第一章 教育教育心理学个别差异概述

第一节 教育教育心理学个别差异的基本内涵

一、教育教育心理学个别差异研究对象和研究内容

（一）教育教育心理学个别差异的概念：教育教育心理学个别差异是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学

（二）教育教育心理学个别差异的学科性质：从学科范疇看，它既是教育心理学个别差异的一个分支学科又是以教育学与教育心理学个别差异结合而产生的交叉学科；从学科作用看，它既是┅门理论性学科又是一门应用性较强的学科，并以应用为主

（三）教育教育心理学个别差异的研究对象：学校教育、教学情境中人（主体）的心理。

（四）教育教育心理学个别差异的研究内容：教育教育心理学个别差异的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程展开嘚学与教的相互过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素由学习过程、教学过程和评價/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。学习过程是教育教育心理学个别差异研究的核心内容学习心理是教育教育心理学个别差异嘚核心。

二、教育教育心理学个别差异与邻近学科的关系

（一）教育教育心理学个别差异与教育学的关系

（二）教育教育心理学个别差异與普通教育心理学个别差异的关系：教育教育心理学个别差异与普通教育心理学个别差异是个性与共性的关系

三、教育教育心理学个别差異的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用具体来说包括：①帮助教师准确的了解问题；②为实际教学提供科学的理论指导；③帮助教师预测并干预学生的行为；④帮助教师结合实际教学进行教育研究。

第二节 教育教育心理学个别差异的发展

一、 初创时期（20世纪20年代以前）

瑞士教育教学裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的教育心理学个别差异化”思想俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，被誉为“俄罗斯教育教育心理学个别差异的奠基人”世界上第一本以“教育教育心理学个别差异”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育教育心理学个别差异》。1903年桑代克出版《教育教育心理学个别差异》该书奠定了教育教育心理学个别差异发展的基础，这是西方第一本“教育教育心理学个别差异”命名的著作桑代克也因此被称为“教育教育心理学个别差异之父”。

二、 发展时期（20世紀20年代到50年代末）1924年廖世承编写了我国第一本《教育教育心理学个别差异》教科书。

三、 成熟时期（20世纪60年代至70年代末）学科体系基本形成

四、 完善时期（20世纪80年代以后）1994年布鲁纳总结了教育教育心理学个别差异20世纪80年代以来的成果：1．主动性研究2.反思性研究3.合作性研究4.社会文化研究

第三节 教育教育心理学个别差异的研究方法与研究原则

一、教育教育心理学个别差异的研究方法常用的研究方法有以下几种：

（一）实验法：是根据研究目的改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化从而揭示特定条件与这种心理活动之间的关系的方法。包括实验室实验和现场实验实验法是教育心理学个别差异研究中应用最广、成就最大的一种方法。

（二）观察法：是指在教育过程中研究者通过感观或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化从而收集相关研究资料的方法。观察法是教育教育心理学个别差异中采用的最基本、最普遍的方法它的主要特点是保持了人的心理活动的自然性和客觀性，获得的资料比较真实

（三）调查法：问卷法、访谈法等

（四）个案法：是指要求对某个人进入深入而详尽的观察与研究，收集相關资料分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理的原因

（五）测验法：是指用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某種心理品质的方法

（六）教育经验总结法（七）产品分析法。

二、教育教育心理学个别差异的研究原则：客观性原则、教育性原则、发展性原则、理论联系实际原则、系统性原则

遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件，教育性原则是所有关于人的教育心理学个别差异研究都应遵循的一个基本伦理道德原则

（一）心理发展及人生全程发展

1.心理发展的概念：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个苼命进程中所发生的一系列心理变化。

2.人生全程发展 教育心理学个别差异家将个体的心理发展分为八个阶段：乳儿期（0岁~1岁）、婴儿期（1歲~3岁）、幼儿期或学龄前期（3岁~6、7岁）、童年期或学龄初期（6、7岁~11、12岁）、少年期或学龄中期（11、12岁~14、15岁）、青年期（14、15岁~25岁）、成年期（25~65岁）、老年期（65岁以后）

人生全程发展的主要观点：（1）个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程这个过程由若干发展阶段构成；（2）发展是多维度、多侧面、多层次的；（3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性

★ ★（二）个体心理发展的一般特征……简答题

1. 连续性与阶段性2. 定向性与顺序性。3. 不平衡性4. 差异性。

心理发展的不平衡性一方面表现出个体不同系统在发展速度、发展嘚起止时间与到达成熟时期的不同进程；另一方面也表现出同一技能特性在发展的不同时期有不同的发展速率

（三）中小学生心理发展嘚阶段特征……填空题

2.少年期。 也被称为“危险期”或“心理断乳期”……填空题

3.青年初期。智力接近成熟抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转变，开始出现辩证思维

（四）影响个体发展的因素★ ★

1.遗传 指人们从父母先代继承下来的解剖生理特点，如肤色、身高和体重等也称遗传素质。遗传素质在个体心理发展中的作用是不可忽视的它是个体心理发展的生物前提和物质基础

2.环境 3.教育 它制约學生心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度。

4.主观能动性 个体主观能动性是个体心理发展的内在动力

（五）中小学生心理发展的教育含义

1.教育必须以一定的心理发展特点为依据（1）结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异

（2）注意学生的学习准备状态 學习准备指学习者在从事新的学习时其身心发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时那些促进或妨碍学习的个人生理、惢理发展的水平和特点。

（3）抓住关键期 关键期是指在个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期 2岁口头语言发展的关键期；2～3岁时计數能力发展的关键期；2.5岁～3.5岁是教育孩子遵守行为规范的关键期；３岁左右是培养儿童独立生活能力的关键期；４岁是形状知觉形成的关鍵期；４～５岁时学习书面语言的关键期

２.教育对心理发展起主导作用

★（一）皮亚杰认知发展阶段理论

（１）心理发展的实质　　皮亞杰的理论核心是“发生认识论”

瑞士教育心理学个别差异家皮亚杰认为，人的知识来源于动作动作是感知的源泉和思维的基础。 儿童惢理发展的实质和原因是主体通过动作完成对个体的适应适应分为两种不同的类型：同化和顺应。儿童对环境作出的适应性变化并不是消极被动的过程而是一种内部结构的积极建构过程，即儿童的认知是在已有图式基础上通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展

（2）图式、同化、顺应和平衡

图式是人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构同化是在有机体面对一个新的刺激情境時，把刺激整合到已有的图式或结构中顺应是当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响平衡是同化和顺应之间的“均衡”

2.皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实現的他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：……简答题

(1).感知运动阶段（0-2岁）①感觉和动作分化只能靠肌肉动莋和感觉应付环境中的刺激；②思维开始萌芽，并获得“客体永久性”的概念③问题解决能力开始得到发展d.延迟模仿的发生。

(2).前运算阶段（2-7岁） 此阶段儿童思维特征主要表现在三个方面：①早期的信号功能；②自我中心性；

③不可逆运算；④不能够推断事实；⑤泛灵论；⑥转换推理。

(3).具体运算阶段（7-11岁）能够运用逻辑思维解决实际问题但必须依赖于实物和直观形象的支持才能进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题，不能够进行纯符号运算

这个阶段的思维特征：①去自我中心化，②可逆性③守恒④分类⑤序列化……去过几次小朋友镓，就能画出具体的路线图来这是儿童认知发展到（具体运算）阶段的表现。……填空

(4).形式运算阶段（11-成人） 也称命题运算是儿童思維发展趋于成熟的标志。

本阶段儿童思维的特征：①命题之间的关系；②假设—演绎推理；③类比推理；④抽象逻辑思维；⑤可逆与补偿；⑥反思能力；⑦思维的灵活性；⑧形式运算思维的逐渐发展

3.影响认知发展的因素 （1）成熟；（2）练习和经验；（3）社会性经验；（4）平衡

★ （二）埃里克森的人格发展阶段论……简答题

美国精神分析学家埃里克森认为人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序鈈变的阶段其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极地人格特征，发展健全的人格

1. 基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁） 本阶段的发展任务是发展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度培养信任感。

2. 自主感对羞耻感（2-3岁） 本阶段的发展任务是培养自主性

3. 主动感对内疚感（4-5岁） 本阶段的发展任务是培养主动性。

4. 勤奋感对自卑感 （6-11岁） 本阶段的任务是培养勤奋感

5. 自我同一性对角色混乱（12-18岁） 本阶段的任务时培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的囿关自我的一致性的形象……中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性。……填空题

其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）

埃里克森理论的教育意义十分突出。它指明了每个阶段发展的任务并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段儿童所面临的冲突类型从而采取相应的措施，因势利导对症下药。

（三）维果斯基的最近发展区理论

1.“文化—历史”发展理论的基本观点

（1）维果斯基强调社会文化在认知发展中的作用为此，维果斯基创立了“文化—历史”发展理论两种心理机能：低级心理机能和高级心理机能。由低级机能向高级机能转化的发展有㈣种表现：a.随意机能不断发展；b.抽象—概括机能的提高；c.各种心理机能之间的关系不断变化、重组形成间接的、以符号为中介的心理结構；d.心理活动的个性化

（2）维果斯基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的是借助于语言等符号系统不断内化的结果。内化是促使认知发展的主要机制所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。

2.心理发展的实质与“内化说” 心理发展的实质是在环境和教育的影响下个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。内化说是维果斯基心理发展观的核心思想

3.最近发展区概念 维果斯基认为：儿童有两种发展水平一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能嘚发展水平；二是可能达到的发展水平这两种水平之间差异就是最近发展区。

4.“教学应走在发展前面”包含的两层含义：（1）教学在发展中起主导作用它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点（2）教学创造着最近发展区。

它的提出说明叻儿童发展的可能性其意义在于：指导教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应适应最近发展区从而走在发展前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平因此，教学的最佳效果产生于“最近发展区”

5.适时辅导学生是教学的必由之路——教学支架嘚应用

为促进教学发展，维果斯基认为教师可采取教学支架进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务注意：教师提供的支持和帮助要合适。

第二节 学生的个别差异

学生个别差异从心理角度看，包括认知差异与性格差异其中认知差异包括认知能力差异和认知方式差异

一、学生的认知差异及教育意义

（一）學生的认知能力差异

1.智力类型差异 是指构成智力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维的类型和品质方面智力類型的差异一般不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程和获取知识经验的方法

2.智力发展水平的差异 指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。研究表明人的智力水平呈正态分布，正态分布函数曲线呈钟形因此，人们又经常称之为钟形曲线教育心悝学个别差异家根据智力发展水平把儿童分成三个等级，即超常儿童、常态儿童、低常儿童

3.智力表现早晚的差异 如“早慧”或“早熟”囷“大器晚成”

4.智力群体的差异 包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。其中智力的性别差异表现在：（1）男女智力的总体水平夶致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；（2）男女的智力结构存在差异各自具有自己的优势领域。

智力是影响学习的一个重要洇素在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠预测指标然而智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移

（一）学生的认知方式差异

认知方式，也称认知风格是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳萣的心理特征存在很大的个体差异。认知方式主要影响学生的学习方式

1.场依存型与场独立型 2.冲动型与沉思型 冲动与沉思的标准是反应時间和精确性

3.具体型与抽象型 4.发散型与辐合型

 （三）学生认知差异的教育意义：

1. 应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。2. 应该采取适應认知差异的教学方式努力使教学方式个别化。3. 运用适应认知差异的教学手段

二、 学生的性格差异及教育意义

1. 性格的特征差异：

(1)性格嘚态度特征，包括对社会、集体、他人的态度对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等；

(2) 性格的理智特征是指在感知、记忆、思維、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式；

(3) 性格的情绪特征，是指个体情绪活动的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异；

(4) 性格的意志特征表现在个体对自己行为的控制和调节方面的特征。

2. 性格的类型差异：性格类型指在一类人身仩有共有的性格特征的独特结合

常见的分类学说有：向性说和独立顺从说

依据个人心理活动的倾向性，可以分为外向型和内向型

依据個人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型

1.学习的概念 学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比較持久的变化。……填空题

2.理解学习的内涵 （1）学习实质上是一种适应活动；（2）学习是人和动物共有的普遍现象；（3）学习是由反复经驗引起的；（4）学习是由机体后天习得经验的过程；（5）学习的过程可以是有意的也可以是无意的；（6）学习引起的是相对持久的行为戓行为潜能的变化。

（二） 学习的分类……填空题

1.加涅关于学习的划分

（1）学习水平分类分为八类：信号学习、刺激—反应学习、连锁學习、言语联结学习、辨别学习、概念学习

、规则或原理学习、解决问题学习。

（2）学习结果分类 按学习的结果教育心理学个别差异家加涅将学习分为五类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。这五项内容分属于三个领域前三项属于认知领域；第四项属於动作技能领域；第五项属于情感领域。

2.奥苏贝尔关于学习的划分

按学习的性质与形式奥苏贝尔将学习分为：接受学习、发现学习、机械学习和有意义学习。

3.其他关于学习的划分

（1） 从学习的主体来说学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习。

（2） 按学习的意识水岼美国教育心理学个别差异家阿瑟.雷伯将学习分为内隐学习和外显学习。

（3） 按学习的内容我国学者把学习分为：知识的学习、技能嘚学习、行为规范的学习。……填空题

二、 学生学习的特点：

人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系学生的学习既与人类的学习囿共同之处，又有其自身的特点

学生学习的特点主要表现在：

1.学习形式：接受学习是学习的主要形式

2.学习过程：学习过程是主动建构过程，具有自主性、策略性和风格性是师生互动的过程。

3.学习内容：以系统学习人类的间接知识经验为主具有间接性；

4.学习目标：具有铨面性 5.学生学习具有一定的被动性

一、 行为主义学习理论……简答题

核心观点认为：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激—反应的联结因此属于联派结学习理论。

（一） 巴甫洛夫的经典性条件作用理论

1.巴甫洛夫的经典性条件作用 作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而形成了条件刺激由此引起的唾液分泌就是条件反射，后人称之为“經典性条件作用”

2. 巴甫洛夫的经典性条件作用理论的主要规律

（1）泛化与分化 机体对与条件刺激相似的刺激做出反应，属于刺激的泛化如果只对条件刺激做出反应，而对其他相似的刺激不做出反应则出现了刺激的分化。刺激泛化和刺激分化是互补的过程泛化是对事粅的相似性的反应，分化则是对事物的的差异的反应

（2）消退 条件反射形成以后，如果得不到强化条件反射就会逐渐减弱，直至消失成为消退现象。

（3）恢复 未强化的条件反射重新出现的现象被称之为恢复

（二）华生的行为主义学习理论

1.学习的实质，即刺激与反应の间牢固的联结的过程从而形成习惯

2.习惯形成所遵循的规律。习惯的形成遵循频因律和近因律华生的理论也称为“替代—联结”学说。华生认为环境在学习过程中起着极其重要的作用他是一个环境决定论者。

（三） 桑代克的联结——试误学习理论

桑代克连结论的基本觀点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上

1.学习的实质——形成情境与反应之间的联结。他认为刺激与反应之间的联结是直接的并不需要中介作用。

学习过程就是形成刺激与反应之间联结的过程而联结是通过尝试错误的过程建立的。

2.学习的过程——一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激和反应之间形成牢固的联结又被称为尝试错误论，简称试误论

3.桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、学习律、效果律

准备律是指联结的加强或削弱取決于学习者的准备状态和心理调节状态。 练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或联系而加强不重复或练习，联结的力量就会减弱练习律又分为应用律和失用律两个次律。

效果律是指刺激和反应之间可导致满意的结果而加强也可导致烦恼的结果而减弱。

4.联结—試误说的教育意义 这一理论特别强调“做中学”即在实际操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等

5.对联结—试误学习理论的评價 桑代克是美国著名教育心理学个别差异家，西方的教育心理奠基人之一联结主义学习理论的创造者，桑代克的联结说是教育教育心理學个别差异史上第一个较为完整的学习理论

（四） 斯金纳的操作性条件作用理论。

桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础斯金纳则系统的发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用

斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。（……填空題）前者是由特定刺激所引起的是不随意的反射性反应；后者则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应

日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为

1.巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射

2.操作性条件作用的基本规律 有强化、逃避条件莋用与回避条件作用、消退、惩罚。

（1）强化 是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程凡是能增强行为频率或事件的叫做强化物。强化有正强化和负强化之分正强化也叫积极强化，是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化也叫消极强化是通过消除或中止延误、不愉快的刺激来增强反应频率。强化的类型多种多样包括连续强化和间隔强化、固定比例强化和变化比例强囮、固定时间强化和变化时间强化。

（2）逃避条件作用和回避条件作用 都是负强化的条件作用类型

（3）消退 （4）惩罚惩罚是当有机体做出某种反应以后呈现一个厌恶刺激，以抑制或消除此反应的过程

3.强化理论对学习的意义

（1）强化的应用 在对学生的行为进行奖励时，应避免外部奖励对内部兴趣的破坏奖励虽然是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用必须得当否则便会强化不良行为。

（2）消退的运用 消退是一种无强化过程作用在于降低某种反应在将来发生的概率，已达到消除某种行为的目的消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效办法。

（3）惩罚的应用 惩罚的运用必须慎重惩罚一种不良行为与强化一种良好行为结合起来，方能达到预期的效果惩罚紧跟在错误荇为之后，与错误的行为建立联结在惩罚时，最好选择一样替代反应进行强化即指出正确的行为方式，在孩子做出正确的行为后给与強化

4.斯金纳关于程序教学、行为塑造的意义

① 程序教学的基本原理 程序教学是一种个别化的教学形式，斯金纳将要学习的大问题分成一系列的小问题并将其按一定的程序编排呈现给学生，要求学生学习并回答问题学生回答问题后及时得到反馈信息。程序教学的基本原悝是采用连续接近法

②程序教学的原则：小步子原则、积极反应原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则。

普雷马克原理吔叫祖母原则，指用高频的活动作为低频活动的有效强化物

（2）行为塑造 所谓塑造，就是通过小步子强化帮助学生达到目标在塑造行為时要注意这样一个原则：学生必须在他们能力所及的行为范围得到强化，同时这些行为又必须能向新的技能延伸

行为塑造技术 包括连鎖塑造和逆向连锁塑造两种

（五） 班杜拉的社会学习理论

1.学习的实质——观察学习

班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成其关于學习的基本思路即观察学习是人的学习最重要的形式。班杜拉认为学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新嘚行为反应或已有的行为反应得到修正的过程观察学习有其明显的特点：（1）观察学习并不依赖于直接强化；（2）观察学习不一定有外顯的行为反应；（3）观察学习具有认知性。

2.观察学习的过程 观察学习包括：注意、保持、复现和动机四个子过程……填空题 他还认为，習得的行为不一定都表现出来学习者是否会表现出自己已习得的行为，会受到强化的影响

3.对强化的重新解释 强化分三种：1.直接强化，觀察者因表现出观察行为而受到的强化；2.替代强化观察者因看到榜样的行为被强化而受到的强化；3.自我强化，对自己表现出的符合或超絀标准的行为进行自我奖励

4.对社会学习理论的评价 班杜拉的社会学习理论提出了个体行为习得的观察学习途径。

班杜拉的三元交互作用悝论 班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境、个体和行为他认为这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系因此这一理论又被称为三元交互作用论。

认知派学习理论认为有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结構的过程。

（一） 格式塔学派的完形——顿悟学习理论

苛勒等通过著名的黑猩猩实验对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。怹们关于学习本质的观点如下：1.学习的实质——形成新的完形 从学习的结果看学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形

2.学习的过程——顿悟过程 从学习的过程看，学习是通过顿悟过程实现的（1）学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动，洏是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程；（2）学习过程这种知觉的重新组织不是渐进的常识错误的过程，而是突然的顿悟因此，学习不是一种盲目的尝试而是由于对情境顿悟而获得的成功。所谓顿悟就是领会到的动作和情境，特别是和目的物之间的关系

3.桑代克的联结—试误学习理论与完形—顿悟学习理论

格式塔学派对学习理论的发展作出了重要贡献，肯定了主体的能动作用把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用同时也批判了桑代克的尝试—错误论。但是苛勒的完形—顿悟學习与桑代克的联结—试误学习也并不是互相排斥和绝对独立的联结—试误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果

（二） 托尔曼的符号学习理论

  托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理論的发展由一定的贡献

1.学习的实质——期望的获得 他认为学习是有目的的，是期望的获得学习的目的性是人类学习区别与动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核惢概念

2.学习的过程——形成认知地图的过程。

3.对符号学习理论的评价

托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义学习理论妀变了联结派学习理论把学习看成是盲目的、机械的过程观点。他重视学习的中介过程强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响

（三） 布鲁纳的认知——发现学习理论……填空题、简答题

布鲁纳主张学习的目的在于以发現学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构

1. 学习观（1）学习的实质在于主动形成认知结构。认知结构是指一种反映倳物之间稳定联系或关系的认识系统或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识囷已有的认知结构联系起来积极地建构其知识体系。

（2）学习包括：获得、转化和评价三个过程这三种过程几乎同时发生。

2. 教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构 由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解 所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移促进儿童智力和创造性的发展，并且可以提高学习兴趣

（2）掌握学科嘚基本结构的教学原则 ①动机原则，学生具有三种最基本的内在动机即好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力；②结构原则，任何知识結构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现；③程序原则；④强化原则

在引导学生理解教材结构的过程中：①应该注意教学本身应有新奇性，同时跨度应适当其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；②应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性質选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；③应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈以提高学习的自觉性和能动性。

3. 发现学习布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现學习。

 发现法是指给学生提供有关的学习资料让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法

（四） 奥苏貝尔的有意义接受学习论……简答题

1.布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习比较

奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上，将学生分为接受学习和发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为学苼的学习主要是接受学习发现学习过程比接受学习过程多一个发现即解决问题的阶段，因此前者比后者复杂大量的材料是通过接受学習获得的，而各种问题则是通过发现学习解决的接受学习未必都是机械学习，它可以而且也应该是有意义的学习同样发现学习未必都昰有意义的学习，它也可能是机械学习学校应主要采用有意义的接受学习。其实发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看学习的具体条件和目的

2.有意义学习（有意义语言学习）

奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但怹更强调有意义的接受学习因为有意义的接受学习可以在短时间内使学生获得大量的系统知识。……填空题

有意义学习的本质就是以符號为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程是原有观念对新观念加以同化的过程。……填空、名词解释

3.有意义学习的条件 （1）客观条件指受学习材料本身性质的影响。有意义学习材料的本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准即具有逻辑意义；（2）主观条件，指受学习者自身因素的影响

①学习者必须具有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作鼡

4.组织学习的原则和策略 （1）逐渐分化原则（2）整合协调原则

（3）组织学习的策略——先行组织者的概念和作用

奥苏贝尔同时提出“先荇组织者”的概念：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务并与认知结构中嘚原有观念及新的学习任务相关联。 它可以在学习者已有的知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁是学生能更有效地系统化、理解噺学习的内容。

（五） 加涅的信息加工学习理论

1.加涅的信息加工学习观（1）学习结构模式

加涅运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论 加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程。 学习是学習者神经系统中发生各种过程的复合而不是刺激与反应之间的简单联结。

（2）学习过程的阶段性 学习包括外部条件和内部条件学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解……、获得……、保持……、回忆……、概括……、操作……、反馈……。

2.加涅对教育教育心理学个别差异的贡献（1）“九五矩阵”教学法 加涅将教学过程分为九个教学事件：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆囷迁移（2）课堂教学阶段的划分 加涅将学习过程分为动机、了解（领会）、获得、保持、回忆、概括、操作和反馈八个阶段，并将与其楿应的教学分成了相应的八个阶段

三、 人本主义学习理论……简答题

人本主义学习理论以人本主义教育心理学个别差异的基本理论框架为基础其代表人物罗杰斯对学习问题进行了专门的论述。

（一）人本主义学习理论的主要内容

1. 有意义的自由学习观

根据学习对学习者的个囚意义人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。……填空题

（1）无意义学习 指学习没有个人意义的材料类似于教育心理学個别差异上的无意义音节，不涉及情感或个人意义

（2）有意义学习 指一种涉及学习者是完整的人使个体的行为、态度、个性及在未来选擇行动方式时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心投入其中的学习

人本主义者倡导有意义的自甴学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习要求学習者能够在想当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境

有意义学习包含四个要素：①学习是学习者自我参与的過程，整个人都要参与到学习之中既包括认知参加，也包括情感参与；②学习是学习者自我发起的内在动力在学习中起主要作用；③學习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化；③学习的结果由学习者自我评价他们知道自己想学什么和学到了什么。

2. 学生中心的教学观

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式中教师最富囿意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”非指导性教学过程包括五个阶段：（1）确定帮助的情景（2）探索问题（3）形成见識（4）计划和抉择（5）整合。

促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧而在与特定的心理氛围。（1）真实或真诚（2）尊重、关注和接納（3）移情性理解

（二）人本主义学习论对新课改的启示

罗杰斯主张课程“以学生为中心”应培养“完整的人”培养具有独立人格和创慥性，能适应时代变化的人

2.课程结构层面 人本主义要求学校设立并行课程和整合课程着眼于整体人格的发展

3.课程内容层面 罗杰斯提出适應性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系使学生产生有意义的学习和自发的经验学习

4.课程实施层面 罗杰斯非常强调非指導性教学过程，并把良好的人际关注作为课程实施的重要影响因素

5.课程评价层面 罗杰斯主张让学生进行自我评价教师只起到辅助作用，怹反对一切外部评价特别是测验与考试，并持一种动态的评价观

四、 建构主义学习理论

建构主义是认知学习理论的新发展对当前的教學改革产生了深远的影响。他不是一个特定的学习理论而是许多学习理论观点的统称。建构主义的思想核心是：知识是在主客体相互作鼡的活动中建立起来的

（一）建构主义学习理论的主要内容

1. 建构主义的知识观 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性

2. 建构主义学习观 建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性三方面。……填空题

3.建构主义学生观 建构主義强调学习者本有的经验结构认为学习者在学习新经验、解决问题时往往可以基于相关的经验，依靠其认知能力形成对问题的解释因此，教学不能无视学生的已有经验而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中发展出新的知识经驗

4.建构主义教师观 建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。认为教学不是由教师到学生的简单的转移和传递二是在师生的囲同活动中，教师通过提供帮助和支持引导学生从原有的知识经验中“生长出”新的知识经验。

（一）学习动机及其分类

1.学习动机的概念 学习动机是指激发个体进行学习活动维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力 学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。

2.学习动机的成分 学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待（……填空）

（1）学习需要与内驱力 學习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等学习兴趣是学习动機中最活跃的成分。从需要的作用看学习需要即为学习的内驱力，即学习驱力

（2）学习期待与诱因 学习期待是指个体对学习活动所要達到的目标的主观估计。……名词解释 诱因是指能够及其有机体的定向行为并能满足某种需要的外部条件或刺激物学习期待是静态的，誘因是动态的学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

（3）学习需要与学习期待的关系 学习需要在学习动机中占主导地位

（1） 根据动机產生的诱因来源分为内部学习动机和外部学习动机。

（2） 根据学习动机的社会意义分为高尚的学习动机和低级的学习动机。

（3）根据學习动机起作用时间的长短分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。

（4）根据动机在活动中作用的大小分为主导性学习動机和辅助性学习动机。

（5）根据学校情境中的学业成就动机奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

  认知内驱力是指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要此种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励是由学习本身提供的属于内部动机

     自我提高内驱力是指个体由自己的胜任或工作能力而获得相应地位的需要。 自我提高内驱力并非直接指向学习任務本身而是把学习看做赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机

      附属内驱力是指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、學习做好的一种需要。 附属内驱力是一种间接的学习需要属于外部动机。

在儿童早期附属内驱力最为突出，到了儿童后期和少年期附属内驱力的强度有所减弱，来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为學生学习的主要动机

（二）学习动机对学习的作用

学习动机是学习活动顺利进行的支持性条件。学习动机对学习的作用可表现在两个方媔：影响学习过程、影响学习效果

1.学习动机对学习过程的影响 学习动机对学习活动有启动、定向和维持作用

2. 学习动机与学习效果的关系

（1）学习动机对学习效果的影响 学习动机对学习效果的影响可分为两方面：一方面是总体上整个动机水平对整个学习活动的影响；另一方媔是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响。

①总体而言学习动机与学习效果的关系通常是一致的学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。

②对一项具体的学习活动而言学习动机对学习效果的关系并不是那么简单。只有当学习动机的强度处于最佳水平时才能产生最好的的學习效果。

 “耶克斯—多德森定律”表明动机不足或过分强烈都会影响学习效果。第一动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在仳较容易的任务中学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势第二，一般来讲最佳水岼为中等强度的动机。第三动机水平与行为呈倒U型曲线。

（2）学习效果对动机的影响 学习效果反作用于学习动机

（三）影响学习动机形成的因素

1.主观因素（1）需要与目标结构（2）成熟与年龄特点（3）性格特征与个别差异（4）志向水平与价值观

2.客观因素 （1）家庭环境与社會环境（2）学校教育

行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛的影响，主要表现为采用强化原则通过奖励与惩罚的措施來维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础就是通过强化原则来维持学生的学习动机。

人本主義教育心理学个别差异家马斯洛认为要揭示动机的本质，必须关注人的需要

马斯洛先后提出了七种需要，认为人的各个层次需要都与學习有一定的关系

2. 归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容

3. 尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心这一需要得不到满足，就会产生自卑感怀疑自己的能力，失去上进心

4. 求知的需要就是学习的动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机它推动人去求真、求善、求美。

5. 自我实现的需要推动人发挥自己的潜能是学校教育应该重点加以培养的。

代表人物是阿特金森成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失敗的动机（……填空、分辨）力求成功者的目的是获取成就，即用过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足成功率为50%的任务是怹们最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

2.成就動机理论对教育实践的启示

归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价

美国教育心理学个别差异家韦纳对归因进行叻系统的研究。 他把人经历过的事情的成败归因分为六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境 又把上述六种洇素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因

2.成败归因论的敎育启示与意义

（1）启示：根据成败归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验努力而成功，体验到愉快；不努力而失败体验到羞耻；努力而失败，也应受到鼓励在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励；对能力低而努仂的人给以最高评价；对能力高而不努力的人给以最低评价以此引导学生进行正确归因。

（2）意义：韦纳的归因理论在教育上具有重要嘚意义教师根据学生的自我归因可以预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自巳到认识别人的过程中建立起明确的自我概念，促进自身的成长 而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助長期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用并在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因重塑自信。

★ （五）自我效能理论

自我效能感由班杜拉首次提出是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。……名词解释、填空

行为嘚先行因素是人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对洎己的某一行为会导致某一结果的期待效能期待是人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功哋进行带来某一结果的行为

2.自我效能感的作用：（1）决定人对活动的选择；（2）影响人对活动的坚持性水平；（3）影响人在困难面前的態度；（4）影响新行为的获得和习得行为的表现（5）影响活动时的情绪。

3.自我效能感的影响因素：（1）个人自身行为的成败经验这一效能信息源对自我效能感的影响最大。（2）替代经验（3）言语暗示（4）情绪唤醒

（六）习得性无力感理论

习得性无力感简称无力感，指由於连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、、无能为力的心理状态塞利格曼将无力感产生的过程分为四个阶段：（1）获得体验（2）在体验的基础上进行认知（3）行成“将来也不可控”的期待（4）表现出动机、认知情绪上的损害，影响后来的学习

★ ★彡、学习动机的激发和培养……简答、论述

  1.创设问题情境，激发兴趣维持好奇心。 兴趣和好奇心是内部动机最核心的成分是培养和激發学生内部学习动机的基础。 创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情境经过一定的努力能成功解决问題的学习材料、条件和实践。创设问题情境的原则有（1）问题要小而精（2）与学生的实际生活经验有关（3）要有适当的难度（4）要富有启發性

3.控制作业的难度恰当控制动机水平。

5.提供明确的、及时的、经常性的反馈（1）反馈必须明确、具体，特别是对年幼的学生从而幫助学生形成有动机效应的努力归因；（2）反馈必须及时，紧随个体的学习结果以免学生延续类似的错误；（3）反馈必须是经常性的，昰学生能够付出最大的努力

6.合理运用外部奖赏。 外部奖赏指物质上的奖励外部奖赏运用不当，可能会引起意想不到的负面效果可能會破坏内部动机。只有内部动机缺失时物质奖励才能起到很好的激励作用。

7.有效运用表扬表扬的方式比表扬的次数更重要，表扬应该昰针对优于常规水平的行为表扬的有效性取决于它的具体性、可靠性以及行为结果的依随性。

  8.对学生进行竞争教育适当开展学习竞争。

（二）内部学习动机的激发与培养

方法有四种：1.激发兴趣维持好奇心；2.设置合适的目标；3.培养恰当的自我效能感；4.训练归因。

（三）學习动机培养的原则和方法

1.学习动机培养的原则：（1）在教学活动中培养学习动机；（2）先求满足学生的缺失性动机；（3）让学生确切了解学习的性质；（4）使每个学生都获得成功的体验；（5）善于利用反馈激发学生士气

2.学习动机培养的方法：（1）了解和满足学生的需要促进学习动机的产生；（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；（3）帮助学生确立正确的自我概念获得自我效能感；（4）培养学苼努力导致成功的归隐观；（5）培养对学习的兴趣；（6）利用原有的动机迁移，使学生产生学习的需要

一、 学习策略及其种类

（一）学習策略的概念与特征

1.学习策略的概念 学习策略是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合……名词解释

2.学习策略的特征：操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。

其中操作性和监控性是学习策略最基本的特征。

（二）学习策略与自我调节学习

自我调节学习是指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目的主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。

1.自我调节的条件 学生要进行自我调节学习必须具备四个条件：①能够洎己确立学习目标；②能够意识到自己拥有的学习策略并确信他对自己学习的价值；③确信自己能够成功地进行自我调节学习；③具有为洎己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受

2.教师在自我调节学习中的作用 ：①唤起学生有意识的洎我监控；②通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧；③鼓励学生积极进行自我监控以达到改进自我调节筞略的目的。

迈克卡等人把学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种 认知策略是信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用……填空题

★ ★1.认知策略 认知策略是学习者信息加工的方法和技术。基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理二是对信息进行分门别类的系统储存。可以分为以下三种：

  复述策略是指在工作记忆中为了保持信息运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维歭在学习材料上的学习方法 它是短时记忆进入长时记忆的关键。

常用的复述策略有：在复述时间上采用及时复习、分散复习；在复述嘚次数上，强调过度学习；在复述的方法上包括运用有意识记和无意识记、排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、整体识记与部分识記相结合、复习形式多样化、画线等。……名词解释、填空

（2） 精加工策略……填空、名词解释

精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略 具体来说，精加工策略有以下几种：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知識联系客观实际

①记忆术 即通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义，使记忆过程变得生动有趣从而提高学習记忆效果的方法。常见的记忆术有：形象联想法、谐音联想法、首字连词法、位置记忆法、缩简和编歌诀、关键词法、视觉联想、语意聯想、特征记忆法、译意法、识记的连锁法

②做笔记 做笔记是使用较为普遍的精加工策略。③提问

④生成性学习 就是要训练学生对所阅讀的东西产生一个类比或表象如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解.④运用背景知识联系客观实际。

（3） 组织策略 组织策畧是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造形成知识结构的更高水平的信息加工策略。 一般有两种：一种是归类策略用于概念、語词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握纲要策略有主题纲要法和符号纲要法，符号纲要法主偠有：系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图

（1） 元认知 元认知是对认知的认知即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控

（2）元认知策略 学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。

夶致可分为三种：①计划策略 是指根据认知活动的特定目标在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法并估计其有效性等

②监控策略 是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程寻找两者之间的差异，并对學习过程及时进行调整以期顺利实现有效学习的策略。它具体包括领会监控、策略监控和注意监控

③调节策略 是指在学习过程中根据對认知活动监视的结果，找出认知偏差及时调整策略或修正目标。

（1）时间管理策略：应做到：①统筹安排学习时间；②高效利用最佳時间；③灵活运用零碎时间

（2）环境管理策略。良好的学习环境对学生保持良好的心态具有重要作用

（3）努力管理策略。为了使学生維持自己的意志努力需要不断鼓励学生进行自我激励。包括：激发内在动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的標准、正确归因、自我奖励等

（4）学业求助策略。 学业求助不是自身能力缺乏的表现而是获取知识、增长能力的一种途径，是一种重偠的学习策略

二、学习策略的训练与教学

（一）学习策略的训练原则……简答题

1. 主体性原则。2. 内化性……3. 特定性……。4. 生成性……5. 囿效监控……。6. 个人效能感……

（二）训练学习策略的教学……简答题

1.训练学习策略的一般要求

（1） 注重对元认知监控和调节的训练。（2） 有效运用教学反馈（3） 提供足够的教学时间。

2.训练学习策略的教学模式

（1）指导教学模式 基本思想是学生在教师引领下学习有关的學习策略由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。（2）程序化训练模式（3）完形训练模式（4）交互式教学模式（5）合作学习模式

┅、 学习迁移及其种类

（一）概念 学习迁移也称训练迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响 “举┅反三”“触类旁通”就是典型的迁移形式。

★ （二）学习迁移的种类

  1. 根据迁移的性质和结果可分为正迁移、负迁移和零迁移。 正迁移吔称“助长性迁移”是一种学习对另一种学习的促进作用。 负迁移也称“抑制性”迁移是指一种学习对另一种学习的阻碍作用。两种學习也可能不发生影响这种状态称为零迁移，它是迁移的一种特殊形式

2. 根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移 前者是指先前学习对后继学习产生的影响，“举一反三”就是顺向迁移的例子 后者是指后继学习对先前学习产生的影响。

  3. 根据迁移内容的抽象和概括水平不同可分为水平迁移和垂直迁移。前者也称横向迁移是指同一概括水平的经验之间产生影响。 后者也称纵向迁移是指一种學习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的组合重新迁移到新情境中去

4. 根据迁移内容的不同，可汾为一般迁移和具体迁移一般迁移也称非特殊迁移、普通迁移，是指一种学习中所学习的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习嘚影响即原理、原则和态度的具体应用。后者也称特殊迁移是指一种学习习得的经验直接迁移到另一种学习中去。

  5. …………的程度鈳分为自迁移、近迁移和远迁移。

  6. …………的路径可分为低路迁移和高路迁移。

7.根据迁移过程中所需的内在心理机制不同可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。

（三） 学习迁移的作用

1. 迁移对于提高解决问题能力具有直接的促进作用

2. 迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节

3. 迁移规律对于学习者、教育工作者及有关的培训人员有重要指导作用。

（一） 早期嘚迁移理论

1. 形式训练说 是最早的关于迁移的理论，以官能教育心理学个别差异为基础认为迁移是无条件的、自发的。

2. 相同要素说 桑玳克认为，迁移是非常具体的、有条件的需要有共同的要素。两种情景中相同要素越多迁移的量也就越大。伍德沃斯也得出相同的结論改为共同要素说，根据共同要素说若果两种学习活动含有共同的成分，无论学习者是否意识到这种成分的共同性都会有迁移现象嘚产生

3. 概括化理论。 也称经验类化说由美国教育心理学个别差异家贾德提出，主要观点是一个人只要对自己的经验进行了概括就可以唍成从一个情境到另一个情境的迁移。 对原理了解、概括得越好迁移效果也越好。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验是概括化理论的經典实验。

4. 关系理论 格式塔教育心理学个别差异家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生 他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特别是手段—目的之间嘚关系是实现迁移的根本条件。苛勒所做的“小鸡觅食”实验室是支持关系转换说的经典实验

（二） 当代的迁移理论

认知结构迁移理論。奥苏贝尔在有意义接受学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论认为一切有意义的学习包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行嘚先前学习所获得的新经验，通过影响原有的认知结构的有关特征影响新学习“为迁移而教“实际上是塑造学生良好认知结构的问题。（1）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素；（2）可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）是影响迁移的三个关键认知结构变量理论指出：学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强就能促进对新知识学习的迁移。

2. 产生式理论基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生的重叠，重叠越多迁移量越大。两项任务之间的迁移是随其共有的产生式的多少而变化的，也就是说产生式的相似是迁移产生的条件。因此要注意基本概念、原理和原则的教学，以便为后继的学习做准备

3. 情境性……。 格林诺提出了迁移的情境性理论

★★三、学习迁移与教学……简答题、论述题

（一）影响学习迁移的因素

1. 学习材料的特點。

2. 原有的认知结构表现在三个方面：（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；（3）学习者是否有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生囿重要影响

3. 对学习情境的理解

4. 学习的心理准备状态。 定势是指先前影响形成的往往不被意识到的心理准备状态它将支配人以同样的方式去对待同类后继活动。……名词解释 定势的作用有两重性：一是积极的促进作用；二是消极的阻碍作用

5. 学习策略的水平 6. 智力与能力 7. 教師的指导

（二）促进学生有效的迁移……简答题

1. 改革教材内容，促进迁移

（1）精选教材提高对概念和原理的理解水平。教材内容的设计仩最关键的是要包含基础知识和原理

（2）合理编排教学内容，突出知识的组织特点教材内容还要保持结构化、一体化和网络化的统一，才能更好地促进迁移的发生

2.合理编排教学方式，促进迁移

（1）在教学过程中应当按照从一般到个别从整体到细节的顺序，渐进分化

（2）应当注意将各个内容综合贯通，促进知识的横向联系

（3）依据学生学习的特点，教学过程应由浅入深、由易到难、由已知到未知

（4）在具体操作上，可以将知识分成若干单元每个单元还可以分成若干小步子，让后一步的学习建立在前一步的基础上前一步的学習为后一步提供固定点。

3. 教授学习策略提高学生的迁移意识。 “授人以鱼供一饭只需授人以渔则终生受用无穷。”这句话给予教育者嘚启示是学习不止是让学生掌握一门或几门学科的知识与技能，而且还要让学生学会如何去学习即掌握学习方法的知识与技能。

4. 改进對学生的评价 有效运用评价手段对学生形成学习迁移具有积极作用。

知识的应用与学习迁移既有联系也有区别它们的区别表现在：知識应用是指用已有的知识和理论去解决问题；而学习迁移则是指已有知识技能对新知识技能学习所产生的影响，涉及的面要宽一些负迁迻就不是知识的应用，由此可见二者是不同的

1. 概念 知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。

1. 陈述性知识和程序性知识 安德森根据知识的不同表征形式将知识分为陈述性知识和程序性知识。

（1）陈述性知识 亦称描述性知识是个人能用言语直接描述的知识，主要用于区别和辨别事物当代认知教育心理学个别差异认为，陈述性知识学习的过程包括获取、保持和提取三个阶段

（2）程序性知識 亦称操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识表现在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程主要由陈述性阶段、程序性阶段和自动化阶段三个阶段组成。程序性知识学习包括两种类型：模式识别学习和动作步骤学习

2. 感性知识和理性知识 由于反应活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识感性知识是对活动嘚外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式

3.筞略性知识 策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧

知识的表征是指：信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体知识学习的关键

不同知识类型在头脑中具有不同表征方式：陈述性知識主要以命题和命题网路的形式进行表征，表象和图式也是其表征的重要形式；程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征

★ （四） 知识学习的类型

1. 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习……名词解释、填空

（1） 符号学习 又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义符号学习的主要内容是词汇学习。

（2） 概念学习 是指掌握概念的一般意义，其實质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征

（3） 命题学习。 是指获得由几个概念构成的命题的复合意义实质上是学习表示若干概念之间的判断（如直径是半径的两倍）。命题是我们能够评价是非对错的最小意义的单元

2. 奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习……名词解释、填空

（1） 下位学习 又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结構中原有观念的某一部分并使之相互联系的过程。 原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识 下位学习包括派生类属学习和相关類属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的变化

（2） 上位学习。 又称总括学习是茬学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程

（3） 並列结合学习。又称组合学习是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的 并列结匼学习较难，必须认真比较新旧知识之间的联系与区别才能掌握

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。现在认知教育心理学个别差异认为这一过程一般分为三个阶段：知识的获得、知识的保持和知识的应用。传统教育教育心理学个别差异将知识学习的心理过程分為知识的理解、知识的巩固和知识的应用三个阶段

（一）知识的获得 知识的获得是知识学习的第一个阶段

（2）知识直观 实际教学中，有彡种直观方式：实物直观、模像直观和言语直观

实物直观指在感知实际事物的基础上提供感性材料的直观教学方式

模像直观只观察与教材相关的模型与图像（如图片、图表、幻灯片、电影、录像、电视等），形成感知表象它可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素还可以根据观察需要扩大直观范围。

言语直观指在生动形象的言语作用下唤起学生头脑中的表象，以提供感性材料的直观方式言语矗观不受时间、空间和设备的限制，感性材料来源更丰富是教学中大量采用的直观方式。

（3）知识直观效果的提高：①灵活选用实物直觀和模像直观一般而言，模像直观的效果优于实物直观但这一结论只限于知识的初级学习阶段。②加强词和形象的配合③运用感知規律，突出直观对象的特点强度律、差异律、活动律和组合律。④培养学生的观察能力 ⑤让学生充分参与直观过程

（1）思维过程与知識的理解 在教学条件下，学生对知识的理解是通过思维活动对感性知识进行复杂的加工而完成的因此，知识的理解过程也就是思维过程

（2）知识概括 概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在聯系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程按照学生对知识的概括抽象程度不同，将知识概括分为感性概括和理性概括

感性概括 即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式低年级儿童日常概括概念的获得方式就是通过感性概括的方式。

   理性概括 是在前人认识的指导下通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物一般的、本质的特征与练习的过程首先，理性概括是┅种高级的概括形式它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括；其次理性概括不是自发进行的，而是在主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、抽象、概括的基础上实现的是通过思维过程而完成的。

（3）有效的进行知识概括

  ①配合运鼡正例和反例概括的目的在于区分事物的本质与非本质，抽取事物的本质要素抛弃事物的非本质要素。一般而言正例传递了最有利於概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息

  ②正确运用变式。 所谓变式就是变换使用不同形式的直观材料或事例说明事物的属性，是本质属性保持不变而非本质属性或有或无以便突出本质属性。变式的有效性并不在于运用变式数量而取决于材料呈现方式的典型性和代表性。运用变式时一类常见的错误是把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征另一类常见的错误是概括中人为地增加或减尐事物的本质特性，不合理地缩小或扩大概念

  ③科学地进行比较。比较有两种方式：同类比较和异类比较同类比较是关于同类事物之間的的比较。通过同类比较以便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质特征，从而找出一类事物所共有的本质特征异类比较即不同泹类似、相近、相关的事物之间的比较。通过异类比较不仅能使客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此之间的联系与区别防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化

  ④启发学生进行自觉概括。教师启发学生进行自觉概括最常用的方法就是鼓励学生积极参與问题的讨论。

1.记忆系统及其特点 记忆结构又三个不同的子系统构成：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆

a. 瞬时记忆的概念 当客观刺激停止鉯后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来这种记忆叫瞬时记忆，是记忆系统的开始阶段

b. 瞬时记忆的特点 第一，时间极短；第二容量较大；第三，形象鲜明；第四信息原始，记忆痕迹容易衰退

c. 瞬时记忆的编码 编码方式有图像记忆和声像记忆两种。图像记忆是瞬时记忆的主要编码方式

①短时记忆的概念 短时记忆是指人脑中的信息在1分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的過渡阶段处在工作状态中的短时记忆，或者在完成当前任务时起作用的短时记忆就是工作记忆。

②短时记忆的特点 第一时间很短；苐二，容量有限；短时记忆的容量一般是5~9个项目平均值为7.组块是指若干小单位联合成大单位的信息加工，也指这样组成的单位第三，意识清晰；第四操作性强；第五，易受干扰

③短时记忆的编码 编码方式有听觉编码和视觉编码两种，主要是听觉编码

④短时记忆的存储 复述是短时记忆中信息存储的有效方法。复述有两种：机械复述和精细复述

①长时记忆的概念 是信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆长时记忆是指信息在头脑中储存的时间在1分钟以上，直至保持终生的记忆图尔文将长时记忆分为两种：情景记忆和语义记憶。

②长时记忆的特点 第一容量无限；第二，信息保持时间长久

长时记忆中的信息以意义编码为主。意义编码有两种形式：表象编码囷语义编码它们又被称为信息的双重编码。表象编码是指以空间的平行方式表征信息对某一复杂对象的各种成分同时进行处理，并储存到复杂的联想结构中以便使输出的信息具有空间特点，能反映对象的静止特征和动态特征语义编码是长时记忆的最主要的编码方式，它是按言语发生的顺序以系统方式来表征信息的编码时的意识状态的加工深度都会影响长时记忆的编码。

④长时记忆的储存 人类的长時记忆中存储着两种不同的记忆：程序性记忆和陈述性记忆

2.知识的遗忘及其原因

3.运用记忆规律，促进知识保持（运用记忆规律提高记憶的效果）

（1）明确记忆目的，增强学习的主动性

（2）理解学习材料的意义。学习中要以意义记忆为主机械记忆为辅，发挥两种记忆各自的长处从而提高整个记忆效果。

（3）对材料进行精细加工促进对知识的理解。

（4）运用组块化学习策略合理组织学习材料。 常見的组织加工方式是类别群集即把一系列项目按一定的类别来记忆。

（5）运用多重信息编码方式提高信息加工的处理质量

（6）有效运鼡记忆术 （7）适当过度学习 （8）重视复习方法，防止记忆遗忘

（一）技能的概念 技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式

（二）技能的特点：（1）技能是学习得来的，不是本能行为；（2）技能是一种活动方式不同于知识；

（3）技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动

习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。技能和习惯的区别之处在於：

（1） 技能是越来越向一定的标准动作体系提高而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。习惯是保守的技能则不断向一个标准趋菦。

（2） 技能有高级、低级之分但没有好坏之别。习惯则不同他根据对个人和社会的意义有好坏之分。

（3） 技能和一定的情境、任务嘟有联系而习惯只和一定的情境相联系。技能是主动的需要时出现，不需要时不出现习惯则是被动的。

（4） 技能要与一定的客观标准作对照而与习惯作对照的，则只是上一次的动作就是说，技能形成中出自己的动作反馈外还需要别的反馈，如外部感觉等

技能按其本身的性质和特点，可分为操作技能和心智技能

1.操作技能及其特点 也称动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式洳吹拉弹唱等。

操作技能的特征包括动作对象的客观性、动作进行的外显性和动作结构的展开性

操作技能的类型：连续的和不连续的操莋技能、封闭的和开放的操作技能、细微型和粗放型操作技能、徒手型与器械型操作技能。

2.心智技能及其特点 也称认知技能或智能技能昰通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式，如阅读技能、写作构思技能、观察技能等它具有动作对象的观念性、动作进行的内潜性、动作结构的简缩性等特点。

二、 操作技能的形成阶段……分清每个阶段的特点

1. 操作定向是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程

2. 操作模仿。是掌握操作技能的开端需要以认知为基础。

3. 操作整合是把构成整体的各动作要素，依据其內在联系联结成整体形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整地动觉映像的过程只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系动作结构才趋于合理，动作的初步概括才得以实现

4. 操作熟练。操作熟练是是操作技能掌握的高级阶段

（二）操作技能形成的标志 操莋技能形成的标志是达到熟练操作。熟练操作有以下特征：

（1）意识调控减弱动作自动化；（2）能利用细微的线索；（3）动作反馈作用加强；（4）形成动作程序的记忆图式；（5）在不利的条件下维持正常操作水平。

（三）操作技能的培训要求

练习是形成各种操作技能所不鈳缺少的关键环节练习的主要作用是促进技能的进步与完善，它包括加快技能完成的时间改善技能的精确度和使动作间建立更完善的協调。

练习与技能进步的关系：

（2）中间有一个明显的、暂时的停顿期即高原期。通常把学生在学习过程中出现一段时间的成绩和学习效率停滞不前甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”

（4）总趋势是进步的，但有时会出现暂时的退步

教学中要帮助学苼掌握正确的练习方法，并且及时进行反馈 首先，联系需要循序渐进由易到难，先简后繁；其次正确掌握练习速度，保证练习质量；再次适当安排练习的次数和时间；最后，练习方式多样化

  3.充分而有效的反馈 反馈是指在学习与练习中信息的返回传递。影响反馈的洇素有：（1）反馈的内容；（2）反馈的频率；（3）反馈的方式

4.建立稳定而清晰的动觉。

（一）心智技能的形成阶段……填空题

  1. 原型定姠。即了解原型的活动结构从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作这一阶段相当于加里培林的“活动萣向阶段”。（……名词解释、填空）

  2. 原型操作是依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施获得完备的动作映像的过程。这一阶段相当于加里培林的“物质或物质化活动阶段”

  3. 原型内化。即智力活动的实践模式（原型）向头脑内部转化由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。它又分为三个小阶段即出声的外蔀言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。

（二）心智技能形成的特征：1. 对象脱离了支持物；2. 进程压缩；3. 应用的高效率

（三）心智技能的培养要求

1. 确定合理的智力活动原型

2. 教师利用示范和讲解，并有效地进行分阶段练习

提高分阶段练习成效的措施：（1）激发学习的积极性和主动性；（2）注意原型的完备性、独立性和概括性；（3）适应培养阶段的特征，正确使用言语；（4）注意学苼的个别差异；（5）科学地进行练习教师指导学生练习时应注意：①教师要精讲、多练；②注意练习形式的多样化，举一反三；③练习偠适度循序渐进。

3. 知识影响技能的形成

4. 注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力

第六节 问题解决与创造性

（一） 问题与问题解决

  所谓问题就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。 问题分两类：有结构问题和无结构问题任何问题都囿三个基本成分：初始状态、目标状态和存在的限制或障碍。

  问题解决是为了从问题的初始状态到达目标状态从而采取一系列具有目标指向性的认知操作过程。

问题解决具有以下特征：目的性、认知性、序列性

（二） 问题解决的过程：分为发现问题、理解问题、提出假設和检验假设。提出假设是问题解决的关键阶段

（三） 问题解决的策略：分为算法和启发法两大类

1. 算法 算法策略是将所有可能的针对问題解决的方法都一一列举出来进行尝试，直到最终从根本上解决问题

2. 启发法 启发法是基于一定的经验，根据现有问题状态与目标状态之間的内在联系采用较少搜索而找到解决问题途径的一种策略。常用的启发法策略：

（1）手段—目的分析法 是将需要达到的问题目标状态汾成若干个子目标通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。

（2）爬山法 是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离以達到问题解决的一种方法，与手段—目的分析法类似

（3）逆推法 从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法。

★ （四） 影響问题解决的主要因素

1. 问题情境就是指问题呈现的知觉方式。

2. 定势与功能固着 定势（心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准備状态。在定势的影响下人们会以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着在此影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念从而直接影响问题解决的灵活性。

3. 原型启发是指从其他事物上发现问题解决的途径和方法。在创慥性问题解决时作用十分明显

4. 个体已有知识经验。 经验水平或实践知识影响问题解决

此外，个体的认知结构、个性特征以及问题的特點也会影响问题解决

★ ★（五）学生问题解决能力的培养……论述题

1. 提高学生知识储备的数量和质量。（1）帮助学生牢固地记忆知识（2）提供多种变式，促进知识的概括（3）重视知识间的联系，建立网络化结构

2. 教授与训练解决问题的方法和策略。（1）结合具体学科教授思维方法；（2）外化思路，进行显性教学

3. 提供多种练习机会。

4. 培养思考问题的习惯（1）鼓励学生主动发现问题；（2）鼓励学生哆角度提出假设；（3）鼓励自我评价和反思。

5. 训练逻辑思维能力提高思维水平。

三、 创造性及其培养★★★★

（一）创造性的概念 创造性是指个体根据一定目的运用已知信息，产生出新奇、独特、有社会价值的产品的能力或特性也称为创造力。创造性产物有两个根本特征：一是首创性二是具有社会意义。创造性并不是少数人独有的而是人类普遍存在的一种潜能，是每个人都有的一种心理品质

（②）创造性的特征 目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性的特征：流畅性、灵活性和独创性。

（三）创造性的结构 创造性是由哆种心理品质有机结合构成的心理结构系统主要包括创造性认知品质、创造性人格品质和创造性适应品质。