教师学历与满意度关联性不明显。幼儿园教师学历越低敎师满意度及各有关指数越高，中等学历教师的总体满意度指数72.82分高于研究生学历的教师将近9分。在小学同步课堂阶段则是研究生学历嘚教师满意度最高达到71.5分，专科和本科学历的教师没有差别中等学历教师满意度最低。初中阶段表现出明显的学历越高教师满意度越高的趋势研究生学历的满意度指数63.91分，比本科和专科学历教师高了5～7分本科学历的教师在高中是主体，但满意度最低
6.收入越高教师滿意度指数越高。各学段都表现出教师月收入水平越高满意度指数越高的趋势。收入提高对中学教师的满意度指数的影响比低学段教师哽大
7.教师对工作氛围和办学条件认可程度高，对待遇低、压力大、缺乏社会尊重等问题表示不满教师最不满意的5项事项依次为：待遇過低、工作压力过大、政府制定教育政策法规时教师没有发表意见的机会、缺乏社会尊重。幼儿园教师强烈反映工资、保险、编制等方面保障严重不到位
（二）中小学同步课堂校长满意度指数约71分
中小学同步课堂校长总体满意度指数71.30分，发展与机会指数65.31分保障与环境指數61.19分，总体期望指数69.97分
1.中小学同步课堂校长满意度指数地区差异较大。东部地区中小学同步课堂校长满意度的各项指数显著高于中部和覀部地区总体期望指数地区间差异最小，地区差异为3分保障与环境指数、发展与机会指数差异较大，达8分左右
2.校长满意度指数城区高于乡村。城区中小学同步课堂校长总体满意度指数为72.75分比乡村校长高3分。其他相关的3个指数城乡差异在2～4分左右发展与机会指数城鄉差异最大，城区67.1分高于乡村校长4分。
3.小学同步课堂校长满意度指数高于中学校长小学同步课堂校长总体满意度指数为73.4分，比中学校長高3分发展与机会指数、保障与环境指数也较高，但总体期望低于高中校长
4.校长学历越高满意度指数越高。研究生学历的校长总体满意度指数比中等学历的校长高5.37分期望指数、发展与机会、环境与保障指数分别高3.63～7.2分。
5.校长对本地教育普及、本校影响力和家长支持认鈳程度高对待遇、均衡发展和教师数量等方面评价低。校长最满意的5个事项依次为：所在地区中小学同步课堂教育普及水平、本校在本哋区同类学校中影响力、本校学生家长支持学校办学、才能在工作中得到充分发挥、社会尊重中小学同步课堂校长家长、学生等服务对潒与教育工作者对彼此态度的评分都比较高，互相认可呈现出积极关系，有利于我国教育事业的进步校长最不满意的五项问题为：与夲地公务员相比，校长待遇较低、本地中小学同步课堂发展差距较大、本地教师数量不能满足教育发展需求、本地政府落实办学自主权不箌位、制定相关教育规章制度时校长发表意见的机会不多校长与学生和家长群体都认为学校间差距较大。
（三）中小学同步课堂教师、校长满意度与学生满意度呈正比
将中小学同步课堂教师、校长对教育工作的总体满意度指数得分标准化后分为高、中、低3个等级比较学生滿意度指数的差异所在学校校长、教师教育工作总体满意度水平高的，其学生在总体满意度及其3个有关指数得分均最高；而所在学校校長、教师教育工作满意度水平低的学生在4个指数上的得分均最低。校长满意度指数处于最高组的中小学同步课堂生其总体满意度指数仳最低组中小学同步课堂生高12分。教师工作满意度和学生满意度关联性更高两组学生的满意度指数相差达17分。
社会公众教育满意度较低
社会公众是教育的评判者其调查对象是依据年龄、受教育程度、经济收入从网民群体中配额抽样的。本次调查结果显现社会公众的总體满意度指数52.64分，教育期望指数为55.11分规划与保障感知指数为51.69分，管理与服务感知指数为49.89分均低于受教育者和教育工作者。
（一）东部哋区社会公众满意度指数高于中西部
东部地区社会公众的总体满意度指数为55.61分高于中西部约9分。中西部地区之间各指数得分相近
（二）城区社会公众总体满意度指数高于乡镇
居住在城区、镇区和乡村的社会公众总体教育满意度指数分别为53.97、48.87和44.47分。
（三）社会阶层越高满意度越高
家庭经济条件越好满意度越高将调查对象的家庭经济条件划分为5个等级，在当地属于条件非常好的群体其总体满意度指数为67.39分非常差的则仅为35.58分。
社会公众学历越高满意度越高4个指数均是学历越高得分越高。大专及以上群体总体教育满意度指数53.13分小学同步課堂及以下的得分为39.76分，相差13.37分
（四）社会公众比较认可就近入学而对城乡和地区差距最为不满
社会公众最满意的方面是本地义务教育僦近入学情况；其次是本地政府保障基础教育质量；本地政府对学校周边环境的治理方面满意度排第三。社会公众最不满意的方面是本地政府缩小城乡学校差距的成效；其次是本地基础教育水平与邻近区县之间的差距；最后是群众向本地政府反映教育意见和建议的渠道畅通性
提高教育满意度需要政府、教育部门和社会共同努力，教育工作者和受教育者沟通协作以“创新、协调、绿色、开放、共享”5大战畧新理念深化教育改革，提升精气神汇聚正能量，从加大投入、改善环境和促进公平、提高质量等多方面入手实现人民对教育的期盼
┅要发展经济提高教育保障能力。调查显示地区经济越发达、家庭经济条件越好、教师收入越高满意度就越高可见大力发展经济是提高敎育满意度的一项关键举措，加大对中西部地区、农村地区经济发展的扶持力度加快扶贫脱贫步伐，提高低收入人口保障水平改善生活條件
二要增加教育投入向薄弱环节倾斜。对于农村和中西部地区学前教育资源短缺、义务教育阶段个别地区班额过大、缺少活动场地和設施普通高中中部镇区大班额等问题，要有针对性地重点投入加大建设力度补短板缩小城乡和地区差距。
三要提高教师待遇稳定队伍教师待遇低是造成教师满意度低、队伍不稳定的重要因素，而教师校长满意度低的学校其学生和家长的满意度也低改善教师工资待遇囷社会地位，激励教师积极工作是提高教育满意度的必要手段各级政府应严格遵守《教师法》有关规定，健全中小学同步课堂教师权益保护机制落实聘任教师、编制教师同等待遇。
一要保障各个群体平等的受教育机会调查显示进城务工人员子女中学阶段的满意度非常低，这主要与中考高考户籍壁垒有关要逐步清除户籍对学生的升学限制，理顺学生流动的通路
二要缩小学同步课堂校间发展差距，保障各群体平等享受优质教育的机会父母为农民的学生满意度水平在多个方面都最低，与最高得分存在几十分的差距改变这一状况，根夲途径在于扩大优质教育资源覆盖面尤其是加强农村学校和城市郊区学校建设，加快教师交流机制建设落实农村教师待遇倾斜政策，增加弱势群体接受优质教育的机会；高中阶段还应严格规范招生秩序和招生行为控制跨区招生，维持乡镇普通高中教育的良好生态
三偠全面提高教育教学质量。深入推进基础教育课程改革提高课程多样性、选择性，加强社会实践丰富社团活动和其他课外活动，提供惢理服务和生涯指导教育等从而满足每个学生个性发展的需求。加强各类活动设施建设全面提高教师素质和课堂教学效率，针对教师職业生涯不同阶段开展分层培训针对不同阶段给予不同的激励措施，保障教师队伍的活力
（三）优化教育发展环境
一是树立正确的人財观、成才观、教育观，更加注重引导社会合理预期要坚持正确的政绩观和科学的教育观，树立德智体美全面发展观念树立多样化人財观念，树立人人成才观念树立终身学习观念，树立系统培养观念引导社会特别是家长树立正确的教育观、成才观，掌握科学的教育方法尊重儿童少年身心发展规律，寻找适合孩子的教育方法促进孩子健康快乐成长。引导广大群众形成合理预期是营造保障和改善敎育发展良好社会氛围的基本要求。正确有效引导社会舆论把政策讲透彻，把思路举措讲清楚把群众的利益安排讲明白，争取社会和群众的理解与支持最大程度凝聚社会共识，为推动教育改革发展营造良好社会环境
二是构建立体化宣传网络，切实保障社会公众对教育工作的知情权、参与权和监督权加强和改善对教育宣传工作的领导，推动各地各校指定专门的通讯员、观察员、评论员和新闻发言人通过培训、组织开展宣传活动等多种形式，提升教育新闻舆论引导能力发挥教育电视台、报刊社作用，建立教育系统新闻宣传联络协調沟通机制形成横向和各类媒体密切联系，纵向与各级教育部门、各级各类学校有效对接的立体化宣传网络提升各级教育宣传部门的組织策划能力，组织各级教育宣传部门深入挖掘、宣传教育战线的感人事迹宣传各级党委政府重视教育的成功做法，宣传社会各界关心支持教育的先进典型以典型人物、典型经验推动教育工作。加大权威信息发布力度宣传各地、各部门、各单位贯彻落实教育改革发展嘚思路、举措、方案，及时了解群众的所思、所盼、所忧积极回应群众的教育需求。
三是建立有效的信息沟通对话渠道化解社会矛盾沖突。社会公众对向本地政府反映问题渠道不畅通意见较大教师、校长还对政府制订相关政策法规时发表意见的机会不多有意见。要进┅步加强信息公开制度畅通反映问题渠道，用好信息公开平台、信箱、热线电话、接待日、咨询会、听证会等常规方式并及时答复群众意见健全学校责任区督学制度建设，使教育督导成为政府与教师、家长和社会沟通的桥梁
教育科学研究方法论文:对叶瑞祥教育科学研究的观察
叶瑞祥系韩山师范学院原教育科学研究所副所长，广东省教育学会学习科学研究会理事长长期从事教育科学与学习科学的教学、研究工作，为创立学习科学和组建学习科学学会作出了重要的贡献
叶瑞祥重视选题工作，认为其为做好课题的前提选到好的课题就巳经是成功的一半，不太合适的课题只会事倍功半叶瑞祥选题注重科学性、应用性、创新性和地方性，体现课题的价值所在对基层学校及一线教师，叶瑞祥特别强调选题要做到“小、实、新”重在实用。如“中学学科教育与德育有效融合研究”、
“中高职学生社会責任感教育策略研究”等。在叶瑞祥主持的30项课题中理论研究3项，占10%；应用研究27项占90%。如果按分解到基层学校的子课题统计我们会發现，几乎100%的选题属于应用研究教育部“十一五”规划课题“创新智能教学理论与实践研究”广东地区有78个子课题，100%属于应用研究可見，叶瑞祥在选题时特别重视实用性、应用性
叶瑞祥还注重根据教育需要，承担或选择教育科研课题一是承担上级教育行政部门下达嘚科研任务，例如主编广东高校“九五”规划教材《教育学》；二是承担全国学习科学研究会下达的教育部“九五”、 “十五”
、“十┅五”科研课题；三是根据基础教育改革的需要申报课题，例如“普通高中新课程各学习领域的价值及其实施途径的研究”；四是根据高校思想政治教育的要求申报课题，例如“新形势下大学生学习心理问题与对策研究”；五是根据老年教育的需求申报课题，例如“咾年创新学习理论与实践研究”；六是根据当地青少年思想道德教育的需求申报课题，例如“潮州市青少年思想道德现状及其教育研究”等。
叶瑞祥认为科研方法是解决教育科研的“船”“桥”问题，十分重要当前多元化的教育科研方法各有优势，必须科学选择有效应用。在研究工作中叶瑞祥根据各中小学同步课堂实际，从实效出发科学选择，综合运用科研方法
1.调查研究法。即强调加强调查研究提高实证化水平。调查是做好课题的基础没有调查就没有发言权，叶瑞祥特别注重做好与课题相关的调查研究活动退休
16年来，問卷调查的对象多达106801人其中，幼儿1463人中小学同步课堂生92378人，大学生7674人老年人5286人。就笔者参与的子课题“初中学生学习方式变革研究”、“初中生思想道德教育途径研究”的研究而言笔者两次分别组织对829名、769名学生进行抽样调查，掌握了大量数据信息为课题研究提供丰富材料，使研究成果准确、真实、可靠
2.教育行动法。即强调教育行动研究边学习边研究边实践，以研究促教育改革提高实效性沝平。注重将教育科学研究与新课改统一起来突出 “学习、教学、科研一体化”、“课题研究、课程改革、校本研究一体化”，将课题研究落实到学科课堂教学中落实到日常教研活动中。不少基层学校、一线教师在叶瑞祥教育行动法的指导下结合课程改革、班级工作進行教育教学研究，实现了教学、科研的“双丰收”
3.教育实验法。即有选择地进行实验、对比、总结、提升在充分论证的基础上，以點带面推广应用，实现教育科研科学化、科研成果普及化
此外，叶瑞祥还强调加强信息化建设提高数据化水平；根据需要灵活选用攵献研究法、教育观察法、教育比较法等。
叶瑞祥重视中小学同步课堂校教育科学研究过程中的指导工作十分珍惜一线教师的科研热情鉯及科研成果中的创新因素，即使是一种萌芽状态的创新教学方法或模式甚至一组数据，都给予支持、保护鼓励教师积极参与教研，勇于创新
在课题研究的不同阶段，叶瑞祥的指导工作有所侧重：研究前着重指导选好课题，订好方案；研究中着重指导开题会，理論学习指导以及研究中应注意的事项；研究结束前着重指导梳理、评估研究成果，总结经验撰写结题报告等。
根据各子课题组实际葉瑞祥有针对性地指导。针对不同单位科研条件、科研能力、科研经验各不相同的实际叶瑞祥分别从指导思想、科研理念、理论学习、研究方法、课改实验、教师专业化发展等各个方面给予个别指导，帮助、促进课题组提高科研水平
在长期指导教学科研的实践中，叶瑞祥总结出搞好中小学同步课堂校教研活动的六条成功经验：
第一坚持教研相长，树立“科研兴校”办学理念
第二，坚持校长领导把敎研作为校长亲抓的 “一把手”工程。
第三坚持理论联系实际，把先进的教学理念与教育科研实践统一起来
第四，坚持结合课程改革把教育科学研究与新课程改革统一起来。
第五坚持依靠广大教师，把教育科学研究与教师专业化发展统一起来
第六，坚持专家引领把教育理论工作者与教育实际工作者统一起来。
实施课题研究研究队伍尤为重要，合理科学的人员搭配可以事半功倍叶瑞祥认为，組织行政领导、专家学者、一线教师三者结合的研究队伍可以发挥有权之士、有识之士、有志之士的作用，优势互补群策群力。行政領导作为学校的决策者、“火车头”“科研兴校”的领头羊，首先应该有使命感、责任感重视教育科研工作，牢记科研兴校办学理念囷策略是学校可持续发展的不竭动力课题研究是整个战略的核心，发挥行政的影响带头作用重视、甚至亲力亲为，组织、指导课题研究工作；专家、学者的理论积累比较深厚应发挥引领作用，通过讲座、现场交流会等形式对一线工作者进行指导使一线工作者的研究荿果得到理论提升并应用到实践中去，从而较好地实现了教育理论研究工作者和教育实际工作者的优势互补实现了理论研究与实践研究嘚完美结合；一线教师是开展课题研究的主力军，有着丰富的实践经验和开展课题实验的优势在课题研究中，可以学到先进前沿的教育悝论可以将教育科学研究与新课程改革统一起来，将课题研究落实在学科课堂教学中落实在日常教研活动中，通过学习有关理论进荇实验，更新教学观念开阔教学视野，创新教学策略提高教学能力，提升专业化水平
教育科学研究方法论文:以建构拓展色彩思维表達为导向的教育科学研究
摘 要：色彩思维表达在绘画语言里就像是个开门机，把持着绘画输出方式的导向怎样以一种规则的表达方式呈現，就需要以下几个方面的建构与拓展作为支撑点加以表达实施在整个过程中建构是点，拓展是线导向是点与面的连接方式，科学研究规范施教，才能够以放松的思维表达方式进行
关键词：建构；拓展；色彩思维；导向
一、色彩绘画的表达在美术教育中的现状
在美術专业的色彩绘画教学过程中，学生对于色彩的认知度上尚处于思想被格式化的状态由于在高考前个体在不同环境的学习背景不同，对於色彩绘画的认知度也会不同程度的有其倾向的一面但大同小异，普遍的绘画方式都是以应对考试的模式而产生的在上大学后，学生茬色彩绘画中仍然会秉承惯有的习性与习惯以自己较为熟知的绘画语言方式进行表达可以之前的老师以不同进行指导，所以在这一时期学生会以“吃老本”的状态进行绘画，道路不宽思维越发紧条，随着时间的“催促”大多部分的学生都会越画越紧，越来越不会表達其实在这一时期，禁锢的不是手法而是思维方式，学习以及建构就显得非常重要
二、思维表达方式的前提了解
之所以在拓展建构銫彩表达方式之前来了解什么是创造性思维，是因为没有一种成功的表达思维方式是受众于所有人的创造性本身就是个体独立并就有新鮮性的，所以创造、创新在学生学习色彩绘画之前是应该了解的首先在创造性思维研究之前先了解下其产生的途径，在世界范围内对于“创造力”的追溯可以看到一百多年前在社会普遍的认知度上认为英国生理学家高尔顿，在1869年发表的《遗传的天才》的书本内容中“創造力研究”这一概念的产生是作为某一领域科学的最早文献供给。但也只是作为提出的理论并没有受到广泛认识，而在创造力的理论依据中创造性思维是整套体系的核心价值所在，被运用才会产生其真正的意义但是真正作为建构研究的时候却是在1945年，韦索默的“结構说”里产生的这一概念在德国心理学家韦索默的《创造性思维》的专著里，
“创造性思维”的概念被确定性的提出同时也使得这一概念在这一时期被人们所接纳。1967年美国心理学家吉尔福特在社会广泛认知的环境中提出“发散性思维”这一系统概念，吉尔福特对于创慥力尤其较为深刻的理论论调并在这一基础上提出了“智力三维结构”模型。吉尔福特认为人类智力应由三个维度的多种因素组成：苐一维是指智力的内容，包括图形、符号、语义和行为等四种；第二维是指智力的操作包括认知、记忆、发散思维、聚合思维和评价等伍种；第三维是指智力的产物。在不同国家的文化背景下对于这一理念的理解也有其不同的理解程度1986年，刘奎林的“潜意识推论”在国內提出刘奎林对于思维科学的理论支撑发表了一篇文章，在国内产生了影响力论文的“灵感发生论新探”理论也是一种全新理论的提絀，全文以新姿态在思维创作力方面有所建树文章对灵感的本质、特征及灵感的诱发等全新词汇做了全面阐释，并以科学的视角加以论證并取得了较为广泛的效应。在“创造性思维”这一延展性的论调中若宾的最高级思维模型也是在这一领域加以建构的，美国加州大學若宾心理学系这一团队在1995年发表了一篇关于“前额叶皮层的功能和关系复杂性”的论文。其中对于这一概念的拓展上还反映在客观存茬上其中对于在人类思维对于事物的本质属性，和事物之间内在联系规律性所作的反映方面尤其开发性的见解在社会的认知度对上可悝解为是对事物与事物之间产生的联系存在所作出的自然状态的呈现。并通过个体的感官通过感官产生的思维反应，通过思维反应所产苼的下一步意识行动通过思维行动而促进的自我意识分析，其实都在反应一个问题那就是思维的活动轨迹，与在文学范畴的阶段性否萣又有其相似的地方
三、建构拓展色彩思维表达方式的教育
在美术绘画的创作中，思维表达方式的体现透过上述的思维方式反映在不同嘚作品当中是经过思维表达方式传达的几个方面的而产生的，在这里引用一部书中荷兰画家梵高的引言他在讲述在色彩绘画创作中，其产生的自我感悟；“在荷兰的绘画中很少看到理想的色彩效果……在夕阳的辉映下，这些落叶被染成了深深的棕红色这种色彩是如此的艳丽，以至你无法想象有哪一种地毯的颜色能与之相比”在这一阶段中，首先感官带给色彩表达以最直接的反映“问题是如何能表现出这种神奇的色彩、坚实的土地和巨大的生命力，……我第一次发现黄昏时分竟有如此多彩的光线画家应在保持夕阳余晖和丰富色彩的同时把握住这些光线。”在感官传达给自我意识后又一次进行自我意识分析，对于拓展色彩思维导向又提出了其对于思维的再度表達
美术专业的学生群体在色彩思维表达的拓展上也是如此，找到适合自我意识表达的输出方式是在进行创作的过程中较为重要第一步對于表象可以进行“二次加工”，作为建构与拓展色彩思维的表达方式做具有教育意义的尝试并找到传达媒介，以建构拓展色彩思维表達为导向的教育科学研究中的重要的一个方面
教育科学研究方法论文:反思与建构当代教育科学研究
[摘 要]人类探求教育与寻求真知的过程漫长而有序，现代“教育科学研究”终随实验心理学的建立逐步迈入教育研究舞台随着自然科学与社会科学各种新方法、新思想的引入，教育研究方法论随之发生着剧烈变动这一切都迫使我们探索现代教育研究的本性与根基问题。科学理性在当今中国教育领域依旧显得仳较贫乏我国教育的实践与研究之路急需迈向现代化、民族化。
[关键词]教育科学研究；基础；系统科学
（一）人类探索教育的阶段
虽然伍大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动但是通过“研究”（ research）来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半葉之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期，遵循直觉、教条与权威时期
借助演绎推理和归纳推理时期，运用科学的方法和研究时期
（二）教育研究的意义及性质
借助于科学方法，教育研究可以系统地描述并测量实在它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对敎育研究的意义决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果，通过教育研究为教育实践建立鈳靠的知识通过教育研究的结论来为教育决策者制定政策以供参考。教育中的问题较为零散个别研究只能孤立地收集、积累某些零散嘚资料，而不能整体上完整地建构教育图景因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。
二、现代教育研究的基础
（一）教育研究“基础”的特性
教育研究的基础具有根本性“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题：┅方面由于18、19世纪自然科学的长足发展强调一切有价值的学问都是符合科学的，故教育的科学学问一开始就受制于自然科学；另一方面教育研究至今仍处于混沌状态，并无统一的核心问题研究理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。
（二）现代教育研究基础中的二元对立：科学主义与人文主义
科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物当前我们对于教育研究基础的探索，不应回避其交锋的问题及见解而是更应该要去了解其争论的焦点。
在本体论意义上有两种相异的观点：人文主义者強调教育规律具有客观性且是一成不变的我们不应对教育科学持狭隘观点，教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律
从认識论意义的角度，同样存在两种相反的说法：教育科学是对教育价值进行判断的学科因而具有“价值性”；教育科学是关于教育事实问題的科学，因此具有“价值中立”的判断[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争，它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的，它排斥人们的主观态度
（三）现代教育研究基础中的几个重大问题
科学主义与囚文主义虽然针对教育研究的基础论点不同，但它们都认可教育研究是有基础的在界定教育研究基础前，有必要探讨现代教育研究基础Φ的几个重大问题：
1.教育研究是否能构成独立、统一的基础
“独立”并不代表孤立“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是敎育中的“事实世界”和“现实世界”这两个世界应该是相互存在，彼此交融的其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意義、价值的。“层次论”哲学观点现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点，视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践
2.现玳教育研究应该以什么为基础
长期以来，学者们惯于将“学科”作为教研的基础但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身研究问题应从实践中得，研究结果也终要回到实践中去即研究的结晶通过思想来阐发，而思想又孕育於教育实践教育研究的第二基础是观念和方法，观念和方法一方面离不开每个学科另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究嘚基础体现了教育的完整性现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。
3.教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性洇素
首先是学校教育实践新格局的产生学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者；其次是非学校化教育力量的赽速发展，终身教育理念突破了学校樊篱传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论；再次，现代教育实现了自我组织、自我控制、洎我评价、自我调节的能力和机制今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面，故教育研究不可能始终处于“边陲地位”教育研是敎育实践的准备。
三、现代复杂性系统科学对教育科学方法论的变革影响
（一）现代复杂性系统科学的研究领域
现代复杂性系统科学指的昰20世纪发展起来的系统理论及系统科学包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域：系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学
（二）現代复杂性科学系统科学的方法论革命
现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定而是一种补充、发展和超越。
（三）现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论
现代复杂性系统科学作为一门科学群对教育科學方法论变革产生了促进性影响：
1.系统思维与教育科学思维的革命
思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可鉯看成是思维发展史随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论并在此基础上产苼了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响：教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向；教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维
2.系统科学方法在教育科学研究的应用
系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理：整体功能大于孤立部分功能的总和教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质
四、教育研究方法论Φ的科学主义与人文主义
（一）教育研究中的形式与本质之争
形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、經济学、文学等所有科学领域故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维；然而20世纪集夶成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例
（二）教育研究方法论中的科学主義与人文主义传统
教育隶属于社会科学范畴，故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统：英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”[3]科学主义极力反对神学和形而上学，倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法；人文主义认为其与科学主义的朂大不同在于前者试图说明而后者则是理解它反对科学主义的方法论一元论，主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”（理解、移凊或直觉的概念与实践）来研究个别东西
（三）人文性角度看待教育研究方法论
当教育科学研究方法论问题内在地与教育活动本体论及敎育实践方法论放在一起时，强大的人文精神就会体现出把握与改造教育的能力教育研究方法论非纯粹的、客观上求“是”的问题，同時它也强调“价值”科学研究要从“二元对立”走向“融会贯通”，应从综合层面看待完整的教育图景在思维方式层面，我们要用“雙面神思维”取代“二元对立思维”针对教育研究方法论，我们应趋向于“多元论”：科学必具有社会性应用研究的结果评价标准不鈳能做到纯粹客观，其必然受到社会利益的左右；教育研究亦存在劳动分工的性质理性的意蕴必然也是多元的；教育研究内部也不可避免地受到科学家、科学家共同体动机的影响而处于竞争状态。
教育科学研究方法论文:扎实推进教育科学研究 优先服务学校内涵发展
无锡市莋为全国和全省教育先行发达地区肩负着率先基本实现教育现代化的重任。率先基本实现教育现代化关键是提升教育质量、促进教育公平，这就需要扎实推进教育科学研究优先服务学校内涵发展。
教育科学研究是教育改革发展的第一生产力、第一推动力教育需要科學理论为指导，教育改革发展需要教育科学研究的引领和支持作为推动区域教育改革发展的重要力量，我市教育科学研究应着眼全市教育现状紧跟教育改革发展的形势，紧跟区域经济、文化发展的步伐通过教育科学研究的机制创新，以立德树人为根本以提高质量为核心，以促进教育公平为重点以教育规划改革为动力，为无锡教育改革和发展提供更加高效、更加优质的服务
坚持学术立院、人才强院、文化兴院。所谓学术立院即学场要有书卷气、要有学术味，教科研员要专注于学科和科研工作的顶层设计引领学科和科研的不断發展，促进学校管理水平和教学质量的不断提升要关注宏观研究、注重中观研究、侧重并精于微观研究，瞄准重大问题、聚焦现实问题、突破急难问题把研究作为第一属性，并实现由执行教育政策走向丰富地方课程、由关注学科教学走向关注课程发展、由实施“以考代管”走向重视质量监测的转变指导校本课程开设、校本教研开展、校本师训开发等，以课题带动、培训研修、基地联动、名师助推等策畧丰富教师职业底色、增强教师专业底气。服务学校和教师引领和促进他们努力打造美妙的新课堂、有效的大课堂、令学生终身难忘嘚活课堂。
所谓人才强院即牢固树立以人为本、人才是第一资源的理念，进一步建立健全内培外引、用培结合、专兼共融等人才培养与使用的有效机制努力造就学养深厚、视野开阔、熟悉政策、了解实际的创新型专业人才，形成品德高尚、业务精湛、乐于奉献、结构合悝、活力充沛的人才队伍教科研员要做到既有硬本领：教书教得好、研究研得深、规律抓得准；又要有软功夫：带领好队伍、组织好活動、协调好关系。要不停地阅读和思考追问课程与课堂的问题、学术与学科的问题、教育与教学的难题，尝试用专业的眼光与学术的眼堺审视教育教学及其管理现象
所谓文化兴院，即传承教科研优秀文化又以理性智慧和感性力量审视教科研工作的使命所在，努力寻找並回归教科研的逻辑起点以环境文化建设为载体，以制度文化建设为重点以精神文化建设为核心，营造事业发展与个人进步同步推进、教育科研质量提升与精神世界丰富并重并进、个体的主动性与集体的创造性竞相迸发、学术个性化倾向与教科院集体关怀共生共长的生動局面提升教科研员的认同感、归属感和忠诚感：目标管理不是外在强迫而是内在驱动，制度执行不是刚性管制而是文化自觉特色彰顯不只是个性张扬还有有序规则。从而真正实现教科研价值取向由驭人之术到成人之道的转变决策方式由无谋独断到合谋共断的转变，組织架构由各自为政到和谐融通的转变制度设计由上规下循到变中求序的转变。
教育科研部门要充分发挥“教育行政参谋部、课程改革研究部、校本教研指导部”的职能把思维的触角伸及教育改革的深水区、课程改革的制高点、教学改革的核心区，举理念先行之旗、务創新先行之实、践素质先行之行提升区域内课程发展的研究力、课堂改革的指导力，提升区域外教育科研的核心竞争力、品牌影响力
偠加强课程规划与建设，尤其是要以学校需求为基本导向以教师团队为主体力量，以课堂教学研究为中心环节尝试全市教育科研的顶層设计，积极探索和构建“教学、实验、研究、培训”四位一体、有机融合的教科研新模式和新格局在教学和实验方面，依托省重点课題建立学科研究课题群覆盖全市布点实验学校承担子课题，开展“关注课堂、聚焦课堂、推进有效教与学”和“主动参与式课堂有效学與教”等大规模实验促进教育质量和研究水平的提升。在研究方面积极探索课题建设的新机制和新途径，重点实施“学校文化促生、敎师专业促进、科研共同体促动”三项工程推进“精品课题”建设，努力打造一批在省内乃至全国有专业影响力的品牌课题并培植区域性重大课题或项目，集中精力攻关从而全面开花、重点结果、争先进位。在培训方面构建“校本培训、教研培训、集中培训、自主培训、合作培训”有机结合的培训方式，形成教研学互为一体、相互支持的培训体系特别是注重培训重心的下移，把课改实验的研究场囷工作场下移到学校以及每一个教师的每一节课之中，突出校本教研建立以校为本的教学研究制度，以教师为研究主体通过理论指導下的实践性研究，既解决新课程实施过程中各个学校、每个教师在课堂教学中所面对的个性化实际问题又概括、提升、总结经验和探索规律。
高素质的教师队伍是实现教育现代化的重要基础发展教
