统编初中语文教材“三位一体”阅读体系的构建

人民教育出版社　朱于国

叶圣陶先生在1979年的一封书信中谈到语文教育问题，认为应该“切实研究，得到学生读作能力之纲目与次第，据以编撰教材，此恐是切要之事”。对语文教材编者而言，研究学生“读作能力之纲目与次第”，最终是要形成教材的框架体系。如何科学合理地构建教材体系，将诸种内容要素加以适当的结构组合和序列安排，一直是语文教材编者要解决的核心问题。其中，阅读体系的构建又需置于首位。因为在学生的听说读写诸种实践中，阅读是最重要的部分。

统编初中语文教材在充分借鉴国内外母语教材编写经验的基础上，围绕阅读这个核心任务，创新设计，构建了全新的阅读编写体系。这一体系包含两个要点：第一，以人文主题和语文要素双线组元，将语文的育人价值和学科属性融为一体；第二，构建“教读—课内自读—课外阅读”“三位一体”的阅读学习体系。本文拟就后者的设计思想、内容要点作一点解析，以便广大教师更好地把握新教材的精髓。

阅读体系构建中编者重点思考的三个问题

1.如何体现“读书为本，读书为要”的编写思想？

“读书为本，读书为要”，就是抓住读书这个核心，引导学生多读书，好读书，读好书，读整本的书，这是统编初中语文教材阅读体系构建的指导思想。

统编语文教材总主编温儒敏先生在《培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起》一文中，系统阐述了“读书为要”的思想。他首先分析了目前中小学生的阅读状况，认识到：“整体而言，中小学生的读书状况是不好的，年级越高，情况越糟。很多学生除了教科书和教辅，几乎不怎么读书，不喜欢也不会读书，更不会读完整的书……试想，不读书，或者读书少，怎么可能学好语文？怎么可以又要马儿跑，又要马儿不吃草？但事情往往就是如此悖谬……少读书、不读书就是当下‘语文病’的主要症状，同时又是语文教学效果始终低下的病根。”为此他提出，“语文课最基本的内容目标，是培养读书的兴趣和习惯。有了读书的兴趣和习惯，才能把语言文字运用的学习带起来，把素质教育、人文教育带起来。现在重新提出要抓住培养读书兴趣这个‘牛鼻子’，去改进语文教学。这不是什么新观点，但在语文的概念被弄得很混乱的当今，重新回到朴素的立场来考虑问题，从‘多读书’的角度去理解语文的本质，是有现实意义的。”

温儒敏先生“读书为要”的思想，还体现在对课外阅读的重视上。在《忽视课外阅读，语文课就只是半截子的》一文中，他开宗明义：“通常讲阅读教学，往往偏重课堂上围绕课文的教学，这当然是题中应有之义，但同样重要的，就是课外阅读的教学。现在普遍的情况是，对课外阅读并不重视，甚至放弃了，这样的阅读教学只能是半截子的，不完整的。”因此，要“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体”；不仅要有量的要求，还要“有相应的教学计划，根据各个学段的教学目标，安排适当的课外阅读，注意循序渐进，逐级增加阅读量与阅读难度，体现教学的梯度”；同时，“特别要关注阅读方法与习惯问题”。

温儒敏先生对读书问题的相关论述，从教材编写的角度看，可以概括为三个方面：一是阅读是语文教材的核心；二是要想办法将课内阅读与课外阅读联系起来；三是注重阅读方法和策略的引导。编写组在讨论阅读体系构建的时候，也主要从这三个方面着眼。

2.如何扭转教读课与自读课区分不明的局面？

区分教读课与自读课两种课型，使之各自承担不同的功能，这种设计由来已久；但在实际教学中，课型的区分并未落到实处。温儒敏先生在多次调研中发现：“如今的阅读课往往混淆了精读与略读，几乎全都设计成精读精讲。而且程式相对固定，不管什么课，都要讲写作背景、段落大意、主题思想、艺术手法，等等，抠得很细，加上几乎全都是以分析性的精讲记忆为主的教学方式。这种精读课独揽全盘的做法有很大的弊病，的确太死板，压抑了学生的自主性学习兴趣和读书的兴趣。”由此尖锐指出，“阅读教学效果不佳和学生不喜欢语文课有多方面原因，课型混淆，模式僵化，扼杀读书的兴趣是问题之一”，这种状况“应当改一改”。

教学的现状，一方面反映了教师对两种课型的功能认识不足，思想未能解放，不敢放手，也不愿放手；另一方面也显示出过去教材在两类课文的区分上设计不够精细，没有给教师和学生留有足够的自读空间，也未提供充足的学习辅助。这也是新教材在设计阅读体系时重点考虑的问题之一。

3.如何突破教材的封闭性，凸显开放性格局？

文选型语文教材有一个天然的不足，就是开放性不够。文章按照一定标准选入教材，分布到各册、各单元，一经印刷就固定下来，成为一个封闭性的格局，课文无法进行扩充，也无法真正按照学生的需求选择。无论教材选入多少文章，都是有限的一百来篇。教师可以在课堂上推荐课外阅读篇目，以弥补这一不足，但现实情况是，大多数教师把主要精力放在教课文上，无暇也无力提供更多的拓展篇目。因此，在教材审查和试教试用中，编者得到最多的建议就是“应将某某作家某某文章选进教材”，但只能遗憾地回复教材容量有限，无法满足大家的愿望。这都是教材的封闭性造成的。

基于网络，由教材编者、一线教师、学生共建的数字化教材，也许是解决这一问题的理想方案；但在现阶段，如何在纸质的文选型教材中容纳更多文章，提供更多选择，是摆在语文教材编者面前的迫切任务。

“三位一体”阅读体系的设计要点

基于以上三个问题，教材编写组反复斟酌，反复讨论，多次尝试，在内部思想碰撞中，逐步形成了解决这些问题的计划，并在与审查专家的互动中，逐渐明晰化，最终形成了“教读—课内自读—课外阅读”“三位一体”的阅读体系设计思路。这个阅读体系主要包含两个方面。

1.区分教读课文与自读课文

教读课文侧重教师引导下的学习，重点落实本单元的语文素养目标，可以讲得精、细、全面，旨在给例子，给方法，以期举一反三，激发学生读书的兴味；而自读课文主要让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自读实践中，主要是泛读，不必面面俱到。两种课型不同，功能也有不同，相互配合进行，才能更好地完成阅读教学的任务。

以往的教材对两类课文主要靠练习题的数量来区分。减少自读课文的练习题数量是较为通行的做法；还有一种则反其道而行之，通过增加自读课文的练习题数量以示区别，甚至习题设计更为细致，这在人教版重点学校实验教科书和新疆专用教科书中曾尝试使用。这两种设计思路，因为自读课文都设计有练习题，学生和教师难免会为完成练习而忽视读书，忽视自读。

因此，新教材舍弃了这种思路，对两类课文的区分做了更精细化的设计。教读课文，课前有“预习”，课后设置“思考探究”“积累拓展”两个层次的练习，练习题较为复杂、详尽。自读课文，取消了课后练习，代之以随文“批注”和“阅读提示”。文旁设置“旁批”，或点拨阅读门径，或提示阅读重点，或引导深入思考，通过搭建台阶教学生学会自读。文后设置“阅读提示”，抓住文章最精粹的点进行分析，为学生的自主阅读提供指南。

需要说明的是，旁批中也有一些问题的设计，但不是作为作业供学生解答，而是提醒学生阅读该部分需要注意的关键之处，实际上是阅读方法与策略的提示和点拨，有的甚至包含着一些隐性的语文知识。

2.将课外阅读纳入课程体系，使之成为教材有机的组成部分

一是采用“1+X”的方式，在一篇课文后（主要设置在教读课文的“积累拓展”和自读课文的“阅读提示”中，也有些在“预习”中）推荐若干课外阅读篇目，设置一定任务，引导学生进行同主题阅读、拓展延伸性阅读、回顾总结性阅读和比较阅读，沟通课内外的联系，扩大学生的阅读量。

比如七年级上册第四单元《纪念白求恩》“积累拓展”第五题：

除了毛泽东，许多老一辈革命家也写过纪念白求恩的文章，如朱德的《纪念白求恩同志》、宋庆龄的《我们时代的英雄》、聂荣臻的《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》等。课外阅读这些文章，小组交流：白求恩大夫身上有哪些优秀品质？哪一点对你触动最大？

这道题引导学生在学习了毛泽东同志的文章之后，拓展阅读朱德、宋庆龄和聂荣臻等老一辈革命家纪念白求恩的文章。设计意图有二：其一，阅读更多材料，丰富和深化对白求恩的认识，获得人生教益；其二，开阔阅读视野，了解纪念性文章的不同写法，比较老一辈革命家文章的不同风格。这样的设计弥补了教材较为封闭的不足，能够有效拓展教材的容量。

一些课外拓展指向整本书阅读，比如七年级上册第三单元《从百草园到三味书屋》“积累拓展”第五题：

文中那个活泼可爱、尽情玩耍的小鲁迅宛在眼前，你看到文字后面那个拿笔写作的“大”鲁迅了吗？你觉得这个“大”鲁迅是带着怎样的情感来写本文和《朝花夕拾》中其他文章的？请结合本单元后的“名著导读”栏目的相关内容谈谈你的认识。

还有一些指向比较阅读或回顾总结性阅读，前者如《散文诗二首》的“阅读提示”，后者如《寓言四则》的“预习”第一题。

二是设置“名著导读”栏目，精选书目，导向整本书阅读。在碎片化阅读的时代，重视整本书阅读显得更为重要。名著导读的设计旨在引导学生沉下心来阅读整本书，汲取人类文明的优秀成果，不被碎片化阅读败坏阅读品位。要求教师将名著导读纳入教学计划，将其作为阅读课的有机组成部分，而不是当成附件，根据情况选用。

教材每册各安排2次名著导读，每次主推1部名著，推荐课外阅读2部。所选名著以课程标准推荐书目为主，并尽量与课内阅读课文配合。设计思路是，除介绍某部书的内容、写作特色外，还专门设置“读书方法指导”栏目，以该书为例，谈某一种阅读方法或某一类书籍的阅读策略，以期收到学以致用、举一反三之效。阅读方法，有精读和跳读、快速阅读、选择性阅读，如何阅读古典小说，如何阅读科普作品，如何阅读纪实作品等。

比如精读和跳读，语文七年级上册以《西游记》的阅读为例作了解说：

我们读一本书，根据兴趣或读书目的的不同，可以分别采取精读或跳读的方法。精读指向细腻的感受、透彻的理解和广泛的联想；跳读则是主动地舍弃、有意地忽略，以求更高的效率。这两种方法在同一阅读过程中是可以交替使用的。读《西游记》这样的古典小说，就适合“精读”与“跳读”并用。

接下来，教材分别就精读和跳读各自的适用场合作了具体说明。这种阅读方法适合长篇著作的阅读，以往教材较少涉及，新编教材均有所加强。这样进行名著阅读教学，每一本书的阅读，就有了“把握得住的‘干货’”，学生可以举一反三，有效提升课外阅读的效率。

统编初中语文教材借助“三位一体”的阅读体系，搭建阅读支架，构筑能力阶梯，使学生“由教师扶着走到放手让学生自己读，有助于学生自主建构阅读方案，形成阅读能力”。这一阅读能力培养的序列指向的是学生学习能力的培养，有效实践了叶老“教是为了不教”的教育思想。作为统编初中语文教材的亮点和突破点，这一设计在全国大范围的使用中受到一线教师的好评。当然，也带来一些需要探讨的课题，比如教读课的阅读方法和策略能否迁移到自读课文中，如何在有限课时内兼顾课文学习和课外拓展篇目阅读，如何进行课外拓展阅读的监控和指导，自读课文教师如何介入才算适当，自读课文旁批如何有效运用，整本书阅读如何有效规划，等等。这些都有待广大教师发挥“课程建设者”的作用，进行创造性的实践，以使教材的设计思想最终落到实处。

［1］叶圣陶:叶圣陶语文教育论集（下）［M］.北京：教育科学出版社，1980.

［2］温儒敏：在课改中切实改进阅读和作文教学［J］.基础教育课程,2012（12）.

［3］温儒敏:培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起［J］.课程·教材·教法，2016（6）.

［4］温儒敏：忽视课外阅读，语文课就只是半截子的［J］.课程·教材·教法，2012（1）.

5］王本华:从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念［J］.课程教学研究，2017（5）.

统编初中语文教材传承传统文化的几点创新设计

人民教育出版社　尤　炜

语言是文化的重要载体，母语课程天然地具有选择、诠释、传承本国传统文化的职能。从各国的母语课程标准和母语教材来看，几乎都将传承传统文化作为重要的目标。近三十年来，我国语文课程标准（教学大纲）中有关传统文化的表述“密度”“强度”和“程度”在不断提高，各版本语文教材中传统文化教学内容的数量、种类、范围总体上也呈增长、扩张的趋势。统编初中语文教材高度重视中华传统文化，将传承传统文化作为重要目标。

任何目标的达成都不可能是自动的，需要进行有效的设计。在教材的编写过程中，确定了“选择哪些内容”（主要表现为文言诗文篇目）和“选择多少内容”（主要表现为文言篇目数量和比例）之后，编者的主要精力就要放在相关内容的设计上，包括整体的安排和局部的构思。有效的设计是保证教材“传承传统文化”的目标落到实处的关键。统编初中语文教材吸收了以往各版本语文教材在这方面的宝贵经验，又在“守正出新”的原则下有了一些设计上的创新。

一、丰富传统文化知识类型，改变知识学习的方式

与以往的语文教材一样，统编初中语文教材为学生提供了大量学习传统文化教学内容所必需的知识。以语言方面的知识为主，也包括了历史、哲学、地理、古代科学、礼仪、官制、名物、民俗等各方面的知识。这些知识主要存在于课文的注释中，是静态、点状、彼此分散的，构成了教材中传统文化知识的基础。学生在学习这些知识时，主要通过被动接受的方式，利用它们来疏通文意，理解课文。

除这些知识之外，统编初中语文教材还提供了大量与教学内容相关的背景知识、文学（文化）史常识、名家论述等，大多属于陈述性知识。对这些知识，教材在“预习”和“阅读提示”部分，大多采用“给出提示，自主搜集”的处理方式；在课后练习部分，大多直接给出知识，引导学生利用知识解决问题，深入探究。也就是说，这些新增的知识更多地扮演着学习“助手”“支架”的角色，意在将相关内容的学习引向自主和深入。

例如《唐诗二首》的预习：

杜甫和白居易都是唐代现实主义诗歌的代表诗人。结合注释初步读懂这两首诗歌，感受诗中所描述的社会现实，体会诗人的情怀。

给出“杜甫和白居易都是唐代现实主义诗歌的代表诗人”的判断，引导学生通过阅读诗作来理解这一判断的深层含义。

又如《梦回繁华》的阅读提示：

《清明上河图》还有很多值得探究之处。例如，有学者认为这幅画有揭示社会问题、劝谏宋徽宗之意，表现了画家对国家命运的担忧。课外可以阅读《〈清明上河图〉的故事》《解读〈清明上河图〉》《谜一样的〈清明上河图〉》等书，进一步了解这幅名画。

概述学者的研究成果，指导学生从与课文不同的角度去探究《清明上河图》背后的故事，并给出可以拓展阅读的书，让具体的陈述性知识引导学生的课外阅读。

再如《周亚夫军细柳》课后练习二：

《史记》写人时常“用两种突出的性格或两种不同的情势, 抑或两种不同的结果, 作为对照”（李长之语）。细读课文，说说文中哪些地方使用了对比、衬托的写法，对刻画人物起到了什么样的作用。

直接引述权威学者的论断，提示阅读文本的重点，提供思考问题的线索，引导学生自主理解、欣赏课文，解决比较复杂的问题。

在语言知识方面，统编初中语文教材基本不呈现固定、系统的文言语法知识，而是重视让学生从对语言现象的自主学习中，自然理解这些知识，形成属于自己的知识习得方式。

例如《木兰诗》课后练习四：

理解下列诗句，注意上下句的意思是相互交错、补充的。

1. 东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。

2. 将军百战死，壮士十年归。

3. 开我东阁门，坐我西阁床。

4. 当窗理云鬓，对镜帖花黄。

又如《〈礼记〉二则》课后练习四：

解释下列加点词语的含义，注意古今意义的异同。

1. 故曰：教学相长也

前一道题涉及“互文”的知识，后一道题的要点则是文言文教学中经常出现的“古今异义”。教材的处理方式是：“点出现象—稍加提示—自主总结”，这样就把原本相对静态、固定的语言知识做了动态化的处理，使学生感受到知识形成的过程，从而增强学生自主学习、整理文言知识的能力。

与以往的语文教材相比，统编初中语文教材有关传统文化的知识容量有了较大幅度的增长。不过，由于在设计时更加细致地考虑了相关知识的类型与呈现方式，特别是考虑了学生传统文化学习的现状，区分了不同类型的知识在学生学习中的作用，并进行了有针对性的设计。这使得传统文化教学内容并没有陷入叠床架屋、机械灌输的泥淖中。

二、利用文白差异，增强学生语言表达中的“中国味”

当前的文言文教学中存在着一种常见的偏误，即将文言文教学窄化为文言教学，又将文言教学窄化为文言知识、语法教学，并进一步将其固化为背注释、背译文、背语法知识。这一偏误既降低了文言文教学的效率，又严重影响了学生学习传统文化的兴趣。

这一偏误的产生有众多原因，其中很重要的一点就是急于帮助学生跨越古今汉语的差异，使其能了解文本的基本意思。表现在教材上，就是文言诗文的课后练习比较重视词、句意思的理解和诗文大意的把握，较少让学生涵泳品味文言本身。统编初中语文教材在这方面有一个比较大的思路转换，即不简单地将文白差异视为障碍，而是将其看作一种学习资源，通过背诵、比较、体会等多种方法，让学生在有限的学习时间中，通过有限内容的学习，体会文言之美，使他们潜移默化地熟悉、接受文言的表达方式。

之所以这样设计，还考虑到现代白话文有着比较明显的欧化倾向，虽然有明白如话、易于传播的优势，但是想要典雅凝练、生动活泼，仍然要不断从文言和古白话中汲取营养。当前许多中国人口中和笔下的汉语越来越没有“中国味”，语文教材必须通过有效的设计，对此作出回应。

几乎所有的文言诗文单元的“单元导语”，都提出了“反复诵读”“熟读成诵”的要求，对绝大部分出现在教材中的文言诗文都有背诵的要求，并不忌讳被指责为“死记硬背”，其用意就在于增进学生对文言的直接认知。

在课后练习中，这样的设计也很多。例如《三峡》课后练习四：

翻译课文的中间两段，把原文和自己的译文都朗读一遍，边读边体会它们不同的语言特点。

这是要通过比较，让学生深入体会文言文和现代白话文在表达方面的不同点。通过比较，学生能够更好地感受文言文的独特魅力，也才能具体了解自己使用的现代白话文需要向文言文学习、借鉴些什么。

再如《岳阳楼记》课后练习一：

北宋诗人陈师道曾经指出：“范文正公为《岳阳楼记》，用对语说时景，世以为奇。”这篇散文融入了赋的特点，大量运用排比、对偶等修辞手法，富有文采和诗意，读来朗朗上口，铿锵有力。有感情地朗读课文，体会其中的语言美，并在熟读的基础上加以背诵。

引用古人论述，加上编者的解说，在题目中呈现大量知识，目的是让学生在一定指导下，自主品味、体会文言文独特的“语言美”。学生欣羡其美，浸润其中，时日既久，自然会不自觉地在自己的语言表达中加以运用。

近现代以来在文学语言方面被广泛认可的作家，绝大多数都有比较深厚的文言功底，这使得他们的文章既符合现代白话文发展的大趋势，又保有“中国风格”“传统韵味”。因此，统编初中语文教材特别注意提示学生注意典范的白话文作品中的“文言因素”。

例如《背影》课后练习四，指出“本文的语言素朴而又典雅，简净而又细致”，要求具体赏析的内容之一如下：

他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。

这是三个比较典型的文言与白话融为一体的句子，有文言的凝练典雅，却又是白话文，课本将它特别提出来分析。学生如果能反复品味，对自己应该“怎样写”白话文会有所启发。

除了关注白话文作品中的“文言因素”，对现代白话文作品中的“古白话因素”也给予了关注。如《蒲柳人家》的阅读提示中这样写道：

小说语言富有特色……借鉴传统小说和评书的语言，例如“一丈青大娘骂人，就像雨打芭蕉，长短句，四六体，鼓点似的骂一天，一气呵成，也不倒嗓子”。这样的语句很多，阅读时要细细品味。

学生只要与此前学过的《智取生辰纲》稍加联系，就不难理解古白话生动、活泼、传神的特点。读得多了，感受得多了，就会受到潜移默化的影响，不自觉地在自己的语言表达中“带”出来。

传统文化的传承，最终要达到的目标是与传统共生、交融。语言表达的“中国化”，既是传统文化的传承达到一定层次的标志，也是更好地传承传统文化的必由之路。一个人说话、写文章没有“中国味”，即使掌握再多的传统文化知识，他与传统文化之间也很有可能仍是彼此疏离的。从这一点来看，统编初中语文教材对“文言之美”的关注，具有超越语文课程的意义。

三、引导学生初步形成具有中国文化特点的价值观

一种文化的特点，在很大程度上就体现在其价值观上。对“为此文化所化之人”来说，这种价值观是深入骨髓、成为一种文化无意识的。在依据这些价值观判断或调整个人行为时，不需要刻意地分析和推论。中华传统文化自然也有自己的价值观体系，它经历了历史的淘洗淬炼，具有相当的合理成分，已经融入中华民族的文化基因中，更成为身处世界各地的华人所普遍认为的“文化身份证”。语文教材要精选这一价值观体系中最具价值的部分，让学生在学语言、学文学的过程中，潜移默化地受到影响，最终慢慢接受这些价值观。

统编初中语文教材广泛地体现了中华传统文化的许多优秀价值观，如反躬自省、讲信重诚（《〈论语〉十二章》），静以修身、俭以养德（《诫子书》），忠爱国家、不慕利荣（《木兰诗》），居仁由义、遵道直行（《富贵不能淫》），刚直不阿、不媚权贵（《周亚夫军细柳》），天下为公、视人犹己（《〈礼记〉二则》），先忧后乐、胸怀天下（《岳阳楼记》），与民同乐、忘怀得失（《醉翁亭记》），等等。这些价值观都是历代仁人志士所推崇和共同遵守的。除此之外，还关注一些不那么“重大”，但确实很有中国特色的传统价值观，如眷恋家乡（《次北固山下》《黄鹤楼》），追求爱情（《蒹葭》），珍惜友谊（《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》），向往隐逸（《饮酒》其五），等等。这部分价值观与国家、道德关系不大，却带有很强的生活气息和审美特质，是中国文学艺术重要的思想根源。

为了提示学生关注这些价值观，教材做了有针对性的设计。例如《岳阳楼记》课后练习四：

“迁客骚人”与“古仁人”有什么不同？“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”体现了作者怎样的政治理想？

这些练习题让学生在思考中理解古人的价值观，在文章的感染力中自然认同这些价值观，而不是直接灌输给学生，学生因此也比较容易接受这些价值观的影响。

一些重要的价值观，往往会凝聚为文化概念，统编初中语文教材试图引导学生对其中的一些进行初步的分析，并联系现实生活思考这些概念，以帮助学生深入理解文化的内核，增强他们的认同感。

例如，针对“信”这一概念，设计了主题为“人无信不立”的综合性学习活动，给出从先秦到唐代的诸多材料，要求学生“研读整理后的资料，小组内讨论：我国古代典籍中出现的‘信’有哪些含义？‘信’对于个人、社会、国家有怎样的重要意义？”从概念的内部分析，到概念的现实价值，要求学生全面把握，避免学生只把“信”理解为“诚实”，从而矮化中华传统文化。此外还联系社会现实和学生的生活实际，要求学生围绕“信”的时代意义和当下境遇展开讨论、调查、演讲，在语文实践中进一步理解这一概念的重要性。

除了“信”，教材还利用课后练习和综合性学习，引导学生关注“本心”“大同”“和”等重要概念，广泛涉及哲学、政治学、伦理学等多个领域，开阔了学生的文化视野。

四、引导学生熟悉并思考“中国式思维方式”

不同文化的特点，在很大程度上来源于其思维方式的不同。总体来看，中华传统文化的思维方式有直观、整体、辩证和功利的特点。它不脱离具体现象进行理论推演与思辨，而是抓住具体事物，对其进行整体观照，注重把握事物之间的关系，将概念与现象、主观与客观、经验与逻辑融为一体。同时，这种思维方式重视解决现实问题，关注现实社会，很少进行远离现实的“纯知识”（特别是自然科学知识）的研究。教材没有必要教育学生“像古人那样思考”，而是要引导学生认识“古人是怎样思考的”，并从今天的视角加以思考。

例如《鱼我所欲也》课后练习一：

本文注重推理，逻辑严密。根据课文内容理解作者的论证思路，把下面的图表补充完整。

引导学生用现代的方式分析孟子的论证中与现代逻辑推演相通的部分，这样学生不仅能感受到先贤思想的深刻，还能对孟子思维方式中与现代逻辑不合拍的部分（这在相当程度上是中国式思维方式的特点）有更明确的认识。

统编初中语文教材高度重视传统文化的传承，也重视站在当下的角度重估传统的价值和意义，避免沿用机械的“精华—糟粕”二分法，而是让学生客观认识、积极思考。教材中有关“中国式思维方式”的设计，贯彻了上述的理念。

总体而言，统编初中语文教材认真考虑了语文教材在传承传统文化时的主要功能，结合社会实际和教学现状，做了具有创新性的设计，试图将学生置于一个“知识—语言—思想”“三位一体”的传统文化语境中，唤醒学生固有的文化集体记忆，引导学生深入思考传统文化，使学生既潜移默化地受到传统文化的浸染，又理性地认识传统文化，成为一个更有中国气质、中国风度的当代中国人。

——《语文学习》2017年第11期

统编初中语文教材自读课文的设计思路

人民教育出版社　陈恒舒

国家统编初中语文教材一个突出特点就是，试图构建“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的阅读教学体系。在这个体系中，自读课是一个重要的创新点。它以培养学生的自学能力为目标，以自读课文为主要材料，以学生自我阅读实践为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展。可以说，它是联结课内与课外的重要纽带，是实现学生素养提升的关键环节，是实现“教是为了不教”的有效渠道。以下试以七年级上册为例，对自读课文的设计思路作简要介绍。

一、为什么要设置自读课文

自读课文并不是一个新生事物。早在人民教育出版社1978年版初中语文教材中，就有一部分课文被标明为“阅读课文”。1987年版则区分为讲读、课内自读、课外自读三类，并明确了三者在教学中的不同地位：“讲读课文由教师教读，课内自读课文由教师指导学生在课堂上阅读，课外自读课文由学生在课外阅读。”而人民教育出版社1993年版的初中语文教材延续了这一思路，但只区分教读、自读，不再有课内自读和课外自读的区分。这样的区分，尽管初衷只是“为了不加重教学负担”（当时一册教材的课文总数是35—40篇，教读、自读各占一半左右），但也确实彰显了编者区分课型、提倡自主学习的意图。新课改以来，则改为精读和略读的区分，不独人教版教材如此，苏教版、语文版等也都区分出了略读课文。这就带来了一些问题：首先，《义务教育语文课程标准》（实验稿）和《义务教育语文课程标准》（2011版）均将精读、略读作为学生应该掌握的阅读方法，再拿来作为课型的名称，难免造成概念指称上的混乱。更重要的是，精读和略读对于课型的定位不够明确，从而导致在实际教学中，教师往往对所有课文都采取以精读精讲为主的办法，只是精读课文用的课时多，略读课文用的课时少而已；甚至有的学校或地区怕完不成教学任务，干脆“砍掉”几篇“不重要”的课文，其余一律巨细靡遗地精讲。为了纠正这种教学偏向，统编初中语文教材首先在名称上恢复了“教读”“自读”的提法，明确了两种课型特别是自读课的基本定位——所谓“自读”，要以学生的自主阅读为主。

当然，自读课文的设置并不是简单的“回归传统”。尽管过去自读课文的设计目的定位在“在教师指导下，由学生自己阅读，培养自学能力”，但课前有提示、课后有练习的设计与教读课文差别不大；至于新课标教材中的精读课文和略读课文，在助学系统和作业系统的设计上几乎没有差别，教师在实际的教学过程难以准确地把握两类课文不同的教学特质。为了更好地区分课型，让教师一看教材就能意识到两种课型的差异，教材编者做了大胆的尝试，对两类课文采取了截然不同的编写体例。

二、自读课文的编写体例

自读课文在体例上与教读课文有着显著的差别：不设预习和课后习题，而代之以旁批和阅读提示。这种编写体例是为自读课的课型服务的：不设指向明确而具体的预习和课后习题，是为了避免教师根据教材设定好的要点和路径去精讲，从而为学生提供充足的自主空间；而设置旁批和阅读提示，则是为了提供一些“抓手”，使学生的自主阅读更有效，教师也可以利用这些“抓手”来组织教学活动。以下就以七年级上册的自读课文为例谈谈旁批和自读提示的设计意图。

旁批随文设置，内容丰富，形式多样，力避结论的直接呈现，强调启发性和引导性。这些旁批从呈现方式上看大致可以分为两类：

一类是点评式的，针对课文内容的关键之处、写作技法、文笔精华等精要点评。针对内容关键之处的如：

启示真理，给“我”以爱——莎莉文老师再塑“我”生命的两个支点。（《再塑生命的人》）

问题的提出来自细致的观察。 （《动物笑谈》）

开篇点题，引起下文。（《雨的四季》）

交代自己身体状况不佳，埋下伏笔。（《走一步，再走一步》）

针对文笔精华，侧重语言赏析的如：

春雨“洗淋”万物，夏雨却“浇灌”大地，准确写出雨的不同特点。（《雨的四季》）

注意品味文章语言的清新典雅。（《散文诗二首》）

另一类是以问题的形式呈现，启发学生思考。这些问题有的指向文本内容，如：

爸爸出现了。他会怎样帮助“我”脱险呢？（《走一步，再走一步》）

“逗笑”“怪诞不经”“疯子”，这位动物观察者会有怎样奇怪的行为？（《动物笑谈》）

有的指向写法或语言特色，如：

这里为什么要插叙与故乡园院里的“莲花”有关的往事？（《散文诗二首》）

“说也奇怪”是神话、童话等作品中常用的话。作者为什么要这么说？（《女娲造人》）

有的指向对文本的深度思考，如：

这里的“一小步”与脱险时的“一小步”有什么不同？（《走一步，再走一步》）

女娲用黄泥造人，而我们常把土地比作母亲，你能从这个“巧合”中读出什么？（《女娲造人》）

还有的带有拓展延伸的性质，如：

嘲笑“我”已是不对，更不该弃“我”而去。如果你是五个男孩之一，会怎么做？（《走一步，再走一步》）

这些问题不一定都需要学生回答，有的是为了引起学生的兴趣，让他们带着问题往下读；还有的则是提示学生，这里有不寻常之处，读到这样的地方可以停下来想一想。

另外，旁批还具有示例的意义。自读课文除了旁批，还留有不少空白，留白的主要目的不是让学生抄笔记或者回答问题，而是希望他们能够仿照教材上的旁批，自己做一些个性化的批注，自主品评、鉴赏文章。虽然七年级下册教材会专门讲“学做批注”，但在之前也不妨做一些初步的尝试。此外，在后续册次中，还会安排一些不设旁批、仅有阅读提示的自读课文，供学生自主批注，这也显示了教材设计的梯度。

阅读提示位于课文之后，一般是配合单元重点，抓住文本的独到之处进行精要的指导，不求面面俱到，但求“一课一得”。比如《雨的四季》的阅读提示：

优美的写景散文常常用饱含感情的、细腻生动的笔墨，把景物描写得分外美丽，分外灵动。文中的四季之雨，“容貌”有别，“性情”各异。作者用诗一般的语言，调动我们的各种感官，全面感受这四季之雨，让我们亲近雨，体会雨的不同情致与风韵。例如：

水珠子从花苞里滴下来，比少女的眼泪还娇媚。……小草似乎像复苏的蚯蚓一样翻动，发出一种春天才能听到的沙沙声。呼吸变得畅快，空气里像有无数芳甜的果子，在诱惑着鼻子和嘴唇。

这段文字从视觉、听觉和嗅觉的角度描写雨后的世界，牵动着美妙的联想和想象，带给我们全方位的感受。课文中这样的精彩语句还有很多，再找出一些来，朗读并细细体味。

《雨的四季》所在的七年级上册第一单元，其学习重点一是朗读，二是揣摩和品味语言；而这篇文章的最大特点也正在于诗一般的语言。本课的阅读提示正是扣住上述要点来设计的，既点出作品的精妙之处，又提供范例、方法、路径，以辅助学生的自主阅读。

除此之外，阅读提示还会尽可能向课外阅读延伸，引导学生由教材中的单篇课文走向课外更广阔的阅读天地，增加阅读量，培养阅读兴趣。这也是“三位一体”阅读体系和“将课外阅读纳入教学计划”理念的落实。七年级上册的六篇自读课文，五篇的阅读提示中都有关于课外阅读延伸的提示：

可以看到，阅读提示不仅提供了丰富的阅读内容，而且往往有着明确的阅读指向，如感受风格或内容的异同、感受作者的精神、体会作品的趣味等，绝不是“为读而读”。

三、自读课文教学应该处理好三组关系

关于自读课文的教学，笔者认为应该处理好以下三组关系：

第一，处理好教师与学生的关系。自读课姓“自”，应该以学生的自主阅读、自主探讨为主，而教师则是读书活动的组织者和引导者。一方面，应该充分相信学生的能力，放手让他们自己去读去思考，能够由学生自主发现和建构的内容尽量不要去讲；另一方面，自读不等于放任自流，要突出教师的组织和引导作用，包括激发学生的自主阅读兴趣，设置合理的阅读重点和阅读方向，加强对于阅读方法的过程性指导，等等。

第二，处理好教材与教学的关系。本套教材的每个单元都有明确的能力训练重点，而自读课文的旁批和阅读提示也分别提示了该篇课文局部和整体的要点，教学的实施应该以上述内容为依据。但也要看到，教师面对的学情千差万别，同一个班级内的学生层次也是参差不齐。因此，在以教材为依据、尊重学生自主性的前提下，可以根据学情灵活地、创造性地设计教学内容和教学环节，也要允许学生的自主阅读处于不同的层次，下要保底，上不封顶，通过“底”的抬升实现整体水平的提高。

第三，处理好自读课与教读课的关系。自读课与教读课有着不同的教学目的，承担着不同的教学功能，但二者也是有机联系、相互配合的。教读课是举例子，给方法；自读课是把教读课上学到的知识和方法迁移运用到阅读实践中去。教读课是展示台，自读课是练兵场。比如七年级上册第一单元，教师在教读课文《春》和《济南的冬天》中教给学生朗读的技巧和比喻、拟人的相关知识，在自读课文《雨的四季》的教学中就可以提示和引导学生运用这些技巧、知识来品析课文。

自读课文的设计是这套教材的一个亮点，希望广大初中语文教师能够体会编者的用意，用好自读课文，为我们的语文教学带来新气象。

“活动·探究”单元的顶层设计和教学实施

人民教育出版社　王　涧

2017年秋季开始在全国推广使用的统编初中语文教材中，出现了一种全新的单元设计形式—— “活动·探究”。全套教材一共四个，分别设在新闻、演讲、诗歌、戏剧单元，分布在八上、八下、九上、九下四册。这是教材史上一次全新的尝试，也是这套教材的一大亮点。它依托课程标准的基本理念，在综合性、活动性、自主性、开放性和创新性等方面，做了一些大胆的探索。

一、以活动为主体，将听说读写融为一体

探究”单元改变了传统的阅读单元形式，将一直以来的课文组织形式，改变为以任务为先导，以活动为主体，将听说读写融为一体的动态系统。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“应注重培养学生的语文实践能力……在大量的实践中体会、把握运用语文的规律”。“活动·探究”单元正是以创造性的新形式，践行了课程标准的这一理念。最显性的改变是“学习任务单”代替了原来平面化的单元导读，原有的单元学习任务分解为“任务一”“任务二”“任务三” ，每一个任务都是一个综合实践活动。下表是四个“活动·探究”单元的主要学习内容和活动任务单：

从上表可以看出，每个“活动·探究”单元都由三个活动组成，每一个活动都有具体的目标和活动策略，明确这一活动的基本要求，为学生完成任务提供切实的指导。这些活动都是动态的、立体的、综合性的，与过去那种偏重静态的文本教学方式有着质的区别。即使是侧重文本阅读的活动一，也将阅读作为一个活动环节。而活动二、活动三（由于文体的不同，活动二和活动三的位置有时会有所变动，如八下演讲单元，就是先写演讲词，再举办演讲比赛）更是任务型、活动型的。这些任务都是先提出要完成的目标，并对目标进行总括。然后提供可供操作的具体步骤，这些步骤又分解为一个个小步骤，可以切实地帮助学生扎实细致地完成全部任务。这是一种任务导向的全新设计，注重的是过程和方法、知识与能力、情感态度与价值观的整体发展。

二、将语文学习与实践活动整合为不可分割的整体

“活动·探究”单元改变了语文单元学习的内容，将语文学习与实践活动整合为一个不可分割整体。这种改变不仅仅是形式的改变，而是语文学习内容的根本性改变，它改变了过去偏重文本理解、赏析的静态学习方式，将过去一向视为课外活动、可做可不做的语文实践活动，变身为语文课堂学习的主体。这是一个具有创新意义的改变，甚至在某种程度上来说，具有颠覆性意义。它颠覆了从民国以来百年阅读教学的一贯模式，打开了语文教学的新思路。

“活动一”主要侧重于文本的阅读和探究。这部分选取典范文章，以课文的形式呈现，但不像传统阅读单元的课文那样有比较多的助学系统，如普遍没有预习和课后思考练习题（戏剧除外），但在重点文章中加了旁批，提示本文的学习重点或难点。这一活动的核心仍然是文本学习，目的是让学生了解某一类文体的特点，把握阅读策略，掌握阅读技巧，提高阅读能力，也为后面活动的开展奠定基础。如九上诗歌单元“任务一”中的第三条就包含以下任务：

3.反复朗诵，看看能否回答下列问题：

◎你觉得这几首诗的感情基调分别是怎样的？

◎诗歌的感情基调主要是通过哪些词语或形式表现出来的？

◎这几首诗有哪些意象？它们分别具有怎样的特点？

◎诗人通过这些意象描绘了怎样的画面或营造了怎样的意境？

◎这几首诗分别抒发了诗人什么样的思想感情？

◎当你朗诵时，你将通过哪些手段（比如语气、语调、语速、重音、停连）来传达诗作的情感？

可以看出，这部分与传统阅读教学的最大区别是这部分更像“群文阅读”或“专题阅读”，文本以一组的形式出现，不局限于单篇文章的学习，而是引导学生从一篇到一组，再扩大到一类，从广泛的比较阅读总结和提炼这一文体的特点。这就要求广大师生改变过去那种篇篇精讲、精雕细琢的方式，树立大局观、整体观，探索新的卓有成效的学习模式。

“活动二”侧重在综合实践活动，引导学生从课内拓展开去，或实地采访，或模拟演讲，或朗诵比赛，或排演剧本，是把课堂延伸到课外，将隐形的语文能力外化为实际的综合活动。相比任务一，这更是一种“动起来”的任务。如新闻采访，学生要以小组为单位召开选题会，制订采访方案。还要草拟采访提纲，然后对人物进行实际的采访。这些都建立在学生实际的走访、询问和采编基础之上；演讲比赛则必须有演说者，有听众，有一定的活动场地和环境，有实际的演说活动；诗歌朗诵和戏剧表演在一定程度上是一种“演出”，是用声音传达文字，用表情、动作等传达诗歌的情感或展示戏剧人物的思想感情。这些都集中地体现了语文课程的实践性特点，贯彻了课程标准“让学生在语文实践中学习语文”的理念。通过这种学习方式的创新型改变，沟通了课堂内外，沟通了听说读写，大大增加了学生从生活中学语文，在生活中用语文的机会。

“活动三”的落脚点是写作，或者根据活动要求撰写新闻稿、演讲词，或者进行小诗创作，或者记录戏剧演出活动中的感悟，或发表对剧作的评论，这样又把语文学习的轨迹从活动中拉回，引导学生将语文实践活动的感受和认识沉淀到笔头，以写作的形式升华为自己的深层能力。因为有前面活动的铺垫，写作不再是空洞的枯燥的任务，而是融合了自己的感受、心情，写起来就容易多了，也丰富多了。

由以上分析可以看出，“活动 · 探究”单元强调的是语文能力的综合发展和全面发展。学习的过程是动态的，重输入，更重输出。最关键的是能紧扣文体本身的特点，以新闻的方式了解新闻，以演讲的方式践行演讲，以诗歌的方式品味诗意，以戏剧的方式体验戏剧，不同的文体适用于不同的活动。即使都是活动形式，活动与活动之间差别也很大，不局限于一个固定的模式。这在一定程度上解决了过去那种千篇一律的静态研读状态，为语文教学开辟了新天地。

三、设计语文学习路径，激发学生求知欲

“活动·探究”单元是根据学生的身心特点和语文学习的特点，从激发学生的好奇心、求知欲出发，来设计语文学习路径的崭新尝试，真正实现了“学生是学习的主体”这一新课标理念，具有特别重要的意义。在以往的教学中，“满堂灌”风行一时，后来虽然有所改进，但教师还是会自觉不自觉地成为课堂的主宰，生怕学生不能掌握课文的精髓。而在“活动 · 探究”单元的设计中，二者得到了很好的平衡。单元前面的“活动任务单”是布置给学生的，无论是“任务一”的文本钻研，还是“任务二”的语文活动、“任务三”的写作，都立足于学生的亲身实践，很多环节旁人无法替代。在阅读环节，学生是在教师的指导下进行学习，以学生的自主钻研为主，但也离不开教师的点拨和引导。而在活动二、活动三环节，教师成了指导者，或者起到“总导演”的作用，活动的主体只能是学生。无论是新闻采访、演讲比赛，还是诗歌朗诵、戏剧演出，都是学生担纲，由他们合作完成整个任务。在开展这些活动的过程中，学生的各项能力都能得到全方位的训练。活动前期，他们要搜集资料，在大量的信息中筛选有用的材料为我所用；要进行相关的组织协调活动；在活动中，要鼓足勇气在公众或者同学面前讲话，自如地表达自己的想法；要想办法登台演出，传达出诗歌、戏剧的美…… 这些活动丰富多彩，富有创意，鼓励广大学生自主阅读、自由表达，充分激发问题意识和主人翁精神，而且关注到个体差异和不同的学习需求，倡导和践行自主、合作、探究的学习方式，大大激发了学生学语文的积极性和能动性。

作为新教材中一个具有突破意义的崭新设计，“活动 · 探究”单元也对广大一线教师的教学能力提出了新的挑战。教材内容的颠覆、形式的革新、教学主体的重新确立，都要求有新的教学方式与之相适应。教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计，都要围绕着新的单元构造来重新定位。

教师首先应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，根据教材的变化，创造性地使用教材；根据“活动 · 探究”单元注重实践性、综合性的需要，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，引导学生从生活中学语文，用语文。

另外，“活动·探究”单元注重学生的体验，重视学生的感受和表达，这就要求课堂的设计和教学的方式也要随之改变。教师应充分利用教材的设计，根据活动任务单的安排，精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学。尤其是在组织新闻采访、演讲、诗歌朗诵和戏剧演出等活动时，既要发挥教师组织协调的作用，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，力争使活动紧凑有效率，又要注重激发学生的好奇心、求知欲，开发他们的潜能，激发他们自主活动的积极性和能动性，多让学生自主活动，在活动中提高发现、分析和解决问题的能力，培养主动探究、团结合作、勇于创新的精神，提高语文综合运用的能力。 

作为一种新生事物，“活动·探究”单元目前还只是一种尝试，教学效果如何还需要在实际教学中检验。应该认识到，并不是所有的文体都适合这种方式。目前所选的这四个单元，新闻、演讲属于实用性文体，与生活的联系紧密，文章不一定句句经典，但实用性强，注重在生活中的应用；诗歌、戏剧等文学性文章，适合朗诵和表演，有做活动设计的先天条件。而其他单元未必都适用于同一种模式。语文学科所要学习的内容各式各样，文本千姿百态，语文的学习也没有一个放之四海而皆准的固定模式。在实际的教学中，还是要根据具体的文章特点和各自的学情来灵活设计。

——《语文学习》2017年第11期

正本清源，双线并进，建构语文核心素养

人民教育出版社中语室　王本华

1904年清政府颁布“癸卯学制”，语文开始单独设科，自此，现代语文教育已经走过了一百余年的历程。在这一百余年中，有过文言白话之争，有过从“国语”“国文”到“语文”的历变，有过工具性、思想性、工具性与思想性、工具性与人文性的大讨论，有过知识、技能、素养的不断演变等。其实，语文教学正本清源，仍然需要很多努力，很多探讨，统编教材对此也做了很多新的尝试，这里只谈单元的设置。

单元教学源于外国，20世纪20年代，梁启超提出的“分组比较”教学法，被认为是我国单元教学的开始；20世纪30年代夏丏尊、叶圣陶主编的《国文百八课》，被认为是我国最早进行单元教学的尝试。《国文百八课》以文话、文选、文法或修辞、习问四项整体组合成一个个不同的单元，也有人认为这是现代语文教育科学化的开端（饶杰腾《单元教学与语文教学科学化》）。20世纪60年代、80年代、90年代，不论是以知识为纲，还是以能力立意，在语文教学科学化思想的引领下，文体组元都受到了极大重视，语文的实用性、实践性也逐渐引起关注。21世纪初，随着“人文性”的确立，单元教学从知识技能的操作化时代迅速进入高歌猛进的人文主题为主宰的时代，语文教学的科学性、逻辑性受到较大冲击。

为避免21世纪初以来较为流行的“人文主题”组元带来的种种弊端，统编教材创新设计，采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构，力求做到二者的协调统一，以较好地体现“工具性与人文性统一”这一语文学科的基本特点。

所谓人文主题，即各单元课文大致按照内容类型进行组合，体现同一主题下文章内容的丰富性和包容性。各单元的人文主题涵盖“人与自然”“人与社会”“人与自我”三大板块，力求形成一条贯穿全套教材的显在线索。以七年级上册为例，基于该年段学生的心理发展特点和认知规律，教材选择的单元主题都是一些感性的话题，包括“四季美景”“至爱亲情”“学习生活”“人生理想”“生命情趣”和“想象之翼”，从个人、家庭、学校到社会、自然，既贴近学生生活，与学生体验密切相连，同时价值导向也自然而然地蕴含其中。人文主题强调语文与生活的联系，重视优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化与外国文化的有机融合和渗透，所选课文均是与生活密切相关的，可以使学生感到亲切、有趣，有利于激发他们学习语文的热情，促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观。

所谓语文要素，即将“语文素养”的各种基本“因素”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等，分解成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，均匀分布并体现在各个单元的预习、阅读提示或习题设计之中。设计这条线索的目的是，强调语文综合素养，构建以语文能力培养为主线、层级序列清晰的教科书体系结构。也就是说，这样的设计既可以保证将语文综合素养的基本训练落到实处，使教学有一条大致可以把握的线索，也可以保证知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的目标能够比较均衡呈现，其中所谓“过程与方法”也就能得到较清晰的安排。

以阅读能力为例，新教材注重阅读方法和阅读策略两个方面的训练，在不同年级有不同的要求。七年级不分文体，以培养学生一般的语文能力为主，关注具有普遍意义的阅读方法和阅读策略。例如七年级上册的阅读方法是朗读和默读，七年级下册是精读和略读；在阅读策略方面则着眼于一般阅读能力的养成，并不局限于某一种文体，如整体感知、理清思路、概括中心、把握情感、品味语言等，大致按照难易的先后顺序排布，并注意与阅读方法的配合。八、九年级则以文体阅读为核心，旨在培养学生阅读实用性文本和说明性、议论性文章的能力，培养学生初步欣赏文学作品的能力。八年级以实用性文体为主，如新闻、传记、科普作品、演讲词等，交叉安排说明性文章和散文作品的阅读；九年级集中学习诗歌、小说、戏剧等文学作品，交叉安排议论性文章的阅读。

这是七年级上册和下册各单元主题及语文能力点安排一览表：

在上表中，以默读这种阅读方法为例，七上一共在四个单元安排了默读训练，每个单元的要求各不相同。比如第三单元第一次出现，要求“不出声，不动唇，不指读，不回看，一气读完全文，以保证阅读感知的完整性和一定的阅读速度”。在这样的要求下，从篇幅、生字、生词、难句等多方面考量，教材特意将鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》放在这一单元第一篇，目的就是让学生能够在有一定障碍时坚持一口气读完全文并有所收获。关于其他三次默读训练的要求，教材分别表述为：

本单元继续学习默读。在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。

本单元继续学习默读。边读边思考，勾画出重要语句和段落，并学做摘录。

本单元学习快速阅读，力求每分钟不少于400字。阅读时，尽量扩大一次性进入视野的文字数量，寻找关键词语以带动整体阅读，提高阅读速度。

双线组元结构的内容要求，教材主要通过单元提示来体现。一般来说，每个单元提示包括两段：第1段阐述本单元的组元思路，简要说明其中蕴含的人文教学价值；第2段强调本单元的语文要素方面的要求，体现工具性目标。例如七上第一单元：

日月经天，江河行地，春风夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四时景物美不胜收。本单元课文用优美的语言，描绘了多姿多彩的四季美景，抒发了亲近自然、热爱生活的情怀。

学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。

教师要重视单元提示中的教学要求，也要引导学生重视。这些要求是初中语文教学最基本的要求，也可以说是“基本口粮”，是每位学生都应该达到的要求。教材编者的目标是，通过实现这些循序渐进的教学要求，到初中毕业时，让学生能够具有较高的语文综合素养，较好的听说读写能力。

那么，怎样落实这些“基本口粮”呢？要通过一篇篇文章的具体阅读实践、一个个不同板块的教学活动来体现。

以课文教学为例，长期以来，课文教学内容的不确定性给教师带来了很多苦恼。面对一篇篇课文，教师往往各有各的教学角度，各有各的教学内容，各有各的教学方案，虽然很“个性”，却使教学失去了基点，失去了梯度。有些名师的课，单独从一篇文章看，教学内容设计很有特色，但放在某个教学单元来说，又往往很难落实基本要求，很难满足学生构建语文能力所需要的基础要素。那么，我们就要思考，一篇课文的教学价值究竟是什么？我以为有两个要点：一是体现本单元的重点要求，二是展示本课文的独特之处。

如《秋天的怀念》课后练习的设计，可以看出教材编者在体现教学价值方面的努力。这个单元的教学重点一是学习朗读，把握感情基调，二是体会作者的情感，学习不同的抒情方式。教材中的第一、第五题是围绕第一个重点设计的，其中第一题不仅要求朗读，体会情感，同时还要求理解文章的题目，这就又关注到了本文独到的地方；第五题要求先标出节奏再分角色朗读，把握说话人的心情，有技巧方面的点拨，也有活动方面的提示。教材中的第二、第四题是围绕第二个重点设计的，其中第二题“课文平静的叙述中蕴含着感人的力量，这主要体现在一些细节中”，是提示本文中的情感主要是通过细节来表达的；第四题是要求品味副词当中蕴含的情感，既扣住情感，也是对汉语中虚词意义的思考和积累。而教材中的第三题是理解“好好儿活”这个关键语句，关注的是母亲的希望和对子女的真挚情感，这应该是本文独特的价值所在。因此，教学过程中应认真领会练习设计的理念，而不是置之不理，把它看作可有可无的点缀。

上边说到，双线组元的结构是为了保证语文教学的“基本口粮”，需要补充的是，教材编者还有另一个理念，就是“上不封顶”，满足学生多元化、个性化发展的需求。“上不封顶”的理念使教材具有无限丰富性，这些丰富性表现在教材提供的大量不同板块的教学内容中，比如课外古诗词阅读、名著导读、综合性学习等，都有无限的可拓展的空间。特别是各单元推荐扩展阅读的文章，更可以作为课堂教学的有效依托。例如《纪念白求恩》第五题：

除了毛泽东，许多老一辈革命家也写过纪念白求恩的文章，如朱德的《纪念白求恩同志》、宋庆龄的《我们时代的英雄》、聂荣臻的《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》等。课外阅读这些文章，小组交流：白求恩大夫身上有哪些优秀品质？哪一点对你触动最大？

教学时，教师可根据本班学生的学习实际，合理使用这些教学内容，让语文教学绽放缤纷的色彩。

——谈谈统编语文教材名著阅读的整体设计与思考

人民教育出版社   王本华

根据2016年11月国办、中办联合下发的《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》精神，2012年启动编写的“部编本”语文教材，经过2016年在人教版使用地区开始使用后，自2017年秋季起，起始年级教材将在全国所有学校、所有学生中统一使用。据此，“部编本”语文教材也统一称呼为“统编语文教材”。

统编语文教材从整体结构上、细节设计上都融入了更多的新理念，诸如以人文主题与语文要素两条线索构成的双线组元结构，从教读到自读再到课外阅读三位一体的阅读体系的创建，从单篇文章阅读到单元整体阅读、群文阅读再到整本书阅读的阅读能力培养理念，从综合性学习倡导自主合作探究到探究活动单元直指课内与课外语文生活以及听说读写诸多能力的有机整合，等等。可以说，统编语文教材较以往有了更多新的探索。

这里重点谈名著阅读的整体设计与思考。

一名著阅读的简要历史与名著阅读课程化的新思考

在我国古代，语文教育基本上是读整本的书，只不过那时主要是读经讲经，研习“四书五经”等儒家经典。民国时期，自1904年癸卯学制起，语文开始独立设科，文选式成为教学的主要形式，但整本书阅读仍然占有一定的位置。比如1923年《新学制课程标准纲要》将语文学习的内容分为精读（文选教材）和略读（整部的名著）两部分，具体规定是：精读选文由教师拣定书本，“大半在上课时直接讨论”，略读部分包括“整部的名著”，由教师指定数种，“大半由学生自修，一部分在上课时讨论”。

新中国成立之初，语文教学对名著的阅读要求不多。但是，自1990年的《全日制中学语文教学大纲》起，语文教学开始重新建立名著阅读的观念，当时各年段的教学要求建议“课外阅读三五本书”，但那时基本上也还是一个新鲜事物，在语文教学中没有给予足够的重视。2001年《义务教育语文课程标准》规定“课外阅读总量不少于400万字”，并附录“关于课外读物的建议”，为此，各版本教材都不同程度地融入了名著阅读的内容。但由于教学中落实难度大、考试评价跟不上、对其教育价值认识不足等原因，在语文教学中仍然没有引起普遍的重视。统编语文教材的编写正值社会普遍认同读书价值的时代，加之已经积累起的名著阅读经验，因此，在主编的大力倡导和全体编写人员的共同努力下，我们对名著阅读课程化作了有益的探索，以期更好地推动名著进入课堂，使之成为语文课程的有机组成部分。

所谓名著阅读课程化，就是要把名著阅读作为语文课程的一部分，有规划，有指导，给时间，出成果，而不是把它当作可有可无的点缀，也不能在教学中放任自流，随意而为。

强调名著阅读课程化，其目的是改变当下阅读兴趣缺失、阅读数量偏少、阅读内容随意、阅读方法不当、阅读品质偏低等堪忧的阅读状况。那么，统编语文教材是如何设计名著阅读这一板块，从而实现名著阅读课程这一总体目标的呢？

二统编语文教材名著阅读课程的总体设计

从总的方面说，统编语文教材构建了从教读到自读再到课外阅读“三位一体”的阅读教学体系，名著阅读就是其中很重要的一“位”。在这个阅读体系中，名著阅读主要是在课堂教学的引领下，有目的、有计划地向课外延伸拓展，最终转化为课堂教学成果。为此，在整个统编语文教材中，每学期（每册）安排两次“名著导读”，每一次导读都有名著介绍、阅读方法指导、相应的专题探讨等内容，以强调和彰显名著阅读的重要性，并力求增强教学中的可操作性。

众所周知，就名著阅读来说，书目的选择非常重要，因为它关系到语文素养的提升，关涉到学生心灵所受到的滋养。

名著的选取主要依据课程标准中推荐的课外阅读书目，更多强调经典性，如《骆驼祥子》《红岩》等。经典名著是不同国家、不同时代长期积淀下来的人类智慧的结晶，经过时间的淘洗，具有永恒的思想魅力和艺术魅力。在青少年阶段多读一些这样的书，既可以丰富我们的人生感受和经验，帮助我们思考许多人生问题，启迪心灵和智慧，又可以与那些世界级的文化大师作精神上的交流，浸润思想，涵养情性，打好“精神的底子”，终身受益。

同时，统编语文教材还特别注意到课内与课外的结合与互补，比如课内学了鲁迅的《从百草园到三味书屋》，名著导读就推荐了整本书《朝花夕拾》；课内第六单元学习联想和想象，名著导读就设计了《西游记》的阅读：从而引导学生由课内而课外、由单篇至整本书，学会进行整本书的自主阅读。

从栏目设计来说，与人教版课标教材相比，统编语文教材的名著阅读板块有四个方面的改变，目的也是强化名著阅读进入课堂的教学观念。

首先，改变在教材中的位置，显示出对名著阅读教学内容的重视。

原人教版教材每册安排2—3部名著阅读，集中放在全册书的最后。这样的设计，虽然我们在介绍教材时反复强调教师可以酌情灵活安排，但是总给人一些错觉：相同内容堆积，不利于安排教学；看上去又好像是附录的内容，师生可以随意处置。统编语文教材改变了这种编排方式，根据情况交叉安排在不同的阅读单元。这样有几个好处：（1）名著本来就是大部头的，课堂教学不容易处理，大部分内容要利用课外时间完成，因此，只有与其他教学内容进行统整，相机安排，分散教学难点，才有可能化难为易；（2）有利于教师将其作为课堂教学的有机组成部分进行处理，而不是把它作为可有可无的点缀，或者只是视教学进度、考试需要甚至个人好恶等随意安排；（3）有些阅读名著还与单篇文章教学互相配合，形成呼应，方便教师在教学阅读单元时有意识地穿插融入整本书的阅读。

其次，每部作品都提供一定的阅读方法。

我们曾经对名著阅读存在的困难做过调查，反映最多的是没时间读和不知道怎么读。统编语文教材力求在一定程度上解决怎么读的问题，也就是提供一定的阅读策略和阅读解决方案。为此，我们在介绍某部作品的内容之外，还以该部作品为例，讲解某一种阅读方法或某一类作品的阅读策略，这从标题中就可以明确地看出来。比如：

《西游记》：精读和跳读

《骆驼祥子》：圈点与批注

《红星照耀中国》：纪实作品的阅读

《昆虫记》：科普作品的阅读

其中，标题前半部分是推荐的书目，后半部分是提供的阅读方法和策略。这样，每一部作品关注一定的阅读方法，但又不局限于教材提供的方法，慢慢积累下来，学生就获取了很多阅读整本书的策略，读多了，用多了，自然就会形成习惯，养成兴趣，增加阅读积累。

第三，每部作品都设计有专题探究的内容。

名著阅读解决了读什么、怎么读以后，还有一个读出什么的问题，就是我们期望阅读者从作品中获得什么，汲取哪些营养。有人曾对中学生的课外阅读状况做过调查，认为目前中学生的课外阅读基本上处于随意、无序、低效的状态，存在着诸如追踪流行、热衷读休闲类书籍、偏爱名言警句、热心读满分作文等误区，使本来极为高雅的阅读活动日趋娱乐化、浅表化和功利化。为此，统编语文教材在推荐每一部名著时，都根据这部名著的具体内容、主要特点，精心设计专题探究部分，力求使学生边阅读边思考，读有所获。

例如在《西游记》中，教材设计了三个探究专题，包括：取经故事会、话说唐僧师徒、创作新故事。“取经故事会”专题，学生可以在阅读原书的基础上，选取自己认为精彩的情节，有意识地记住故事的来龙去脉，或先列一个简要的提纲，然后绘声绘色地讲给别人听。教师可以提示学生听一听名家评书或名家讲的故事，模仿他们的讲法、语气、语调等，能够讲得有趣味，吸引别人。“话说唐僧师徒”专题，是在阅读整本书的基础上，向同学介绍你最喜欢的某个人物，其实就是人物形象分析。分析人物形象，对初一还没有真正学习小说这种体裁的学生来说，可能会有一定的难度。

对此，教材给了三点提示，可以说是提供一个拐棍，让学生对人物形象的分析有个入门的理解。“创作新故事”专题，需要学生在分析《西游记》情节结构模式的基础上，发挥想象，模仿创作一个新故事。这就需要教师选取一两个情节（或学生自主选取喜欢的情节），引导他们体会如何开头、如何结尾、妖精怎样生出曲折、师徒如何最终解决等。有了这样的模式，喜欢编故事的学生就可以动手开始自己的创作了。这三个专题，从梳理、讲述故事，到分析人物特征、介绍人物形象，再到模仿创作新故事，环环相扣，各有侧重，相信只要教师认真引导，学生一定会大有收获。

第四，每次推荐都采用“一拖二”的形式，即一部主推荐作品加两部自主阅读推荐作品，目的是给师生提供更多的选择性。

主推荐作品基本是课标推荐的篇目，如七年级上册、七年级下册分别是：鲁迅《朝花夕拾》、吴承恩《西游记》、老舍《骆驼祥子》、儒勒·凡尔纳《海底两万里》；自主阅读推荐作品尽可能与主推荐作品形成呼应，或题材相近，或主题一致，或时代、体裁相同，或大体可以采用同样的阅读方法，等等。这样配合起来，给师生提供自由选择的空间，便于调动他们的阅读积极性，提升阅读兴趣。

三推进名著阅读课程化的新举措

近些年来，不少地区或学校进行了名著阅读方面的尝试和实践，取得了很多经验和成果。为了真正有效地推进名著阅读走进课堂，2016年人民教育出版社中语室举办的一年一度的“人教杯”会议，专门就名著阅读教学进行了经验交流与成果展示，参与教师撰写了大量论文探讨名著阅读教学的实施、路径和策略，以及存在的问题和困惑，形成了浓厚的名著阅读课程化研究氛围。在此基础上，人民教育出版社中语室进一步策划了“名著阅读课程化”丛书，以期为课堂教学提供更多的参考。

“名著阅读课程化”丛书以统编语文教材推荐篇目为依托，以原汁原味的名著文本为核心，同时主要由富有教学经验的一线教师执笔，为名著阅读教学提供方法、路径、检测工具等，力求破解长期以来困扰中学师生的名著阅读教学的难题。丛书中课程化的内容包括：走近名著、阅读建议、精读展示、自我测评、资料链接等。

走近名著，既是介绍名著，更是为了激发学生的阅读兴趣，所以这一部分尽可能用富有情趣的语言展现名著的风貌，勾起学生的阅读期待。阅读建议：一方面合理规划阅读进度，并提出每一阶段的阅读重点或阅读任务，让阅读明晰化；另一方面提供合理的阅读策略，让学生有方法可循，真正实现阅读的可操作性。每部名著都精选若干精读章节，随文设置旁批：或针对文本的关键之处、文笔精华和写作技法作精要点评；或以问题的形式呈现，启发学生思考。旁批力避结论的直接呈现，强调启发性和引导性。每一阶段的阅读结束后，还设有自我测评栏目，包括阅读时间、阅读兴趣、内容回顾、分享交流、摘抄积累等内容。每部名著最后还设置了“资料链接”“阅读札记”等板块，目的在于激发学生的阅读兴趣，开阔视野，培养良好的阅读习惯。

我们希望，通过社会的倡导，教材的引领，名著阅读配套品种的补充，真正能够让名著阅读走进课堂，成为语文课程必不可少的组成部分，实现课标提出的“多读书，好读书，读好书，读整本书”的阅读理想。

教读课文的编写体例与教学建议

“教读”是统编初中语文教材对阅读课文区分的两种类型之一（另一种是“自读”）。在形式上，教读课文与传统的“讲读”或“精读”有较多相似之处，拿到新教材的师生往往感到熟悉亲切，容易上手。不过，在这种传统形式之下，统编初中语文教材在教读课文中贯穿的若干新理念，仍有待广大教师在使用中逐步深化理解，从而在一线教学中落实。有鉴于此，本文试以七年级上册为例，对教读课文这一类型做简略的介绍。

教读课文的主体由三个部分构成。一是课前的预习，二是课文文本（包括文下注释），三是课后练习。这个“三段式”的体例在我国近现代语文教材史上有着长久的传统，也比较适合目前初中语文教学的实际情况。统编教材在运用这种体例时，吸收了过往各版本教材的经验，力求贴合教学过程，在具体设计中明确“三段式”各个部分的功能。

预习放在一课伊始。既名为“预”，就意味着它是进入课文的一个准备环节。这个环节处理得过重，就失去了“准备”的意义，打乱了教学进程；处理得过轻甚至取消，学生的兴趣和“前理解”则没有得到充分激发，教学中就不容易激活学生的主动性。因此，预习虽小，却很重要，需要慎重对待，根据学情精心安排。教材设计的预习环节，主要包含两方面的指向：一是调动学生既有的生活、阅读经验，激发阅读兴趣，鼓励学生自主初读课文；二是点出本单元、本课相关的语文能力点，提示学生读课文时注意。如《春》的预习：

春天展现美丽的世界，春天带来崭新的希望。历来文人墨客都喜欢描绘春天，赞美春天。你读过哪些描写春天的诗文？这些诗文给你留下了怎样的印象？回忆一下，准备在课堂上与同学交流。

这是一篇散文，又像一首诗。朗读课文，张开想象的翅膀，在头脑中再现文中描绘的春景，感受大自然的蓬勃生机。

这篇预习的前一段，调动学生的经验，为阅读做准备；后一段，则紧扣本单元导语中点出的语文能力点“朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美”，结合课文的特点，将之具体。

还有一些预习内容带有“阅读提示”的意味，对阅读、欣赏课文文本时某些值得注意的方面稍加提示。如《诫子书》的预习第一段：

古人往往在家信中寄语子女弟侄，予以教诲与劝勉，这是中国古代家庭教育的一种方式。课文是诸葛亮写给儿子的一封家书，殷殷教诲中蕴含着深切的期望。朗读课文，注意体会这种情感。

这里点出了本文的文体是文言书信，而且是长辈写给晚辈的家书。古人讲文章辨体，对文章体裁的了解，可以帮助我们更好地品析语言、理解内涵、感悟情感。考虑到七年级学生的情况，这段预习在介绍相关知识之后，以“通过朗读体会情感”为落脚点，希望学生通过朗读来感知其情深语切的文体特点。又如《猫》预习第二段：

郑振铎善于写“平平淡淡的家庭琐事与脉脉温情中轻笼的哀愁”，主张文学作品要“质朴”“真率”。阅读课文时，要注意这个特点。

《猫》这篇课文文字平淡，却寄托了作者作为一个现代知识分子很深的感慨。这一段预习，含蓄地点出了理解文章主题的线索，同时说明了其语言风格。这些提示都意在引导学生更好地理解课文。

关于课文文本，这里主要说明和注释相关的问题。课文的注释主要包括两类：一类对字词注音释义，另一类介绍与课文内容相关的知识。需要强调的是，注释所覆盖的字词与课后“读读写写”的范围并不一致，也不要求学生全部掌握。注释的意义主要在于帮助阅读。应该鼓励学生借助注释，使用工具书，自主阅读，随文学习字词。

课后练习的主要作用，是基于本单元的教学要求和本课课文的特点，引导学生自主思考，从而落实本课的教学重点。课后练习包括“思考探究”和“积累拓展”两个层次。前者主要是对文章主题意蕴、情感内容的探究，后者则主要针对语言层面，同时含有课外阅读的导向。这两个层次的差别可以《秋天的怀念》一课为例：

二、课文平静的叙述中蕴含着感人的力量，这主要体现在一些细节中。文中哪些细节最让你感动？为什么？可以参考下列细节，也可以自己再找一些。

1. 母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。

2. 母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”

3. 母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”她憔悴的脸上现出央求般的神色。

四、品味下列语句，体会加点词蕴含的情感。

1. 可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。

2. 她出去了，就再也没回来。

3. 看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别。

这两道练习题都涉及课文原句，但指向不同。“思考探究”中的第二题，主要指向对课文内在情感力量的感悟，针对的是“富含感情的细节”；“积累拓展”中的第四题，则侧重语言方面，引导学生体会加点词语的表达作用。

还有一些练习，带有更多的拓展意味，指向课外阅读、自主表达或文章理解的较深入的层面。如：

五、文中那个活泼可爱、尽情玩耍的小鲁迅宛在眼前，你看到文字后面那个拿笔写作的“大”鲁迅了吗？你觉得这个“大”鲁迅是带着怎样的情感来写本文和《朝花夕拾》中其他文章的？请结合本单元后的“名著导读”栏目的相关内容谈谈你的认识。

这是《从百草园到三味书屋》的最后一道“积累拓展”题，与本册的名著阅读相关联。再如：

五、除了毛泽东，许多老一辈革命家也写过纪念白求恩的文章，如朱德的《纪念白求恩同志》、宋庆龄的《我们时代的英雄》、聂荣臻的《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》等。课外阅读这些文章，小组交流：白求恩大夫身上有哪些优秀品质？哪一点对你触动最大？

这是《纪念白求恩》的最后一道“积累拓展”题，提示了相关的文章，鼓励学生阅读。可以看出，这些文章虽属“课外”，其实仍然蕴含着回到“课内”的用心，意在引导学生通过相关的拓展阅读，在一个更丰厚的阅读经验基础上更好地理解课文。从阐释学的角度来说，“理解”本来就是一个将当下的体验与既有的经验相互印证，反复互动，不断深化的过程。统编教材在各个环节都进行了一些设计，希望能引导学生主动进入这个过程，从而带动阅读，在潜移默化中提升语文素养。

二、教读课文教学中值得注意的几个问题

统编教材力求成为一套“便教易学”的教材。相信随着广大师生对于这套教材的逐渐熟悉，在新时代的语文教育中，它会起到应有的作用。如何用好这套教材呢？下面从三个方面提出一些简单的建议。

首先，要善用教材的助学系统，在教学中整体定位，做出有针对性的设计。一线教学中常见的一种情况是，拿到“新”教材，对教材中体现的新理念、新设计无从体会，仍然沿用“旧”办法。教师在熟悉教材的过程中，要先关注各单元的导语，努力从整体上把握教材构建的初中语文能力系统；再关注各课的课前预习、课后练习等内容，理解教材对本课教学的定位。通过这些“抓手”，教学就既有整体性，又有针对性。

其次，要充分发挥主动性，灵活安排教学。这与前一点恰好相反相成。教材构建的语文能力教学体系，并不意味着要束缚一线教育工作者的主动性，而恰恰是一片大有作为的天地。教师完全可以根据自己的教学需要，发挥聪明才智，灵活安排。当然，这要以整体的教学构想和对课文特点的充分把握为前提。

第三，要把握好“一课一得”与全面发展的关系。统编教材的课文，多是经典作品，蕴含着丰富的价值，教材也提供了许多进入课文的“抓手”。勤学善思的教师，往往能从中发掘出许多可教、值得教的内容。要在有限的课时内取得最好的教学效果，就需要把握好“一课一得”与全面发展的关系，在每一课的设计中明确重点。特别是教读课，重在教方法，让学生通过掌握方法，在语文生活中提高能力，提升素养。

广东教育研究院　冯善亮

“三位一体”的阅读教学体系可以说是统编初中语文教材的核心框架。在这一体系中，名著导读被置于与教读课文、自读课文并列的位置，真正成为语文教材、教学的重要内容。

教材这样为名著导读定位，既落实了课标的要求：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”更充分体现了主编温儒敏先生“读书为要”的指导思想。他指出：“少读书不读书就是当下‘语文病’的主要症状，同时又是语文教学效果始终低下的病根。”“语文课改有太多的经验，太多的流派，太多的措施，但最重要的要先想办法改变不读书少读书的病况。‘读书为要’，千方百计把读书兴趣的培养放到头等位置，有这方面的自觉，语文教学才能祛病健体，提高效能。”

基于定位的改变，名著导读不再作为教材附录出现，而是穿插在各个单元之间。名著导读的这一设计把课外阅读纳入教材、教学体制内，不仅符合人们对语文学习规律的感性认识，也有心理学研究上的理论依据。心理学对于“阅读暴露”的研究证实了大量阅读对语文学习的重要作用。“阅读暴露，即儿童接触书面文字的经验，在目前的研究中多指个体在非正式教育情境中接触书面文字的经验。研究者通常采用阅读时间、阅读频率或阅读数量作为其操作性指标。”“总体而言，‘阅读暴露越多，个体的阅读能力越好’这一假设已得到了众多研究的支持；并且研究还指出，阅读暴露与阅读能力之间可能存在双向因果关系，阅读暴露对阅读能力的影响具有长时性和长效性等特点。”可见，阅读能力的提高离不开大量的阅读实践，通过名著导读的设计推动学生大量阅读是语文教学的必然选择。

从历史角度看，名著导读这一设计是对前人经验的继承和总结。1923年叶圣陶负责起草的《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》的“读书”部分便把“精读（选文）”和“略读（整部的名著）”并举，略读为6学分，接近总学分（32学分）的五分之一；分小说、戏剧、散文三大类列举了“略读书目”，其中小说的数量最多。民国时期的课程纲要一直保持着精读与略读并举的阅读课程结构。新时期以来，针对吕叔湘先生指出的“少慢差费”现象，语文教学改革风起云涌，其中成绩显著、影响较大的改革与实验，如上海市徐振维老师主持的“课时分段，扩大阅读”、河北邢台张孝纯老师主持的“大语文教育”、山东高密李希贵老师主持的“语文实验室计划”、湖北宜昌余蕾老师主持的“课内外衔接语文教学实验”等，都不约而同地压缩课文教学的课时，把课外阅读纳入常规教学中，以扩大学生的阅读量。2001年课程标准实验稿明确提出阅读量的最低标准，并列举推荐阅读书目，根据课标编写的各家教材都有简单的名著推介设计，许多地方的中考也逐渐把名著阅读纳入考查范围，由此引发了初中语文开展名著阅读教学的热潮。统编初中语文教材吸取了前人教学改革和教材编写的经验与教训，进一步推陈出新，希望通过更为成熟的导读设计实现名著阅读课程化的愿景，以解决语文教学中“少读书、不读书”的沉痼。

二编写体例：让导读有依托

教材每册设置两次名著导读，其基本体例主要包括名著简介、读书方法指导、专题探究、精彩选篇、自主阅读推荐等内容。 

“名著简介”，扼要介绍名著的写作背景和内容特色，旨在激发学生的阅读兴趣；为此，还在前面加入名著的书影和两三则有关名著的经典语录。

“阅读方法指导”，根据名著体裁等方面的特点和初中学生的学习需要，以该名著为例，谈某一种阅读方法或某一类书籍的阅读策略；旨在引导学生在读书过程中有意识地运用、掌握读书方法、阅读策略，以提升学生的读书能力。其中七年级侧重于一般读书方法，如精读和跳读、圈点与批注、快速阅读等；八、九年级侧重于针对各种类型名著的阅读方法，如纪实作品的阅读、科普作品的阅读、讽刺作品的阅读、古典小说的阅读等。每部名著导读中的读书方法，往往与同册教材单元教学的阅读训练重点呼应，有利于学生在读书实践中实现能力迁移。

“专题探究”，根据名著的具体内容，设计3—4个专题探究作为可供选择的阅读任务，以任务来驱动学生的个体阅读和群体共读活动。专题探究，有意识地从不同角度来设计，注意听说读写等活动形式的多样性，以满足不同特点、不同层次学生的个性需求，形成一定的梯度安排，引导读书活动由浅入深。如七年级下册《骆驼祥子》导读，设计了给祥子写小传、探寻悲剧原因、话说“洋车夫”、独特的“京味儿”四个专题探究，内容涉及情节梳理、主题探讨、艺术特色等不同层面，由浅入深，梯度明显。

“精彩选篇”，选择名著一两个精彩的章节，让学生在选篇中接触名著，感受、体验名著的魅力。

“自主阅读推荐”，另外推荐两部同类型的名著，供学生自主阅读，既增加了推荐阅读的数量，也为学生对读物的个性选择提供了更大的空间。

这一体例设计，构成了比较完整的指导学生读书的基本线索和内容框架，形成了开放而有弹性的教学组织形态，具体