目前所流行的学前教育有哪些？_百度知道
目前所流行的学前教育有哪些？
我有更好的答案
乐高教育是一种目前在国内外都很流行的一种教育方式，它填补了目前为止中国教育的空白，将寓教于乐的教育模式带入中国，凭借风靡全球的乐高玩具，加以独有的乐高玩具配合上千套教育课程，带给孩子不一样的教育过程，不仅可以学会很多知识，而且可以更好的培养孩子的各种能力。推荐您去朝阳公园乐高活动中心，那是最新的店
采纳率：75%
为您推荐：
其他类似问题
您可能关注的内容
学前教育的相关知识
换一换
回答问题，赢新手礼包
个人、企业类
违法有害信息,请在下方选择后提交
色情、暴力
我们会通过消息、邮箱等方式尽快将举报结果通知您。中国幼儿园主流教育模式大盘点
一个幼儿园的核心价值是什么？一定是教育模式。但由于大部分家长对于五花八门的教育理念和模式不了解，再加上普遍对孩子不敢放手，偏溺爱，因此目前很多家长在选择幼儿园的时候，将注意力放在了装修、设备、面积、距离等方面，忽视了幼儿园最关键的教育理念。
本文的主要目的，就是希望能够将教学这个最重要却最难懂的部分，尽量浅显地向家长朋友们做一个说明，以帮助大家更好地挑选园所。家长在挑选幼儿园时也可以看看介绍者能不能清晰准确完整地表达理念，同时在参观过程中看到这个理念有没有在老师和其他环境中被真实的体现出来。
目前国际主流的教学模式
1. 分科教学
2．蒙特梭利
5．多元智能
8. 生态教育
无论哪一种模式和教育哲学，都非常强调学校与家庭教育的一致性，因此家长必须选择与自己家庭教育理念一样的园所，才能保证孩子智能发展和人格培养的效果。
下面是几种教学模式的异同点。但提醒大家注意的是，每一种模式都可能出人才，仅仅是比例问题或者说人才的方向问题。另外，绝大部分教育理念都认可老师的重要作用，家长应该给老师足够宽松的空间去发挥。
最后，主流教育理念都鼓励孩子能够早入学，大家可根据孩子情况和自身需求进行，西方一般从出生6周到6岁间，在中国，目前有机构可以从出生6个月到6岁。
一．分科教学。
国内超过70%的幼儿园在使用，此种教学法是由教师按照既定的课程和科目，以教师的讲授为主，向孩子灌输知识。
简单易行，对教师要求不高。
比较容易教师操作，同时因为幼儿园教材产业的发展，有很多电子设备辅助。
但由于绝大部分内容为事先规划好的，而孩子在课堂中较少发表和讨论的机会，吸引孩子对课程的兴趣以及培养孩子自主学习的能力就比较难。
二．蒙特梭利。
国内约有7%的幼儿园使用此种教学模式。由于蒙特梭利特别重视环境对儿童的影响，因此其理想的教室必须具备以下五个要素：
1．自由的观念
* 但蒙特梭利并不赞同没有过滤的自由。
* 没有所谓的上课和下课时间。
* 孩子可以自由进出教室内外。
* 混龄教学（这个是蒙特梭利很大一个特点，华德福也是混龄）。
* 废除传统教学中管用的奖惩制度。
2．结构与秩序
* 养成孩子自动自发、物归原位的习惯。
* 蒙特梭利教室在陈列摆设上较有秩序及结构感。她深怕这种主张被人误解是一种呆板、无生气的学习环境，因而她一再强调，外在环境的结构只是为配合儿童的学习，教师们应视儿童的需要而适时更换教室的陈设，在有序中保持弹性。
3．真实与自然
* 儿童应尽量与自然接触。
* 教室里的陈设应尽量接近真实的生活，放置真实的器皿和用具、设备，比如箱、电话、水果刀等。
* 鼓励同一个教室的儿童使用同一套教具，学习耐心等待及尊重别人、与人分享。
* 儿童的生活必须务实，幻想会阻碍学习，必须根除所有可能造成幻想的根源（注意！这个是被批判的）。
4．美与气氛
* 强调美感，不仅仅是整齐、整洁，还重视建材和材料的品质。
* 不强调细致的装潢和华丽的灯光。
* 温馨、和谐、安静。
5．适合社会学的发展
* 孩子们都要学会尊重别人
* 年龄小的会得到照顾
* 使用后的教具能够物归原处
* 同伴之间互相照顾，从中建立自制、守秩序、自动自发等美德希望选择蒙特梭利幼儿园的家长，可以参考以上几个特点挑选。
说一说蒙特梭利教师：
1）在美国有两个机构可以合法授予蒙特梭利教师证书，分别为美国蒙特梭利学会AMS和国际蒙特梭利协会AMI。家长朋友们在挑选蒙氏幼儿园的时候，可以看看老师的证书。
2）欧美国家比较强调蒙特梭利教育哲学和精神的掌握，而亚洲国家更偏重蒙特梭利教学情境的布置和教具的使用，包括台湾、日本、韩国，这其实是一个挺尴尬的事情。
3）蒙特梭利幼儿园普遍比较重视老师的精神建设，主要是三个标准：整洁、单纯、客观。
4）在蒙特梭利教育理念中，教师是被动者的角色，但强调教师在环境和孩子之间的桥梁作用，以及对孩子成长的观察。
5）重视老师的身教，除了身体力行、言行合一之外，还须留意自己的穿着是否整齐、端庄，提供孩子一个很好的学习榜样。
对蒙特梭利教学法的主要批判：
1．克伯屈于1914年出版了《检视蒙台梭利体系》一书，严厉抨击蒙台梭利教育法。他认为，“就理论内容而言，蒙台梭利教育法基本上是属于19世纪中期的，落后于现代教育理论发展50年。她的感官教育是建立在过时的形式迁移说的基础上的”（Kilpatrick，1915）。
2．杜威（Dewey）也指出，蒙台梭利“认为儿童在操作材料的过程中将会汲取智慧并有利于其独创性的形成，这是荒谬的”（Dewey，1916）。可以说，克伯屈等人的批评直接导致蒙台梭利教育热潮的降温，同时众多学者也开始认定蒙台梭利教育法在理论上存在着严重的先天缺陷。
3．克伯屈对蒙台梭利的批判固然激烈，但却是有理有据的，因为他本人不但实地考察过“儿童之家”，更与蒙台梭利本人有过交谈。
4．作为意大利第一位医学女博士，蒙台梭利可能更看重在教育实践中解决问题。换言之，蒙台梭利在其论著中表达得比较好的是其对具体教学实践的规定，欠缺的是对教学法的提炼和概括。因此，如果单从蒙台梭利本人的言论出发来对蒙台梭利教育法进行理论研究，那么无论怎么去钻研蒙台梭利著作，似乎也不能解释蒙台梭利教育法目前的存在状态：学术界和各国政府对蒙台梭利教育的淡漠与民间组织对蒙台梭利教育的推崇并存。
5．其他对于蒙氏教育模式的批判还包括教具过于人工化、儿童社会性发展不足、创造力受抑制等方面。
三．瑞吉欧
这是目前国际最受推崇的教育模式，但在国内使用的园所很少，或者说比较专业的园所很少，主要原因应该是此种教学模式对于教师要求极高，不容易推广，无法标准化。
瑞吉欧的特点主要包括：
1．走进儿童心灵的儿童观，以孩子的思维、孩子的立场来看待一切，不压制孩子，让其充分表现潜能。
2．弹性课程，从儿童的兴趣和需要出发，不让孩子生活在成人的包围之中。教师必须尽可能地减少介入，更不可过度介入（与其牵着儿童的手，不如让他们用自己的双脚站立着）。
3．儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。
4．这一理念还代表在共同分享中，每个人均可提出最好的想法，提升和加强团队间意见交流，并刺激新奇或出乎意料的事情发生，而这些是无法靠个人力量独自完成的。
5．强调互动关系、合作参与。儿童的学习不是独立建构的，而是在诸多条件下，主要是在与家长和教师、同伴的相互作用过程中建构的。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者。
6．重视艺术活动在儿童学习中的重要作用，同时建立多媒体档案，用声像手段记录孩子的学习过程。
总结一下：瑞吉欧方案活动是一种既非预定的教学模式，也非一般的教学计划，而是师生共建的弹性课程与探索性教学。
它的基本要素有三：一是解决真实生活中的问题；二是以小组为单位共同进行较长期深入的主题探索；三是成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长的学习过程。主题的选择是非预设的，主要来自幼儿的真实生活经验、兴趣和问题，并在众多的问题中作出选择和判断，教师往往是决策者。
瑞吉欧教室的特点，就是一眼看过去，材料及其丰富，随手可得，这一点非常关键。如果家长进入一个幼儿园，看起来教室空空如也，即使非常整齐、干净，也不符合儿童发展的需要。
四．高瞻课程
高瞻课程跟瑞吉欧有点儿类似于一个师傅出来的徒弟，因为他们的理论基础都是皮亚杰的建构主义。与瑞吉欧的区别，主要在于高瞻课程是皮亚杰式教育方案中最重视教师作用的一种。
高瞻早期是为孩子入小学做准备的，类似国内的幼小衔接，重视老师作用也是由此而来，后来演变至0-6岁整个阶段。主要特点如下：
1．以孩子的生活经验为主要学习内容，课程为过程取向，而不是结果取向。
2．教师角色：支持儿童的主动性、兴趣和发展能力，提供丰富的材料供儿童选择；依据关键内容领域安排学习经验，明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标；观察儿童与儿童在他们的发展水平上交往，当儿童扩展学习时，提供鹰架（提问、建议和环境设计、提供生活情境）；做儿童的伙伴。
3．重视对孩子的观察记录和评估，高瞻的评估非常有名。
4．重视阅读和写作，鼓励孩子用自己的方式和语言记录。
5．教室内材料投放非常丰富。
五．多元智能
加德纳的多元智能理论，提供给教育界一个课程规划蓝图及学习方式的参考架构。
1．人类具有八种不同面向的智能（后来又补充了一个“存在”）。
2．这些不同的智能是正常人都拥有的，但不同文化对不同智能有侧重，并给予不同的发展空间。比如在中国比较重视逻辑数学智能。
3．每个人都有其优势智能和劣势智能。
4．每一种智能都有其发展空间，可以透过后天的学习而激发出来。
对家长的参考:
1．不要仅仅重视孩子某一个智能的发展，比如有些家长只重视英语，有些只重视音乐，有些只重视逻辑数学，这都是不正确的。
2．要通过不断观察孩子，发现孩子的优势智能和他自己的学习风格，再加以引导。
3．对孩子智能的发展，不应该根据短板理论（一个木桶能装多少水取决于最短的那一块木板），而应该做优势教育，也就是发展孩子的优势智能，不是去弥补劣势智能。
需要注意的是，家长在挑选幼儿园的过程中，可能会遇到一些园所，宣传自己是采用多元智能的教学模式，但实际多元智能只是一种理念，却并没有教什么以及怎么教。所以，如果采用多元智能，对于园所来说，还是需要在教学上有自己的研发。
六．全语言
全语言教学根植于当代完整建构主义理论，和瑞吉欧、高瞻的理论基础一样。全语言也不是某一种具体的教育教学方法，而是一种语言教育观念。在北美被视为对传统字母拼读法教学的反思。
其基本原则:
1．儿童的语言学习是整体性的学习，不应该将语言分割成听说读写等不同技能。
2．儿童的语言学习是自然而然的学习，在真实生活中学习。
3．儿童的语言学习是有效的和有用的学习。
4．儿童的语言学习是整合的学习，语言学习应融合在其他领域中。
5．儿童的语言学习是平等而开放的学习。
6．儿童的语言学习是创造性的学习。
在全语言幼儿园，应该有如下内容：
2．分享阅读：老师或家长在教室内读故事给学生听，并鼓励学生参与阅读。
3．处理个别差异：根据个别学生而定的教学方法。
5．鼓励写作：让学生当作者，多多参与各种各样的写作活动，从而帮助学生把阅读时积累的语文技巧内化、融汇入自己的文笔内。
6．把语文技巧融入各学科的课程内。
7．鼓励家长多多参与。
对于全语言教育的批评都是集中在它比传统的字母拼读法少了点效率．支持者则说它已经包含了字母拼读法。
七．华德福
华德福教育的中心思想建构于鲁道夫·施泰纳（Rudolf Steiner）自创的“人智学”。施泰纳主张人的本质是由身体、精神和心灵所结合，因此要重视一个人的意志力（Willing）、感情（Feeling）、思考力（Thinking）的培养。施泰纳教育的目标就是存进个体的三元素之全面发展。
1．“人格教育”是华德福教育的核心，并以全人教育为主要学习目标，施泰纳认为教育应肩负起启迪人类心灵的重要任务，特别重视家庭伦理和社会道德。
2．虽然华德福教育强调自由开放的学习环境，主张人应该经由身、心、灵充分地认识自己，但他们同时对传统优良的价值观非常重视。
3．反对孩子接触太多的声光化电。
4．华德福的教育理念并不反权威，有时候他们比正规传统的制式教育更传统。
5．华德福的教师会以开放亲和的教育态度，以身体力行的教育方法传达一些重要的传统价值观。
6．认为孩子天生就具有主动性，会有自发性的学习经验产生，具有敏锐的观察力，只要我们提供一个良好的学习环境，不压抑孩子自主学习的空间，则他们的发展不可限量。
7．孩子从老师的生活态度及人格特质慢慢受到熏陶。
8．没有进度，不会有预设的学习目标，每一个孩子的个别需求都充分受到重视。
9．不求立即性的学习成果，给孩子充分的时间去了解一个现象，让孩子有机会思考、操作。
10．以人为本，提供自由、开放的学习环境，更强调心灵的自由。p主张“教育为艺术”。
11．重视“自由游戏”的活动，有老师在旁边陪伴，但并非主导或过多的参与，而是由孩子在一个混龄的团体中选择自己的游戏和玩伴。
12．老师是一位自由的人，不会被动接受安排，而是主动地创造任何可能性。
13．教育首先要从四肢做起，先强壮幼儿的体格，从而培养意志力。接着与胸腔有关，强调幼儿性情发展，重视幼儿情感的抒发，最后才是头部的认知学习和智能发展。
14．幼儿是天生的艺术家，华德福重视美感的经验及美育活动。
15．教具有着自然原始的风味，庭院中到处可以看到取自森林原野的教具，色彩选择上以柔和、单纯的色系为主。环境设计特别重视感官，所使用的建筑材料、地板、墙壁、家具都特别重视视觉与触觉感受。
16．配合不同的季节和时令在教室的一角布置“节气桌”，摆着孩子捡回来的果实、花果以及节庆物品。大部分教室有厨房，让孩子更有家的感觉。
17．福禄贝尔所说“教育无他，爱与榜样而已”，正是华德福教师最佳的写照。每一位教师都是自我成长与自我充实者，都是幼儿模仿和学习的对象。
18．华德福的老师不会去责怪或者训诫孩子，而是通过身教，随时注意自己的言谈、行为、态度和反应。
华德福教育相对来说比较小众，目前国内也开始出现，有一些还做得相当好。对其批判主要集中在孩子社会性发展不足方面，有一位台湾家长参与了“森林小学”的家长办学，在孩子大学毕业之后写过一篇文章，反思自己是否走错了方向，非常有名。无论这是不是个案，都应该引起一些思考。
八．生态教育
因为90年代末幼儿园课程改革兴起，强调大环境对儿童发展的影响。同陶行知、陈鹤琴的生活教育主张一脉相承。生态学原为一门研究生物与其生存环境之关系的科学。相类似地，生态教育除了具备多学科的知识教授，还必须是一个整体的、整合的、并融合自然环境、人文环境、历史传统及社会生活等整个生态圈的教育系统；所重视的是个性化教育，强调的是“永续发展”。
责任编辑：
声明：本文由入驻搜狐号的作者撰写，除搜狐官方账号外，观点仅代表作者本人，不代表搜狐立场。
今日搜狐热点我国当前学前教育的教学模式有哪些_百度知道
我国当前学前教育的教学模式有哪些
我有更好的答案
　　一、 蒙特梭利教学(又称蒙台梭利教学)
这种教学方法起源於义大利，是由知名的教育家玛利亚˙蒙特梭利博士所提出的一种科学化的教育方法。她根据长期的观察和实验，设计了一系列的蒙特梭利教学教具，以配合孩子个别的身心发展。蒙特梭利教育共分成日常生活、感官、数学、语文、自然文化及美术音乐等教学区域。其教学环境是一个由成人预备好的学习环境。在蒙特梭利的学习环境中，孩子们能自由地探索周遭事物，而且有许多机会运用他们的创造力，从事各项有益於身心和情绪发展的活动。如透过实际操作学习环境中简单和复杂的教具，使得抽象的概念得以具体的呈现在孩子面前。而受过专业训练、有爱心和观察敏锐的蒙特梭利教师会依据每个孩子特殊的需求和能力，去引导孩子独立思考。在这巧妙营造的自由环境中．孩子可以学习如何去选择、辨认和改正自己的错误。教师和孩子之间的互动，其目的则是以培养和维护孩子的自尊为依归。而最终的目的更希望培养一位独立自主的孩子。　　二、 方案教学
这种教学方法起源於义大利北方的小镇瑞吉欧 (Reggio Emilia) 。它主要是依照孩子的兴趣来发展一系列的活动或方案。老师的工作是透过和孩子以及孩子和孩子之间的对话来发现其兴趣，并进一步引导孩子去做资料的研究、查询和相关材料的收集。方案教学强调孩子自主性的学习，重视孩子内在的学习动机，并以儿童为本位的理念来进行活动。它也是一个「教」与「学」互动的过程，教师与孩子都在彼此互相学习。　　三、 学习区教学或角落教学
这种教学方法一般将教室区分成不同的学习区域，如语文区、益智区、科学区、积木美劳区、装扮区、沙水区等等。它提倡让孩子从游戏中学习，并经由玩耍的过程让孩子学习到各种概念。　　四、 其他的教学法，如福禄贝尔、皮亚杰、高瞻、华德福及双语教学等等。
福禄贝尔教学法是以德国教育家福禄贝尔设计的教具─恩物为教材来进行教学；皮亚杰教学法是以瑞士心理学家皮亚杰，从进行幼儿的心理实验中所记录的幼儿认知发展，来做为其教学的理论基础。高瞻教学法起源於美国，其教学理念是以孩子对自己感兴趣的活动有能力做决定并解决问题为指导原则。华德福教学法的创始人是史坦纳˙鲁道夫，於1919年在德国的Stuttgart成立了第一所从一年级贯穿到十三年级的华德福学校。它是一种实现「人智学」理念的教学法，目的在於引导孩子成为一个身、心、灵完全自由的人。双语教学是以两种语言为主要的教学目标，让孩子能在日常生活中自然学习两种不同的语言。　　以上是简略的学前教育教学方法，各有其优点，第一至三项是目前较普遍的教学方法。家长们应该先了解自己孩子的特性，并根据孩子的特质来选择合适的幼儿园。而对幼儿教学有兴趣者，则可以依照自己的兴趣，并配合自身的专长来选择适合的教学方法。
采纳率：92%
来自团队：
为您推荐：
其他类似问题
换一换
回答问题，赢新手礼包
个人、企业类
违法有害信息,请在下方选择后提交
色情、暴力
我们会通过消息、邮箱等方式尽快将举报结果通知您。中国学前教育综合发展水平研究
日 10:38 来源：《教育研究》2013年4期
作者：刘占兰 高丙成
内容摘要：
作者简介：
　　【内容提要】在参考国内外相关研究的基础上，结合国内学前教育现状，构建了由四项一级指标和六项二级指标构成的中国学前教育综合发展水平指标体系。根据该指标体系对全国和各地区学前教育发展指数进行统计计算，结果显示，年我国学前教育综合发展水平呈现逐年递增的趋势，但东、中、西部地区学前教育发展水平具有明显的差异和不同特点。从东部地区到西部地区学前教育的发展水平呈现出由高到低的变化趋势。东部地区的发展水平明显高于全国平均水平，但各省份间差异明显；中部地区的发展水平基本接近全国平均水平，各省份间差异不大；而西部地区的发展水平则在全国平均线以下，各省份间的差异也比较大。　　【关 键 词】学前教育综合发展水平指标体系发展指数　　【作者简介】刘占兰，中国教育科学研究院基础教育研究中心研究员；高丙成，中国教育科学研究院基础教育研究中心助理研究员(北京　100088)。　　近年来我国学前教育取得了巨大发展。根据教育部的统计数据，2010年全国学前三年毛入园率达到了56.6％，“十一五”规划目标如期实现。但是，我国是一个经济社会发展不平衡的国家，地区之间学前教育发展水平差距较大。这种差距除学前教育机会外还表现在学前教育质量、教育投入、教育公平等方面。为了全面客观准确地描述和比较我国各个地区学前教育的发展水平，评估学前教育三年行动计划①各地区学前教育发展的起始水平和效果，为推进学前教育的均衡发展提供科学依据，我们尝试构建了学前教育综合发展水平的指标体系，并对各地区学前教育的综合发展水平进行了测算评价。　　一、学前教育综合发展水平指标体系的构建　　构建一个能够全面客观描述和比较我国各个地区学前教育综合发展水平的指标体系，是对各地区学前教育的综合发展水平进行比较和评价的基础。本研究在参考国内外相关研究的基础上，结合国内学前教育现状，初步探索和构建出适合我国国情的学前教育综合发展水平指标体系。　　(一)国内外教育发展指标的研究　　目前从国内外相关研究来看，虽然还没有关于学前教育综合发展水平指标体系和发展指数评价的专门研究，但对于教育综合发展的相关研究已开展。这些研究对构建我国学前教育综合发展水平指标体系和发展指数评价方法具有重要的参考价值和借鉴意义。　　从国际相关研究来看，多个国际组织在其公布的年度教育统计报告中，都设计了不同的教育统计指标来反映各国的教育发展状况。而且，有些研究还通过测算教育发展指数来反映某一国家或地区的教育发展水平。教育发展指数是在构建指标体系的基础上，赋予各项指标以不同的权重，经计算得到的数值，数值的大小可以直接反映教育综合发展水平的高低。比较有代表性的研究有联合国教科文组织(UNESCO)、世界银行(Word Bank)、联合国开发计划署(UNDP)、经济合作与发展组织(OECD)等国际组织的报告。　　UNESCO每年都要发布《全球教育统计摘要》[1]，从教育机会、教育效率和成果、教师资源、教育经费、教育结构、教育公平、教育国际化等七大类提供从学前教育到研究生教育的各级正规教育的数百个教育统计指标的数据。另外还设计了由初等教育净入学率、成人识字率、小学五年级保留率和教育性别平等四个指标构成的教育发展指数评价体系。Word Bank每年出版的世界发展指标中的教育统计指标主要包括教育投入、教育参与、教育效率、教育完成率和成果、教育公平等五大类。[2]Word Bank南亚局设计了由教育投入、教育公平和教育产出三个二级指标和十一个三级指标构成的教育发展指数评价体系。OECD每年出版的《教育概览——OECD指标》主要包括教育机构的产出及学习的影响、教育中的财政与人力资源投入、教育机会参与与过渡、学习环境与学校的组织等四大类。[3]UNDP每年发布的人类发展指数中的教育指标主要包括成人识字率和综合毛入学率。[4]　　近年来，国内学者也进行了教育发展指标体系和发展指数的研究。如袁振国认为，生均经费、师资力量、物质资源和学生辍学率是比较有代表性的教育发展均衡指标。[5]吴玉鸣和李建霞从教育资源、质量、投入、规模、效率和产出六个方面的指标构建了地区教育竞争力指数评价体系。[6]杨东平提出了包括义务教育均衡、高中教育公平、高等教育公平、教育存量公平四个一级指标的教育公平测度指标体系。[7]范秀荣和何必从教育存量、教育增量、教育投入和教育贡献四个二级指标构建了教育发展水平指数评价体系。[8]袁桂林提出了包括学生、教职工、教育经费和办学条件四个二级指标的农村义务教育发展指标体系。[9]特别是王善迈和袁连生从教育机会、教育公平、教育质量和教育投入等方面构建了中国地区教育发展指标体系并进行了计算分析。[10]这些研究为构建学前教育综合发展指标体系和发展指数提供了借鉴。　　(二)构建我国学前教育综合发展水平指标体系的主要依据　　中国学前教育综合发展水平指标体系是在参考和借鉴国内外已有教育统计指标和教育发展指数研究的基础上，通过深入分析我国有关学前教育的政策文件，参考我国学前教育督导评估指标体系，并综合考虑我国学前教育现有可得的统计数据进行构建的。　　第一，分析我国国家政策文件中学前教育的发展目标和要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(年)》(以下简称《教育规划纲要》)提出“有条件的地区普及学前三年教育”，在当前学前一年教育已经基本普及、各地区已普遍将普及学前三年教育作为发展目标的现实状况下，可将“学前三年入园率”作为学前教育机会的指标。《教育规划纲要》还提出“大力发展公办园”、“加大政府投入”、“提高幼儿教师队伍整体素质”、“重点发展农村学前教育”，这些均在本研究设计学前教育发展指标时得到反映。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中除进一步强调上述方面外，还特别提出要“合理确定师生比”、“财政性学前教育经费在同级财政性教育经费中要占合理的比例”，要着力解决学前教育“城乡区域发展不平衡”的问题，这些也均在设计学前教育发展指标时得到充分反映。　　第二，参考教育部《学前教育督导评估指标体系》。2012年3月教育部发布了《学前教育督导评估办法》，在其中的《学前教育督导评估指标体系》一级指标中的“发展水平”中共有六项指标：(1)“毛入园率”明显提高，“入园难”问题得到有效缓解；(2)城镇和农村公办幼儿园所占比例、广覆盖程度明显提高；(3)学前教育财政投入所占比例明显提高；(4)取得幼儿教育资格证的教师数占幼儿教师总数的比例明显提高；(5)保教质量明显提高；(6)社会对当地提供的学前教育的满意度明显提高。上述六项指标除第六项外，均被本研究所包含。　　第三，借鉴教育综合发展指数相关研究的框架体系。国内外已有相关研究的基本共识是在统计数据充足状况下的地区教育发展理想指数为：教育发展指数＝×(教育机会指数＋教育成果指数＋教育质量指数＋教育公平指数)。本研究借鉴《中国地区教育发展报告》中构建中国地区教育发展指数的目标性、全面性、简洁性、客观性和可比性等原则，综合分析了理想模式和可操作的现实模式，构建了我国学前教育综合发展指数＝×(学前教育机会指数＋学前教育投入指数＋学前教育质量指数＋学前教育公平指数)。　　第四，综合考虑我国学前教育现有可得的相关统计数据。目前我国学前教育统计的基础十分薄弱，本研究充分考虑了我国学前教育现有可得的相关统计数据。如在我国教育统计体系中对幼儿园分类按教育部门办园、集体办园、民办园和其他部门办园四分法，没有单独的“公办园”这一指标，但有“民办园”指标，因此，在计算时可以用幼儿园总数减去民办园数得到公办园数。再如城乡差异指标，因无法获得各省份城市和农村分别的入园率，只能用小学新生中接受过学前教育的儿童比例作为替代性指标。　　(三)我国学前教育综合发展水平指标体系的设计与指数的计算方法　　经过上述研究和思考，最终确定各地区学前教育综合发展水平的一级指标共有四个：学前教育机会、学前教育投入、学前教育质量和学前教育公平。在每个一级指标下有1～2个二级指标。　　学前教育机会。入园率是反映学前教育机会最直接的指标，由于学前一年的普及率已经达到了相当高的水平，且统计口径差异较大，所以仅用学前三年毛入园率作为唯一重要指标，反映学前教育的普及程度和水平。　　学前教育投入。由于当前财政性教育经费是学前教育经费中最关键、最重要和最敏感的指标，因此将其作为教育投入的重要评量指标之一。举办公办园是政府直接提供学前教育公共服务的典型方式，也直观具体地反映了政府对学前教育的直接投入与供给。本研究用财政性学前教育经费占财政性教育经费的比例和公办园比例这两个指标反映学前教育投入水平。　　学前教育质量。学前教育质量的内涵很丰富，评量也十分复杂，可以从教育结构质量、教育过程质量和儿童发展水平等方面来评量。基于客观、简洁和可得的原则，本研究选择了师幼比和教师学历两个结构性指标来反映学前教育质量，并用专科及以上学历教师比例作为教师学历结构的代表性指标。　　学前教育公平。尽管《教育规划纲要》中提出“到2020年基本普及学前教育”的发展目标，学前教育公平的路还很漫长，但学前教育的公平被称为教育和社会公平的起点，意义重大而深远。解决城乡学前教育发展不均衡问题是当前的首要任务，因此，根据可得的数据，本研究将城乡小学新生中接受过学前教育的儿童比例的差异作为考量学前教育公平的指标。　　本研究认为，学前教育机会、学前教育投入、学前教育质量和学前教育公平同等重要，因此赋予这四项指标同等的权重，即分别为四分之一。因此，每个地区的学前教育发展指数可以按照下列公式计算：学前教育综合发展指数＝×(学前教育机会指数＋学前教育投入指数＋学前教育质量指数＋学前教育公平指数)。其中：学前教育机会指数＝学前三年毛入园率；学前教育投入指数＝×(财政性学前教育经费占财政性教育经费的比例＋公办园比例)；学前教育质量指数＝×(师幼比＋专科及以上学历教师比例)；学前教育公平指数＝城乡差异指数。(见表1)　　　二、学前教育综合发展水平分析　　近年来，由于学前教育发展的地方自主权较大，因此地方差异也比较大。但各个地区间的学前教育发展如何，以往仅凭经验判断，或依据入园率、财政投入等单一指标进行描述。本研究通过构建学前教育综合发展的评估体系并进行发展指数的计算，全面客观地分析我国学前教育综合发展水平的趋势，并比较各省份和东、中、西部地区学前教育综合发展水平。　　(一)我国学前教育综合发展水平趋势分析　　计算结果显示，年我国学前教育综合发展水平呈现逐年递增的趋势。(见图1)　　　图1 年我国学前教育综合发展指数　　对六项指标的进一步分析可见，在入园率、师幼比、专科及以上教师比例、城乡差异以及学前教育经费占教育经费的比例均呈现逐年小幅度增加的趋势，但是公办园比例却呈现逐年下降的趋势。(见图2)　　　图2 年我国学前教育综合发展分项指数　　(二)各省份学前教育综合发展水平分析　　依据2010年数据，本研究对我国大陆30个省份学前教育综合发展水平进行了比较分析(由于西藏缺少学前三年毛入园率和城乡差异指标，不对其进行综合发展水平比较)。分析可见，我国30个省份学前教育发展指数从高到低依次排列如下：上海、北京、天津、江苏、浙江、新疆、河北、辽宁、福建、山东、山西、广东、内蒙古、吉林、陕西、重庆、黑龙江、河南、湖北、湖南、宁夏、四川、广西、江西、安徽、青海、贵州、甘肃、海南和云南。(见图3)　　　图3 30个省份学前教育综合发展指数排名　　各地学前教育综合发展指数平均为0.562。按发展指数大小可以将各地区学前教育综合发展水平分为四组：学前教育发达地区(0.750以上)3个，即上海、北京和天津；学前教育比较发达地区(0.625～0.749)8个，即江苏、浙江、新疆、河北、辽宁、福建、山东、山西；学前教育发展一般地区(0.500～0.624)12个，即广东、内蒙古、吉林、陕西、重庆、黑龙江、河南、湖北、湖南、宁夏、四川、广西；学前教育欠发达地区(0.499以下)7个，即江西、安徽、青海、贵州、甘肃、海南、云南。　　我们将各省份学前教育综合发展指数与教育发展指数进行比较，从两者排名的一致性可以直观地看到各省份学前教育与整个教育发展的协调性。将30个省份划分为三种类型：比较协调(排名相差0～2位)、一般协调(排名相差3～5位)和不协调(排名相差6位以上)。教育发展比较协调的省份有13个，即上海、北京、福建、天津、江苏、辽宁、陕西、湖南、云南、浙江、甘肃、四川和山东(辽宁、湖南、云南、浙江、福建、四川学前教育发展略落后于教育整体水平)；教育发展协调性一般的省份有10个，即河北、江西、安徽、黑龙江、广西、贵州、海南、山西、重庆和湖北(江西、黑龙江、海南、重庆的学前教育水平明显地落后于教育整体水平)；教育发展不协调的省份有7个，即吉林、广东、宁夏、内蒙古、河南、青海和新疆(内蒙古、吉林、宁夏、青海学前教育的发展严重落后于教育整体水平)。(见图4)　　　将各省份六项发展指数排名进行比较得到的平均级差值可以反映该省份学前教育发展的均衡性。据此，可以将各省份学前教育发展水平分为三种不同的均衡类型。良好均衡型的省份有7个，其级差值在3.99以下，分别为：天津(1.83)、湖北(2.50)、上海(3.33)、北京(3.33)、山西(3.33)、河南(3.67)、安徽(3.83)，这些省份的六项指标排名相差不大。一般均衡型的省份有14个，其级差值在4.00～6.99之间，分别为：江苏(4.17)、海南(4.50)、广西(4.67)、黑龙江(4.67)、内蒙古(5.17)、陕西(5.17)、四川(5.17)、吉林(5.50)、贵州(5.67)、河北(6.00)、辽宁(6.00)、山东(6.17)、湖南(6.17)、宁夏(6.50)，这些省份的各项指标排名有明显的差别。不均衡型的省份有9个，其级差值在7.00以上，分别为：江西和云南(7.33)、浙江(7.50)、重庆(8.00)、青海(8.33)、广东(8.67)、福建(8.83)新疆(9.83)、甘肃(10.50)，这些省份各项指标差异都比较大。　　(三)东、中、西部地区学前教育综合发展水平与特点分析③　　数据显示，东、中、西部地区学前教育的发展水平具有明显的差异和不同的特点。从东部地区到西部地区学前教育的发展水平呈现出由高到低的变化趋势，东部地区的发展水平明显高于全国平均水平，中部地区的发展水平基本接近全国平均水平，而西部地区的发展水平则在全国平均线以下。从六项具体指标来看，东部入园率和师幼比明显高于中、西部地区和全国平均水平；中部地区的财政投入和公办园比例明显呈凹陷；西部地区城乡差异最为突出；而专科以上教师比例东、中、西部地区没有明显的差异。(见图5)　　　从东部地区11个省份的总体状况来看，东部地区平均水平高于全国平均水平。但各省份之间存在明显的差异，上海、北京、天津、江苏、浙江高于全国平均水平和东部地区平均水平；而海南的发展水平在东部地区最低。从六项发展指数分别来看，11个省份间也呈现出较大的差异。相对而言，各省份城乡差异最小，而财政投入和公办园比例的差异最大。财政投入比例最高的省份是最低省份的约12.9倍；公办园比率最高的省份是最低省份的约7.5倍。此外，学前三年毛入园率最高和最低的省份相差约50个百分点；专科及以上学历教师比例最高和最低的省份相差约45个百分点；师幼比最高的省份是最低省份的约2.5倍。(见表2)　　中部地区8个省份的学前教育综合发展水平接近，但略低于全国平均水平，省际差异不大。相对而言，山西和吉林发展较好，江西和安徽发展较弱。从六项指标看，公办园比例相差较大，而其他各项相差不大。公办园比例最高和最低的省份相差约61个百分点；学前三年毛入园率最高和最低的省份相差约11个百分点；专科及以上教师比例最高和最低的省份相差约29个百分点；财政投入比例最高的省份是最低省份的约2.5倍；师幼比最大的省份是最小省份的约1.7倍；城乡差异最高的省份是最低省份的约1.2倍。(见表3)　　西部地区11个省份的学前教育综合发展指数明显低于全国平均水平，省际差异也比较大。新疆、内蒙古、陕西、重庆高于全国平均水平，其他省份在全国平均线以下。从六项具体指标来看，各省之间各项指标的差异很大。西部地区的城乡差异最为突出，城乡差异最大和最小的省份排名相差22位。西部地区的入园率都较低，各省之间也有明显差异，入园率最高和最低的省份相差约34个百分点；公办园比例最高和最低的省份相差约57个百分点；专科及以上教师比例最高和最低的省份相差约26个百分点；财政性投入最高的省份是最低省份的约9.3倍；师幼比最高的省份是最低省份的约2.5倍。(见表4)　　总之，东部地区学前教育综合发展水平比较高，但各省份之间有明显的差异。中部地区学前教育综合发展水平与全国平均水平十分接近，而且中部地区各省份之间差异不大。西部地区学前教育综合发展水平明显低于全国平均水平，各省份之间差异很大。因此，要进一步采取相应的措施，在加快学前教育发展的同时促进地区间的平衡。　　　(四)各地区学前教育综合发展水平分析的特别说明　　本次对各省份学前教育综合发展水平的测算只是一次初步的尝试，特别需要说明如下三点。　　第一，本研究仅是学术研究的一种尝试和学术观点，旨在为深入研究学前教育发展的地方性差异提供一种新思路和角度。全方位考察地方性学前教育事业发展和学前教育三年行动计划的成效还需要增加更全面、深入和细致的指标。特别是要从政府职责、经费投入、园所建设、队伍建设、规范管理和发展水平等方面对各地区学前教育事业发展和学前教育三年行动计划的落实情况进行评估。本研究只在一定程度上反映了“发展水平”这一结果性的指标。　　第二，受可获得数据的限制，综合发展水平的内涵有限。我国学前教育统计基础特别薄弱，可获得的能够作为评估指标的数据十分有限。如学前教育投入应该考虑到生均财政性投入等多方面指标，幼儿园教育质量应该从物质环境、教育过程、幼儿发展等多方面考察，但因数据受限，只能考察师幼比和教师学历两个指标。教育公平的评估除城乡差异外，还应该考虑各级地方政府对弱势群体接受学前教育的财政支持等因素，但因为数据来源有限或统计口径不一致而无法将其计算在内。　　第三，研究的评估指标是探索性的，尚需不断完善。本研究使用的指标体系是在现有数据情况下的可行性指标体系，其指标尤其是二级指标还比较单薄。各地区学前教育综合发展指数比较的目的也不是为了排名，而是为了引起各地政府对学前教育的重视，推进《教育规划纲要》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中各项学前教育事业发展目标和要求的贯彻落实。　　另外，本研究所依据的各项数据均为2010年的数据，描述的只是学前教育三年行动计划实施前的基础水平，相信通过各地区的努力，近几年的结果会有很大的不同。我们也会随着学前教育统计数据的丰富，进一步完善和丰富学前教育综合发展水平评估的指标体系。　　注释：　　①2010年发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中提出：“统筹规划，实施学前教育三年行动计划”，要求各地以县为单位，编制学前教育三年行动计划，有效缓解“入园难”问题。　　②教育发展指数使用《中国教育发展报告》中2007年的数据。　　③本研究对东、中、西部地区的划分根据国家统计局(2011)的划分标准：东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东和海南；中部地区包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北和湖南；西部地区包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏和新疆。　　【参考文献】　　[1]UNESCO. Global Education Digest 2011: Comparing Education Statistics across the World[M]. Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 6.　　[2]World Bank. World Development Indicators 2009[M]. Washington D. C. 转引自：王善迈，袁连生．中国地区教育发展报告[M].北京：北京师范大学出版社，2011. 13.　　[3]经济合作与发展组织．教育概览2011：OECD指标[M].北京：教育科学出版社，.　　[4]UNDP. Human Development Index 2011[M]. NewYork： Consolidated Graphics, .　　[5]袁振国．建立教育发展均衡系数，切实推进教育均衡发展[J].人民教育，2003, (6).　　[6]吴玉鸣，李建霞．中国区域教育竞争力与区域经济竞争力的关联分析——兼复胡咏梅教授等[J].教育与经济，2004, (1).　　[7]杨东平．中国教育公平的理想与现实[M].北京：北京大学出版社，9.　　[8]范秀荣，何必．重庆、四川、陕西教育发展指数分析[J].软科学，2007, (2).　　[9]袁桂林．中国农村教育发展指标研究[M].北京：经济科学出版社，7.　　[10]王善迈，袁连生．中国地区教育发展报告[M].北京：北京师范大学出版社，.
转载请注明来源：中国社会科学网
（责编：毕雁）
用户昵称：
&(您填写的昵称将出现在评论列表中)
所有评论仅代表网友意见
最新发表的评论0条，总共0条
查看全部评论
中国社会科学网版权所有，未经书面授权禁止使用
Copyright (C)
by www.cssn.cn. all rights reserved