【名家】李节：站在“人是什么”的高度看“语文是什么”&——潘新和教授访谈
站在“人是什么”的高度看“语文是什么”
——潘新和教授访谈
潘新和，男，生于1952 年12
月，福州人。福建师范大学文学院教授、博士生导师。主要著作有《语文：表现与存在》《“表现—存在论”语文学视界》《语文高考：反思与重构》《语文：回望与沉思——走近大师》《语文：审视与前瞻——走近名家》《存在与变革：穿越时空的语文学》《语文：人的确证》《语文：我写故我在》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《不写作，枉为人》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》《写作：指向自我实现的人生》等。首倡“言语生命动力学表现—存在论”语文学。在浙江大学、东北师范大学、西南大学等高校和中小学、教研机构、图书馆等开讲座两百余场。
在当下的语文教育研究者中，潘新和教授是很容易让人辨识的，因为他锋芒毕露，毫不掩饰对当下语文教育的批评。潘先生对语文教育史颇有研究，而且博采中西方著作，发明出一套新的术语来描述语文教学。他的文字风格也堪称诡谲，惊人之语频出。一开始，我对潘先生的访谈有不知从何处谈起的困惑，靠向他的思路，怕脱离现实语境；将就现实，又怕遮蔽了潘先生的锋芒。几番思量，我决定从他所发明的“
教法主义”开始，引出这一篇不破不立的对话。
“教法主义”将语文教育带到了沟里
李节（以下简称“李”）：“教法主义”这个词是您发明的吗？主要针对什么而言？
潘新和（以下简称“潘”）：是的。“教法主义”是我在《语文：表现与存在》的自序中提出的，是针对张志公先生反对探讨语文学科性质、目的、任务，主张要在“实实在在的事情——教法”上多下功夫说的。张志公先生在《科学态度和科学研究》一文中认为，讨论语文教学的性质、目的、任务问题是属于劳而少功或华而不实的事情。他说：“不管对‘语文’二字怎样解释，你反正得把这本《语文》课本教好。……我倾向于在这些实实在在的事情上多多下功夫，试试看，怎么教法效果最好，效率最高，多找出些办法来，多蹚出些路子来。”这篇文章不是针对普通教师说的，而是对所有语文界同仁说的，张先生力求阐明何谓“科
学态度和科学研究”，主旨是反对语文本体论、价值观研究，觉得这是“虚”的，不如研究听、说、读、写的教法来得实惠。我认为这一观点捂住了语文界价值理性的眼睛，拉车不看路，势必将语文教育带到沟里去。“教法主义”排斥语文教育哲学层面的思考与探究，以为不问语文“是什么”“为什么教（学）”，只要有“好”的教法就可以教好语文。本体论迷失、无价值的教法泛滥成灾，结果势必造成学生的语文水平每况愈下。
李：课标、教材是现成的，教师能琢磨的似乎只有怎么教，是不是这样？
潘：您的说法有一定道理，教师似乎只是课标的实施者、教材的执行者，他们只能“玩”教法；语文本体论研究确实也不应是语文教师的职责，他们多数人的学养不足以担此重任。这一职责主要应该由语文界的领军人物——课标制定者、教材编写者、学者、教研员等来承担。但是，这些该担语文本体论研究重任的人担起重任了吗？我认为没有。究其原因，与“教法主义”的误导不无关系。再加上大多数教师不去思考语文是什么、为什么学语文，而是课标说什么就是什么，教材怎么编就怎么教。这样研究出来的“教法”效果愈好，离真正的目标就愈远。由于语文界这几十年来一直遵循“教法主义”的路子，所以在本体论认知上并没有多少改进。
李：您不认同课标中对语文课程性质的定位吗？
潘：不认同。课标中“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的定位，是一种“功能性”定位，属于“工具性”范畴，其认知水平，还不如1912年《小学校教则及课程表》中的定位：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“养成发表思想之能力”是主，“启发其智德”是辅，主辅关系表达得十分清楚。而“工具性”与“人文性”统一的认知，且不说谁主、谁辅不甚了了，单就所谓的“
人文性”——“吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”来说，分明说的是整个教育的“人文性”，怎么就成了语文课程性质了？说这是“教法主义”结出的“涩果”，大约并不为过。
李：以叶圣陶、吕叔湘、张志公为代表的老一辈学者对语文教育发展方向起了什么作用？
潘：叶老这一代人自有其贡献，也必有其局限，他们的语文教育指导思想是“
应付生活论”“工具论”。这种认知是由他们所处的时代决定的。他们对语文教育从贵族、精英、古典教育，向平民、普及、白话教育转型，从科举向实用转型，功不可没。但由于他们这一代人未能对传统语文教育作更深入的探讨，很容易走到另一个极端，即将古代语文教育、科举语文教育一概否定。例如，对读经、古典主义教育，对修德、养气、悟道、明理等的无视或忽视，以实利、功利、实用为目标，铲除了语文教育的文化根基，忽略言语人格、精神生命的培育，使之变成有技无道、有文无人的工具教育。这是他们的局限，也是造成现代语文教育一蹶不振的根本原因。
回归人本身的语文价值观
李：您认为语文课程的性质是什么？学语文的目的是什么？
潘：教育说到底是“人”的教育，不是“技能”“工具”教育。语文教育说到底是培养“立言者”的教育，不是课标所言的“学习语言文字运用”的“技能”“工具”教育。所谓“立言”，即人生“三不朽”（立德、立功、立言）中的“立言”。孔颖达疏：“立言，谓言得其要，理足可传。其身既没，其言尚存。”韩愈说是“垂诸文而为后世法”。“立言者”即写出传世之作的人，是为人类精神文化添砖加瓦的人，是以言语表现和创造生命存在价值的人。语文课程的性质，如果要下定义的话，是否可以这样说：“语文课程是一门学习以言语表现服务人生，彰显人、人类存在价值的课程。”其核心是“培育言语生命意识”。
李：“三不朽”是中国传统读书人追求的极致境界，历史上也只有极少数人能达到这一境界。您把“立言”引入了语文教育，用这样的高度来要求基础教育中的语文教育是不是现实？
潘：我们这一个多世纪的语文教育，败就败在视语文为“应付生活的工具”上。以为这个定位很实在，是面向学生的实用需要（应需），也是绝大多数学生都能达到的。但实际上这是没有理想、信仰，没有追求、激情的教育，是违背了人之本性——言语、精神生命的教育，因而，是被动、外在、强制的，是言语生命、使命的异化。从本质上说，言语活动并不只是为了谋生应世，而是人的言语、精神生命的绽放，是人的自我确证、自我实现。这一百多年的语文教育，就是因为没有意识到这一点，只是把语文当作一种“生存术”来定位，“取法乎下”，才落到如此不堪的境地。
李：您所说的“异化”与“教法主义”是什么关系？
潘：由于大力倡导“教法主义”，造成了本体论研究缺失，偏颇的本体论认知——“应付生活论”“ 应需论”便大行其道。所谓“
应付生活”的“生活”，指的是“物质生活”“社会生活”，即“谋生应世”（不包括精神生活、个性追求、言语潜能的张扬与实现，以及人类精神家园的建构）。应试教育与“应付生活论”“应需论”课程定位的出发点是一致的，都是基于功利需求的。由“应付生活”“应需”而“应试”，是顺理成章的事。在任何时候，语文价值观教育都是首要的。只要学生真正明白为什么学，愿意学，喜欢学，一切就会迎刃而解。“教法”“技巧”只有在正确的价值观、正确的课程性质定位下才有意义。
李：“以言语表现服务人生，彰显人、人类存在价值”“培育言语生命意识”，用这样富有哲学意味的语句来定义语文教学，会不会有些隔膜？从您的三本书《语文：人的确证》《语文：我写故我在》《不写作，枉为人》中也可见您十分强调语文背后的“人”。为什么从这样一个角度来思考语文教学？
潘：我之所以从言语与人的本质联系上看，是要使语文教育回归到人本身。从“人”的类特性角度看言语与言语活动，语文教育才能找到其本源，才有了真正的发生学、动力学基础，语文教育才有生命活力和内生动力。人生来就是“
语言（言语）、写作的动物”，人的生命就是“
言语生命”，“言语表现”是人的精神生命的原欲、特性。我认为语文教育要以“言语生命”为一切教学思维和行为的原点，顺应、扶助每一个个体的言语生命的潜质和天性，使教学的日程和言语生命自然生长的时节合拍，最大限度地使言语生命发展的潜在的可能性变为言语创造和自我实现的现实存在性。如果能站在“人是什么”的高度看“语文是什么”，一切便豁然开朗了。
李：我感到您试图颠覆一百多年来形成的语文教学话语体系。
潘：说对了。语文本体论认知改变，自然需要一套与其相匹配的话语体系。在我的“言语生命动力学表现—存在论”语文学话语体系中，核心概念是“言语生命”，要让学生知道，人的生命特性就是“言语”，是“言语创造”。一系列新概念都是由“言语生命”衍生出来的：言语生命意识、言语人生、诗意人生、精神生命、言说欲、表现欲……这些概念在“应付生活论”的本体论中是不可能有的。
写作应当成为整个语文课程的目的
李：把“阅读是写作的基础”变成“写作是阅读的目的”，是您在“言语生命”的理论基础上提出的吗？这个转变实质改变的是什么？
潘：叶圣陶先生说“阅读是写作的基础”，同时，他还认为，阅读并不就是为了写作，阅读本身也是一种能力，也是目的。我以为，阅读是能力，但并不是一种独立的能力，更不是一种与写作并列的能力甚至目的。阅读只是手段，其终极目的是写作，用我的术语来说，就是“
表现与存在”。除此之外，阅读没有第二个目的。如果有，那也是语文学科之外的目的。我提出“写作是阅读的目的”，这意味着从“阅读本位”转向“写作本位”“‘表现—存在’本位”，意味着对语文教育认知的根本性转变。这个转变确实是基于“言语生命”理论提出的。不仅对读、写关系的认识基于此，我对语文教育一切问题的认识也基于此。这是由语文学科特性——“言语性”（表现—存在性）决定的，也是由人的生命特性——“言语生命”决定的。写作，就是语文学科特性与人的生命特性的集中体现，所以，它不但应作为阅读的目的，而且也应作为整个语文课程的目的加以强调。
李：您批评“阅读本位”的语文教学，批评“阅读是写作的基础”“阅读是独立能力、目的”等认知过于肤浅，认为“阅读好，未必写作好，也未必语文好”。您能否详细谈谈作出这个判断的依据？
潘：在“阅读本位”下，语文课几乎上成了阅读课。“阅读本位”有其合理性，因为写作离不开阅读，写得好，必须读得多、读得好，这是常识；但如果以为阅读可以解决语文的一切问题，把语文课变成阅读课，把阅读课变成“为读而读”——止于读懂，以为阅读也是一种独立的能力、目的，那就错了。一个世纪以来，按照“阅读本位”范式编写教材、进行教学，效果如何是有目共睹的。1942年，叶圣陶先生在《认识国文教学》一文中说：“国文教学几乎没有成绩可说。”1978
年，吕叔湘先生在《当前语文教学中两个迫切问题》中说：“十年的时间，两千七百多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”1995年，张志公先生给国家教委的信中说：“一个中学生，在接受了基础教育以后，还不能达到听、说、读、写的要求，中国人学自己的语文甚至比学外语还要难。”（《张志公自选集·写在前面的话》）2012
年，教育部普通高中课程标准调研组在全国十多个省市大范围调查表明，学生对语文学科的评价在17
个学科中排名倒数第一。学生语文水平低下的状况始终没有得到根本改善，原因固然是多方面的，但“阅读本位”教学范式难辞其咎。
李：“写作本位”是您建设语文教育新视界的起点吗？
潘：可以这么说，是语文教育观念、行为的逻辑起点、思维的原点。“写作本位”是“‘表现—存在’本位”的通俗表达，是语文教育本体论与教学范式的简要表达。“言语表现”是“表”，彰显“人的存在价值”是“里”。应该表里兼顾，由表及里，以里为本。这个“里”就是培养学生的“言语生命意识”，培养“
立言者”。语文教育的一切领域，思维、行为都与其息息相关。
李：我国古代对读和写的关系是如何认识的？
潘：儒家教育观是重读的，但是，它不是“阅读本位”，而是“‘修德、明理’本位”，是通过阅读修德、明理，“有德者言可不学而能”，“大意主乎学问以明理，自然发为好文章，诗亦然”。他们的目的就是培养“立言者”。科举教育也可以称为“写作本位”，不论读什么、怎么读，读占用了多少时间，目的很清楚，都是指向写作的：读“四书”是为了八股之题目，读“五经”是为了八股之内容。因为最终科举考试考的是作文：八股、经义、策论、诗赋等。这一为科举的利禄主义的“写作本位”教学范式，不但与儒家正统教育观背道而驰，与我们“表现—存在论”下的“写作本位”观更有着本质上的不同。它是为了求取功名利禄，我们是为了培养写作者、立言者、自我实现者、人类精神家园的建设者。
李：以“言语生命”为理论基础，您还有其他针对语文教育的批评和建设，限于篇幅，这里并不能一一涉及。我很感兴趣的问题是，您的思想资源有哪些？
潘：我的语文教育思想资源无所不在。如果一定要细分的话，就是我在讲到科研方法时说的“三通”：古今贯通、内外贯通、中外贯通。语文教育研究最基本的就是对学科史的梳理，即“古今贯通”。掌握我国古代、现代语文教育史资源是语文学者的安身立命之本。然而，仅仅有此还是行而不远的，还要做到“内外贯通”，即学科外的资源给予学科内思考的视野、眼光。学科外的资源，主要是哲学（认识论、方法论）、科学学、人类学、心理学等。有了基本的学科教育史素养，起决定作用的就是学科外素养了，它在相当程度上决定了你能看得多深、把学问做得多大。“中外贯通”是指中外母语教育的比较参照，是“
古今贯通”的延伸与丰富。如果要说我的研究最得益于哪些资源，我以为最受益的是“古今贯通”与“内外贯通”，这两者是相辅相成的。前者主要是“照着说”，是“承前”，后者使你渴望“接着说”，是“启后”。“三通”，谁都不可能真正做到，谁也不敢说自己已经“通”了。但要知道这是做学问的正确路径与方向，要一辈子专心致志地身体力行。虽不能至，心向往之。
李：在“言语生命动力学表现—存在论”语文学视野下，语文教育要脱胎换骨、洗心革面了。期待您的探索结出更加丰硕的成果。
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横柯上蔽：在上边见，极端，到极点
猿则百叫无绝：停止上：负势竞上：名词作动词：极绝：天下独绝：千丈见底：看得见
有时见日：“见”通“现”
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语文是【？】，让人【？】非常感谢
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细细理解其中的意思语文其实很简单,重在基础,首先要把必背的知识记牢固。其次就是理解、写作水平自然提高。好好加油吧,要有毅力,字里行间都要分析清楚。过些时间阅读,理解部分还是相对重要的,有些词语所用的目的,所占的分值比较高。想提高阅读理解部分,就只有多看些名作。想学好语文
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语文是什么？让人什么
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让人温馨浪漫；语文是新鲜味美的果汁，让人浮想联翩；语文是浪花飞溅的大河，让人视野宽阔数学是奔流不息的河流，让人开拓创新语文是通往睿智的道路，让人心潮澎湃。语文是和煦温暖的春风，让人心旷神怡语文是典雅高贵的银盘，让人浮想联翩语文是粗莽凌乱的大地，让人滋心润肺；语文是香气扑鼻的绿茶，让人神清气爽；语文是神态悠闲的白云，让人清甜解渴；语文是芳香浓郁的咖啡，让人回味无穷；语文是清凉可口的泉水语文是滋味甘醇的美酒
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我们会通过消息、邮箱等方式尽快将举报结果通知您。【正道之声】师伦：做有情怀的语文人
做有情怀的语文人
● 师 伦 ●
很荣幸有机会在这里与大家一起分享我的故事，一个平凡女人的平凡故事，我今天发言的主题是《做有情怀的语文人》。
首先，感谢这次国培，因为有了这次培训，我才有机会听到那么多名师专家的讲座，才有机会学习在座各位老师好的教学方法、教学经验。
在去年的学习中，我深深喜欢上了一个人。我这次的读书报告的第一页是这样写的：
因一堂讲座，喜欢上一个人；
因一篇文章，开始崇拜这个人；
因更多的关注，更多的了解，最终迷上了这个人。
致敬，李镇西老师！
我们上次培训时发了一本书《课程 教材 教法》其中第一篇文章就是李镇西老师的《语文，让心灵自由飞翔》，在这篇文章中，李老师提出了“浪漫语文”与“生活语文”的说法，他说“浪漫语文”是我语文教学的起点，却永远都不会是终点。直到现在，我也认为，离开了浪漫气息的语文不是完整的语文。他还提出让语文教学与学生心灵相沟通，让语文课堂与社会天地相接壤，使语文教学突破“应试语文”的束缚而成为“生活语文”。要使“语文教学生活化”和“学生生活语文化”。
我非常喜欢“浪漫语文”和“生活语文”这两种说法，“浪漫语文”它不是一种具体的语文教学方法，但却体现出了一个语文人浪漫的语文情怀。有了这种情怀，不但教师本人可以浪漫地教授语文，同时也可以将学生带入那种浪漫的氛围中，师生共享语文之乐，共同陶醉在美妙的语文课堂，学习知识、涤荡心灵! “生活语文”：语文来源于生活，服务于生活，充实生活，与生活息息相关，然而，纯粹的“应试教育”从某种程度上说容易把学生训练成语文机器，寻规律，找窍门，把语文整成“数学”里的类型题，总结答题模式，如此一来，语文原有的魅力在这个层面上就被削弱了很多。
读了李老师的这篇文章后，我对他更加感兴趣了，我开始在网上一篇一篇搜他的文章，开始买他的书，越看越入迷，我感到李老师真是一个有情怀的语文人，我希望自己也可以在自己的小小世界里坚持做一个有情怀的语文人——恪守本分、坚持本色，在既有的生活里快乐、浪漫地活着。
今天，就与大家一起，释放一下我个人的小小的语文情怀吧，讲讲我与学生们之间的一些小故事吧……
2002年我大学毕业来到西藏工作，被以男孩子的身份分配到日喀则地区萨迦县中学，听说是那里的第一批汉族女教师，第一次走进教室，孩子们的称呼五花八门：给啦、给给、叔叔、阿姨！星期天我带着孩子们到河边洗衣服，衣服洗好后晾在干净的草地上，打开收录机，一起听故事，一起学歌曲，他们教我藏族舞蹈，我教他们汉语歌曲，教的时间最长的就是《萍聚》，等太阳落山，衣服也早已干了，收了衣服回到学校，饭点早过了，我便压上一锅米饭，随便弄点菜大家一起吃，有一次做了凉拌白菜芯，孩子们都不吃，问为什么，其中一个说：老师做的菜好像没熟！吃完饭，给他们布置个话题作文，下周洗衣服时一起讨论、分享。
现在想想，多浪漫，多生活呀！
有一次生病，晚上很晚了听到有人敲门，原来是几个女生，她们给我送来了两个苹果、两个橘子、两个梨子，问她们哪儿来的钱，她们说是几个人凑的（那时候还没有“普九”，孩子们的家境大多也不是很好），让她们吃她们都不吃，还说要看着老师吃！
那时候萨迦县还没有自来水，学校有一口井，生活用水全都要挑，有时候别的男老师会帮忙挑水，有时候给老百姓五毛钱让其帮忙，但大多时候都是学生帮我挑的。记得毕业那天，我到县城买东西，回来后很多老师说学生到处找你说要给你挑最后一次水。
毕业了，放暑假了，老公也来西藏了，有一天，一个学生骑了好久的自行车到学校找我，说是来给老师挑水。从他家到学校一个来回不知有多少公里，就为了给老师挑些水！多善良的孩子呀！
那时刚参加工作，也容易急，有一次一个男生不好好学习，气急后揍了他，后来他成绩一次比一次好，在期中总结的时候他大胆的站起来说：“老师，以后我要是还不听话，你就再揍！”，惹的全班哄堂大笑。
后来到了市区，学生们比县城的学生调皮多了，也开始“普九”了，想带学生去亲近大自然也没那个条件了，不允许把孩子带出去的，怕跑掉，最让人头疼的就是学生的作文，7月份在拉萨的读书汇报会上我曾说过，有一年接的班初二统考时50个人有22个汉语是个位数字的，主要是根本不写作文，太吓人了，怎么办？他们说不会写，不知道写什么，你让写家乡，说来说去就是我的家乡很美丽，那里爸爸妈妈有……，我想这样不行，可我对他们的家乡了解的也不深，怎么办，让他们观察他们眼里好像什么都看不到，于是我拿上相机，决定去帮他们寻找美丽的家乡，回来后我把照片放给他们看，让他们猜那是哪里，是哪个乡，他们一下子来劲了，思维也打开了，问我怎么没拍这个没拍那个，我说没拍的都写下来……
我们学校是寄宿制，每个月放一次假，每天都会安排老师值班，每个星期天都会有很多家长来学校看望学生，我抓住这个点帮他们寻找素材，我让他们写亲人，孩子写不出感情，我会叫起某个人说：“上次妈妈来晚了，你说什么了？”她很吃惊，我说我帮你回忆吧，妈妈来晚了，你等在学校门口，你们相见那一刻，妈妈高兴地喊你，而你则是大声地斥责父母，妈妈晚来一会儿，你等不及了，那你想想，从小到大妈妈等过你多少次，妈妈为了等你长大，还要再等多少年？我是娓娓道来的，可那个学生的泪花已经开始在眼眶里打转了，我问她还没什么可写吗？她说有了，我说想起个什么名字呀，她说《等我的妈妈》……
我高中时的一位班主任曾给我们说：你们即使不想上大学，我推也要把你们推进大学的校门。我也告诉他们，你们即使不想学汉语，我推也要把你们推进充满魅力的汉语世界。你发现不了的美景，我帮你找出来，你发现不了的情感，我帮你激发出来。
我布置的作文都是随堂作文，我们的学生如果你让他下去写作文，那大部分学生的作文本就变成了摘抄本，所以我想让他们独立完成的话就只能让他们随堂写，为了告诉他们写作并不难，我也很乐意地跟他们一起随堂完成一篇文章，就是所谓的下水作文。后来我发现这个还真管用，不但可以激发学生的情感，提起他们的写作兴趣，而且是一个很好的提升自己的机会。
去年培训时听了专家们的课，我更加坚信了和孩子们一起学下去，一起写下去的信念。
每次回老家都有朋友问我：那边的学生好教不？我说：还行吧，就是孩子基础太差，许多孩子初中毕业时都写不好一篇完整的作文。那么差啊，那有什么教的？不和我们这边的小学生一样喽！
是啊，有什么教的，我也常问自己，可我的答案和他们想像的不一样，我并不认为我教的学生基础差，我的价值就小。
是的，朋友们培养的大多是天之娇子，他们想的是如何将学生们都送入北大清华这样的名校，可我有我的想法，我的学生大都来自偏远牧区，他们的父辈大都过着放牧的生活，我想通过自已的努力，更准确地说是自己努力的参与，使他们都能考上大学，不管是什么大学，只要能考上，那么将来就能脱离放牧的生活，就有可能走出大山，就有可能改变一个家庭的命运！事实上也是如此，虽然孩子们的基础差，可在国家政策的照顾下，许多孩子还是顺利地考上了大学。看到有那么多的孩子就此走出了大山，我想我还是有资格感到欣慰的！因为有我努力的参与，这些孩子的命运改变了，这些家庭的命运改变了。能通过自己努力的参与改变别人的命运，而且不止一个人，那也值了，虽然我的功劳也许只有那么不值一提的一点点，可终归我也曾真心付出过，对得起那点工资，对得起良心，足矣！
这就是我的语文情怀，一个西藏汉族女教师的喜怒哀乐，我愿永远保留着这份情怀，平凡着、简单着、幸福着、快乐着、浪漫着、爱着……
感谢李华平教授为我搭建了这样一个平台，感谢老师们听了唠叨了这么久。
谢谢大家。
■ ■ ■ ■ ■
策划：李华平
主编：正道微信编辑部
本期责编： 郑后秀
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