中国“三生”教育（四）：生命、生存、生活教育
&浙江省长逼问教育厅长：中国教育改革走向何方？
( 08:58:13)
记：老百姓前赴后继地积极参与的“教育”，早就有人说过是“残害孩子”（南怀瑾），但是被“相信组织”的“广大群众”有意忽略。今天省长亲口说出“我们的
教育是选拨人才还是埋没人才？”的时候，您还会有幻想吗？还是赶快想办法自救吧！别以为现在中央和领导“重视了”，您就有希望了。还早呢，您看他们连方向
都没有摸到，您孩子等不到的。
(诸葛亮当年舌战群儒，嘲笑儒生官员们“笔下虽有千言，胸中实无一策”，东吴要让他们出主意，早就亡国了。
今天您在庄严无比的两会现场报道中，同样会看到这种令人哭笑不得的场面实录：一群根本就不懂怎样做实事的“全国人民代表”，在“认真讨论国家大事”，制定
国家政策，决定人民的未来。看了他们的发言和整个现场记录过程，您怎么敢指望和依赖他们来拯救您的孩子？还是赶快自己办家校吧。我的点评用蓝色标出）
我很早前写过一篇文章，提到省长孙子和国内高官后代普遍的教育失败问题。我问家长这说明什么？结果很多家长答得不好，许多人回答说：证明教育有问题，谁都
逃不掉，当官少爷也不行。其实不是这样来看这个问题的。这种现象的存在，是证明我们国家的高层领导，根本就不懂教育。如果他们连自己孩子上学的学校都搞不
好，愿意花很多钱来投资都“到不了位”，把自己的孩子都弄成了“问题孩子”，只能证明：他们不是不想，而是真的不能，也不懂如何去教育下一代。剩下来，老百姓们该怎么想？别去骂他们，他们也是受害者。该赶快自己想办法救自己的孩子，别指望“组织”和“领导”了。下面就用最近的一篇两会新闻报道来分析，让家长们彻底抛掉幻想&
新闻分析点评&&&
浙江省长逼问教育厅长：你想不想改，敢不敢改？
当前教育体制让全国人大代表、浙江省省长吕祖善发飙了。“我现在疑惑的是我们的教育制度究竟是选拔人才还是埋没人才”、“我想开炮好几年了”。7日，吕祖善所在的全国人大代表浙江团第二组就教育话题讨论了整整一天，其间他“逼宫”坐在对面的浙江省教育厅长：我现就问你你想不想改，你敢不敢改？会议主持宁波市长出来圆场：这个问题下午接着再讨论。
　　【省长火了】
　　“现行的考试方法是选拔人才还是埋没人才”
7日上午10点左右，在审议政府工作报告时，吕祖善——被手下称作“很温和”的省长被教育话题惹火了。
　　“我看高考制度已到了要解决的时候了，我们的孩子在幼儿园时还天真烂漫，一到小学就变得‘老气横秋’，一上小学就开始竞争。”
（这说明教育问题的严重性，全国上下大家都看到了。都知道，都担心，都关心，并不是不了解，也想解决。可惜往下走，就都不知道该怎么办了。省长此时“开
炮”，不是心血来潮，而是“时机已到”。据传，“钱学森之问”后，温总理一直在不断召见教育口的人商议教育改革问题，证明上面非常重视。因此省长自然要
“放炮”了----到时间算教育的总账了）
“这个问题的核心还是高考制度。”全国人大代表、宁波大学图书馆馆长范谊声音一下子提高了八度，他按着桌子探着头：“我可以这么说，应试教育不改，其余改了也白改”。（这
人身份不低，图书馆馆长，应该是有学问的，质问也很严厉。可惜找到的教育问题“症结”却是胡扯，完全没有道理，与中学生说的“愤青”话没有什么原则上的差
别。实际上，“高考制度”本身是没有问题的，有问题的是“高考方式和内容”，是高考的指导方向有问题。更简单地说，是高考出题的人脑子有毛病，因为题出错
了，把教育方向指导错了才导致的问题。美国也有高考SAT，也搞应试教育，特别是精英私校更是大搞应试，淘汰率极高。可他们的教育为什么就没有出问题？还
出了这么多国际人才？就因为别人的高考题不会弱智，基础教育自动自发，百花齐放，所以教育不会有大问题。上面这位官员的发言，出的主意相当于：他发现坐的
车走错地方了，就去骂车，想要换辆车，以为就能够解决问题，这是傻蛋的主意。他更应该做的事情是：讨论开车的司机是不是有问题？或者指挥的人是不是有问
题，地图是不是错误等等”
“我看最大的担心还是社会公平教育，权力下放之后会不会有走后门等不公平现象？”全国人大代表、浙江省教育厅厅长刘希平接过话。（这人一发言，就可以发现他完全是一个老奸巨猾的官僚，很善于推卸责任，转移矛盾。而且很会操纵老百姓的心理。很显然，教育出了问题，他作为主管官员，当然是最大的责任人。但是，他马上虚晃一枪，移花接木，把“教育失败”的责任问题，转换成“教育公平”问题。用
高考在制度设计上基本公平，大家愿意接受的表现，来为“教育体制”的合理性作辩护。而且，通过暗示“教育改革”后，会让权贵们“走后门”的可能，让老百姓
担忧恐惧“不公平”问题。于是，他就成功地把教育的失败问题，转换成“教育公平”原则下不得不接受的现实，让老百姓们心甘情愿地接受和拥护“公平的失
败”，而不会继续追究他们这批教育官员的失职和弱智管理问题。他就这样试图轻轻松一句话就逃脱责任，继续混日子----让他代表的教育利益集团都继续以牺
牲全国人民的利益为代价来过自己的好日子）
　　刘希平还未能充分地表达，吕祖善又按下了面前的麦：“你讲到这里，我反过来有两个想法。我现在怀疑的是我们现行的考试方法究竟是选拔了人才还是埋没了人才；第二个，难道只有政府才公正，交给大学交给校长就不一定公正了？我看这个担心有点‘杞人忧天’。”（这个省长还是不糊涂的，一眼就看清楚了这个教育厅长试图推卸责任，转移重点的滑头行为，有些不高兴，直接用质问直接点明：你们的教育搞得如此失败，民怨沸腾，还不想办法改错？别去找制度设计的理由来搪塞，要从自己身上找问题。）
　　【省长急了】
　　“我现在就问你，你想不想改？”
　　“教育要发展，必须要改革。我现在就问你，你想不想改？”吕祖善抬着下巴，直视着斜对面的刘希平。“你们有没有紧迫性？若有我就去请示”。（这
句话就是点明了：只要你们拿出有效的教育改革方案，如果与现行政策有出入，他可以到中央去请示特批（省长要请示的对象，当然是中央）。反过来，省长敢公开
这样说，中央一定有“精神”，证明上面已经意识到教育问题的严重性，想要找解决的办法，所以省长才急于要“方案”。）
“我们现在什么都动不了啊，什么都听上面的，高校不是办学主体，活力不足，没有积极性”。绍兴文理学院党委书记王建华说。（这人木讷，听不懂省长的意图。当然，也可能是习惯了当奴才，“什么都听上面的”，早就失去思考能力了。教育圈里，很多官员真的很呆，脑子不是太管用。而且他们是既得利益者，日子过得很舒服，并不真的愿意改变现状，接受挑战，在高校混日子是最轻松最容易的了。）
　　吕祖善听到这句，右手拿起桌面上的《政府工作报告》扬在空中，又插话道，“这里不是提了要改革吗？说了这么多，要放权。”（省长见这些人真笨，理解不了他的用意，有些无奈，只好再次强调一遍，并把中央文件拿出来，暗示这是上面的要求和意图。别用老套路来思考了，不是说些漂亮话糊弄媒体一下就够了，这回动真格的，真要改了。）
　　主持会议的全国人大代表、宁波市长毛光烈见省长的样子急了，站起来走到吕祖善对面：“问题是谁敢，改革难免有不完善的地方，一旦改得不好，马上群起而攻之，谁敢改？”
（这也是一个官场老将，听懂了省长的意思。他这话的意思，就是帮大家表达为难之处，提醒省长注意：他们都不愿意承担风险。要改是可以的，如果能得到好处，
大家都想要。但是万一没改好，出了问题，又不想担责任咋办？您省长是不是给个尚方宝剑？免责铁书？----典型的官员们一副宁可无功，但求无过的样子。）
“所以我才问你们想不想改，敢不敢改？”吕祖善马上接话。（省长也懂了市长的潜台词，但他没办法给什么“保证”，只好问“敢不敢改”。意思就是：难道你们连一点责任和风险都不愿承担吗？一点勇气都没有吗？）
　　【省长为难了】
　　“我老在怀疑你们这个数据。”
　　“我来说几句。”一度说话被打断的刘希平几乎是以最沉重的声音开口了，全场都静了下来。“教育寄托太多人的希望了，不是我们饱食终日，我们也睡不着，压力也很大，浙江现在的教育还是走在全国先列的。教育的数量达到了先进国家先进水平。”
（这个教育官员最不开窍：刚才转移矛盾被省长发现并批评后，并没有好好琢磨省长的意图，而是试图辩护，现在找了个机会，假装可怜相，一副“心情沉重”的表
情，以“没有功劳也有苦劳”的“鞠躬尽瘁”样子来博取同情，还借机表表功。同时用“不是自己不努力，而是国人贪心不足（希望太大）”来试图逃脱责任。他可
不知越这样说，越暴露自己的无能和教育部门的腐朽）
“数量可能达到了，质量没达到。”吕祖善忍不住又插了一句。（省长一看这昏官这么不开窍，实在忍不住要生气，就点他一句，想让他清醒一点。用“数量优势”来证明浙江的“教育水平达到国际先进水平”，“走在全国前列”，这个教育厅长确实是脸皮够厚的，脑子也够昏的。他以为教育是招工人，比规模？）
“说到职业教育我们每年培养的学生有四五十万人”。（这
教育厅长实在是脑子不开窍，他看省长已经生气了，但还是没有改变思路，依然继续用数量来献功。只不过这里想用具体的数字来“证明”他的功劳。他以为针对省
长的利益关注点（浙江的经济发展）来拍马屁肯定会讨好，因为浙江受世界产业转移的需要，轻工业发展很快，特别需要大批技术工人。他就拍马屁说，省长呀，我
们的教育系统您别说不好，每年为您培养了大批的职业技术工人，还是大大有功的，您就别骂我们了）
“这四五十万人到哪里去了？”吕祖善再次打断刘希平的话。“全省每年新增就业70万，要是你们就培养了四五十万，我们还会缺技工？我就不相信这个数。如果每年真有30万，我们的就业结构早就大大变化了。我老在怀疑你们这个数据，我怀疑好多年了”。（省
长见这厅长如此不开窍，简直气坏了。干脆一点面子都不给，撕开算了。他说的就是两个重点：“第一数量不对，你在骗人。第二，质量也不对，你培养的技工完全
不是这么回事，否则浙江的技工也不会这么缺乏。这笨蛋教育厅长能够让“一向温和”的省长忍不住发飙，可见也是太没眼色了。省长要教改方案，他偏要邀功表态
扯大旗。省长已经“怀疑好多年了”为什么现在才开口？因为原来教育部门报政绩，省长虽然心里明白，但可以假装不知道，继续往上报，反正一个糊弄一个。要出
了漏子，以“不知情”为由就过去了。但是现在不一样，中央明显在动真格的了，这种老游戏已经玩不下去了，你这厅长还不知趣，当我是真傻瓜？那就撕破脸，我
来“主持正义”，算你倒霉）
毛光烈见状，马上圆场：“上午就讨论到这儿，下午再接着讲。”（上面就说了，这人官场老将，非常圆滑。一看不对劲，就来和稀泥，中国的官场向来如此，你好我好大家好。可是，这有关国计民生的教育大事也来和稀泥，实在让人寒心。）
“不行，他还没有讲完。”吕祖善说。“你接着说吧。”毛光烈问刘希平。（省长不甘心，还不依，想要弄彻底一些，不想就这样轻易放过去，毕竟这是中央交代下来的大事）
“我不说了。”刘希平道。（这一次，昏官厅长总算明白过来了：今天可不是表功的时候，越表功越挨批。但是要让他承认错误也不干，所以来一个“徐庶进曹营，一言不发”了）
“那就下午再接着说。”吕祖善环顾了一下四周，“我们教育领域的代表下午都来参加，你们都来说说这个问题，今天讨论不完明天接着说。大家直接说问题想法，虚话就别说了，那会浪费时间。”（省长还是不甘心，一定要一个答案。特别提醒不要说虚话，意思就是这一次不一样，不像平时大家一起说好听的，用来糊弄上面（领导）和下面（群众），这回是要点真东西的，拜托大家搞出来。）
各位看看，一个上午的会议，就讨论这么一点内容，这就是当代的“行政效率”问题了，您能指望依赖他们来解决您孩子的教育问题吗？）
（本文来源：南方都市报& 作者：秦鸿雁）
我的教改方案：
其实真想搞教育改革一点都不难，我们省长也不用这么费心费力地从
这批除了当官什么都不会的人哪里讨主意，就像当年的两江总督孙权也不能指望手下的一帮帮闲文人一样。目前全世界都已经给中国提供了榜样，到处都是现成的参
考，只要真愿意学，怎么会学不来？这又不是导弹卫星这种保密技术。不就是搞教育吗？只要执行下面两条最轻松简单的政策，马上全国的教育就会开始彻底改变和
提高，二三十年就可以跻身强国。（日本的明治维新其实就是这样的，骨子里就是大搞真正的教育，二十多年后就起来了，证明愿学真不难）
第一：高考制度不用改，但是内容要改。可以学美国的高考，只考三门课：
阅读----考评学生是否具备真正的阅读能力，广博的知识面和良好的接受信息的能力。
写作----考评学生是否具有良好的思维能力和表达沟通的能力。
数学----考评学生是否具有良好的逻辑思维能力。
当然，考题一定不能让这群混日子的昏官和弱智教育官员来出题。最好请美国人来出题，我们不是就要学美国的先进教育吗？当然，如果面子上实在过不了，就请新
加坡大学来出题，都是华人。如果还是担心“国家教育主权”旁落，就请香港大学来出题好吗？现在咱可是一家了，不需要见外。人家香港大学可是完全按照西方先
进的教育理念，用国际教育标准来办的大学，在国际上的声誉比北大清华还高。把他们的大学入学考试题，直接搬过来全国用就行了，相信他们一定不会见外，自己
藏私不给国家用。如果这批官员还是死要面子，就悄悄为国为民做点好事吧----悄悄请上面说的相关大学入学考试的机构和负责人员，全权委托他们出题也行
（千万别干涉，讲什么“中国国情”，不懂就照搬）。这总不丢人了吧？
第二：认真奉行温总理的教育思想：让教育家来办教育。而不是官员来办教育。
这就是考试统一管理，教育方式自己探索的含义。国家通过高考考题来确定国家要什么类型的人才，不要干预具体如何培养，就“八仙过海，各显神通”好了，只要完成“过海目标”就行。无论谁来教育，以及怎么教育，只要高考这关卡好，就肯定乱不了。
谁是教育家，专家也千万不要由“教育部门”来评选，让市场和社会自己选出来。就像是当年的小个体户，谁会成为将来的亿万富豪和集团总裁，谁都不知道，也不
需要知道。更不需要政府来操心，来选择和扶持，只要给政策放开，市场和社会自动会选出最成功的教育家，滥竽充数的家伙自动会倒下去。政府只需要去管没人愿
意管的部分，管穷困地区和穷困群体就行。而且就算管，也最好出钱不管事，就像当年的西南联大，蒋介石只出钱，不管事，结果出了多少人才？好几个得诺奖的华
人都来自西南联大。老蒋当时太在乎“军队”，自己死要管，结果管死了，光打败仗。如果当年老蒋也能够放权，不干预军队的具体战略战术，像管西南联大一样对
待军队和将领，恐怕老毛就占不了什么便宜了。
实际上，我们今天的经济发展的成果，并不是政府“不遗余力”管出来的，反而是“不管”“放开”的结果。当年死管经济，全部“严格计划”，差点把国家整体都
拖垮。最后也是实在没办法了，才放手，给政策让民间自己来弄，政府职能退出市场管理，只负责出宏观政策，监督运行。这样经济一下就活了。
教育其实也一样，目前的混乱且死板的局面，就是教育官员对于细节“管”得太多而造成的烂摊子。
至于这批教育官员们，将来当然不能让他们继续来“管教育”。他们不是都自以为是“伟大的教育家”吗？就拿几个学校让他们办学去，让实践来检验真理。还可以
让国家继续给他们拨款，保证五年十年的期限，到时候出不来成果，他们办的学校就只好自动垮台，他们一律下岗卖红薯去。为自己多年来残害中国教育和中国儿童
受一点报应，这是最轻的处罚了。
我相信，这个政策一旦实施，不仅民间很多教育家会自动冒出来，国外很多真正的教育家也会回国来报效。目前的局面比30年前经济改革更有利，当年根本没有什
么国际人才可用，也没有什么现成模式可参考，靠“摸着石头过河”也过来了。而现在中国出国的人很多，眼界都很宽阔。教育界目前无人可用，死气沉沉的原因，
是中国教育部多年来“严防死守”，拼命捍卫自己集团利益的结果。一旦放开后，国外的各种先进教育思想和人才都会大批进来，中国的教育十年内就会完全改变，
大批的人才就会自动冒出来，说不定还有未来诺奖的人才萌芽呢。
&&&&如果还是有顾虑，也好办。就搞个教育特区，像是深圳一样。比如让浙江省来做这件事，全面放开搞活，成功之后再全国普及。喜欢应试教育的可以搬走去别的省，喜欢新式教育的家长可能愿意投奔浙江。实行“双轨制”，于是大家皆大欢喜。
而且，这个主意最好的地方是：不劳神，不费劲，不花钱。国家根本不需要额外的投入，只要保障现有投入，就可以大大提升教育质量。唯一的坏处是：目前的教育
利益集团将会受到真正的打击。而这个庞大的利益集团人数众多，一定不甘心，会装作“为民请命”的样子表态，装乖，装哭，装笑，装死，一定会试图捍卫他们的
既得利益不变。人们需要眼睛亮一点，看好他们的鬼心眼，别自己被卖了还帮他们数钱。
可叹的是：目前总理问教育，省长问教育的对象，基本上都是这个利益集团的代表。这种与狐谋皮的“教育问政”，难道真的会有什么结果吗？
&&&下面这篇文章是我一年前写的，因为实在看不惯教育官员用“征求教改意见”来忽悠国人而写。大家可以了解一下，教育部官员们到底是用怎样的手段来忽悠国人的。请参考点击下文：(此文刚才检查发现被封为私密博文，现已重新放开，看来有人不喜欢大家去看。如还有问题，请大家通知我）
-----《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公开征求意见重大问题20条逐条点评
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中国“三生”教育（四）：生命、生存、生活教育
高等教育价值体系的重新构建
——论“三生教育”在高校教育中的逻辑基础
（云南师范大学）
价值是人类社会活动中一个永恒的主题，是主体与客体之间的一种关系的体现。传统哲学把“有用性”作为价值论的基础，由此导致高等教育的价值建立在“兴趣”或“需要”的范畴之上。但高等教育价值的本源性应该属于“存在”或“本体”的范畴，从而构成更为原初的价值基础。因此，人的生命、生存与生活为我们追寻高等教育本体价值提供了根本性依据，高等教育也只有立足于人之生命、生存和生活，才能实现其价值的本源性回归。
一、高等教育价值体系的本源性认知
人类对人类活动价值的探寻一直贯穿着人类社会发展的始终。价值是客体的某些属性能满足主体的某种需要，成为主体所追求的目的，即“客体的存在和属性对主体需要的满足”。高等教育作为人类社会特有的一种实践活动，从它产生的时候起，便具有了价值属性。而且价值是阐释高等教育合法存在的核心所在。“教育价值的客观存在，便决定了人们总是试图通过理论的探讨，去寻求合理的价值取向”。
约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中，认为现时学者对高等教育存在的研究基础有两种：一种是以“认识论”为基础，另一种是以“政治论”为基础。认识论者主要是以“兴趣”作为核心范畴来阐明高等教育的价值，他们关注的是真理本身，并以“知识本位”的原则来确证其价值，奉行的是理性主义价值观；政治论者主要是以“需要”作为核心范畴来解释高等教育的价值，他们关注的是作为工具或手段的高等教育，并以“关系本位”的原则来确证其价值，奉行的是工具主义价值观。高等教育通常意义上所蕴涵的文化价值、经济价值、社会价值等都可以从这两种“主义”中演绎出来。布鲁贝克认为把“有用性”当成价值论的基础，并以“兴趣”和“需要”看成高等教育价值核心，是对高等教育本体价值的遮蔽与误解。
其一，把高等教育价值的基础建立在“探究的兴趣”之上，并以“知识本身”作为其追求目的，纽曼、洪堡、维布伦、怀海特、弗莱克斯纳、赫钦斯等人以此构建了高等教育价值的理论体系。他们认为，探究真理和培养理性是高等教育最高的也是惟一的价值追求和目的。但兴趣是主体的心理活动，而价值是客体对主体的积极效应，前者是人的主观假想，后者却是一种社会活动的客观后果，如果价值是由“兴趣”决定和产生的，并由“理性价值”这个不甚明晰的概念来呈现，那么，有关高等教育价值论证或者说其“有用性”论证就不免带上一定的先验论色彩，从而陷入现实的抽象。故认识论的哲学论证虽然遵循的是高等教育发展的内在逻辑，但对其进行价值论证却丧失了存在论的根基或者说误用了哲学的本体论。
其二，以“需要”为基点确立高等教育价值在现实中最具有普遍性。但在价值哲学中，需要和价值具有明显的互释关系。如“之所以需要某物，是因为某物有价值”，需要产生价值，需要又源于价值。这种相互阐释的本身表明，一定还存在着更为根源性的价值基础。以“需要”对高等教育价值进行哲学本体论的论证时，将不可避免地使得高等教育处于“外假于物”的非独立状态，因为是外界（或言社会）需要，高等教育才得以存在。导致高等教育缺乏自我稳定的根基，无法进行有力的自我确证和自我辩护，这就从根本上遮蔽了高等教育的本体价值。
当代价值哲学的基本精神启迪了人们对生活的反省和对生命向度的调整。以生存论为理论基础的高等教育本体价值判断，对其应然性问题给予了更为合理的阐释。因此，现代高等教育的价值基础应从传统的“认识论”、“政治论”转向“生存论”。简明地说，就是用人的生存来裁决人的需要，把建立在生存意义上的人的需要作为价值判断的依据。
　“生存”并非简单地指“生命的存活”而是指“生存着的存在”。人就是通过需要以及需要的不断满足，展开对象性的存在活动的。因此，对高等教育价值进行分析时，就不能仅停留在对需要的感性理解上，高等教育无论是满足知识发展的需要，还是满足社会发展的需要，最终还是为了人的解放与自由。生存作为蕴涵着自身丰富性的存在性结构，决定着人的超越性。表面上“兴趣价值论”和“需要价值论”都是源于人本质上所具有的超越性。生存本质上是人的自我否定，自我超越，我们不可能找到比生存更原初的所在。高等教育这种人的社会活动形式充分地体现了对人之生存的高层次的精神关怀和对这种精神需要的满足。人的超越性存在不仅是高等教育的精神内核，也是高等教育所追求的应然，必然成为高等教育价值的本体论基础。高等教育也只有还原在关注“人的全面发展”这个基点上，才会找到高等教育本体价值的根，才会找到其真实意义和价值所在。
　“教育活动最为根本的基础——人自身的本质需要被公共的意志和需要所取代，因此造成了教育过程与生活过程的割裂，教育过程与生命过程的割裂”。就是目前高等教育存在的根本问题。即教育与人的“生存”关系出现了问题，所以实现高等教育中人性的复归，确立高等教育“人本论”的价值本源性认知是解决现实问题的出发点。
二、高等教育价值体系重构的理论依据
高等教育不仅有鲜明的社会性，还有鲜明的生命性。高等教育的根本价值也就体现为对人之生命、生存和生活的高层次关怀。因此，高等教育价值体系重构的理论依据就一定是：在不断接近人的本质过程中实现其价值追求，并在“人本”的意域中选择自身的发展趋向。
1.马克思主义关于人的全面发展学说
人的全面发展是指“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。在马克思主义人的全面发展理论看来，它主要包括三个方面的基本内容：
第一，人的多方面需要的充分满足。马克思所创立的唯物史观，十分重视现实生活中人的需要。人的需要是多层次的，可区分为生存需要、享受需要和发展需要。从历史上看，人的需要是不断发展着的，因为“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得为满足需要用的工具又引起新的需要”。在最初的社会形态中，生存需要几乎是人的唯一的需要。随着社会的发展，人的需要不断地从低级向高级发展，呈现出日益多样化、复杂化的趋势。要实现人的全面发展，就必须充分满足人的多方面、多层次的需要。
第二，人的能力的全面发展。个人能力的全面发展是马克思和恩格斯关于人的全面发展理论强调得最多的一个方面。马克思曾说：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己一切能力，其中包括思维能力”。人的能力是人表现和确证自己的社会本质的内在力量，它是一个复杂的体系，既包括体力，又包括智力；既包括从事物质生产的能力，又包括从事精神生产的能力；既包括是非辨识能力，又包括善恶判断能力和审美能力等等。人的能力的全面发展是一种必然的趋势，“随着人们的需要无止境地向更高层次的发展，社会必然会持续不断地创造出新的职业领域和新的劳动需求，它们必然促使人的能力向着更加多样化、更加全面的方向发展”。
第三，人的社会关系的充分丰富和全面占有。全面而丰富的社会关系是人的全面发展的重要内容，并且“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”。在前资本主义社会里，人们的活动范围极其狭小，社会关系非常简单。进入资本主义社会以后，人们之间形成了普遍的交往关系，人们的社会关系日益丰富，社会“在产生出了个人同自己和别人的普遍异化的同时，也产生出了个人关系和能力的普遍性和全面性”。
马克思主义关于教育对人的全面发展所起作用的基本观点是：人是社会历史活动的主体。人具有主动性、自主性、社会性、抽象思维能力以及高度创造性等基本属性。马克思对人的本质的分析，强调了人在社会历史中的自觉能动性特点。主体性是人的本质的最高表现，创造性是主体性的最高层次，是全面发展的人的根本特征和最高目标。教育是提高人的素质、促进人的发展的重要手段。马克思、恩格斯指出：“未来教育…，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是早就全面发展的人的唯一方法”。现代高等教育由于其价值体系的功利性，导致教育主体性的丧失及教育与人的生命过程、生存过程和生活过程的分离。教育的简单化制约了受教育者的自由和谐发展。自然赋予人的潜能素质，只是一种沉睡的力量，若没有唤醒就会萎缩甚至泯灭，若得到教育的引导，就会开发成为现实的创造力。因此，高等教育是面向未来，指向人的生成事业，人的全面发展就是高校的终极意义和价值追求。高等教育只有在关注人的生命、生存和生活的过程中，才能确立起自身合法存在的根本依据和价值旨归。
2.教育的人本论思想
教育人本论思想强调在教育过程中尊重、关心、信任和理解每一个受教育者。其内涵可概括为三点：其一，发现人的价值。人的价值体现在改造自然、推进社会发展，以及寻求自身发展过程之中。教育的责任在于引导受教育者充分认识自己的价值，将其主动性、积极性和创造性激发出来；其二，发挥人的潜能。教育应注重开发每一个人的优秀潜能，使人完成自我可能性向实现自我现实性的转化；其三，发展人的个性。个性是人的世界观、态度、心理特征和行为方式的集合体现。教育应当是每个人在共同的文化背景下鼓励个性的发展，并由此成为教育的目标和内容。
教育人本论思想的实质是在教育主客体之间建立起积极的、建设性的和富有智慧的对话关系。通过人的个体认知体系的建立，教育承担起引导整个人类生态系统和谐共生的责任。使教育主旨摆脱利益、技术、权力的束缚，真正实现教育本体的价值追求：实现人的价值；发掘人的潜能；发展人的个性。
3.教育的科学发展观
教育的科学发展观是关于教育发展的本质、目的、内涵与要求的总体看法和根本观点。是科学发展观在教育发展的具体体现。它不仅包括发展什么教育，而且包括为什么发展和怎样发展的问题。
教育科学发展观的内涵主要体现在三个方面：一是以人为本的教育发展观。人是教育发展的主体，教育的发展依靠人，教育发展的目的是为了人。以人为本是教育科学发展观的核心内容，在教育的实践过程中，促进教育者和受教育者双方的全面发展是教育科学发展的终极目标。二是教育的全面、协调、可持续发展。三是全面推进教育创新。即在观念上领先，在实践中探索先进的教育管理体制和教育运营机制，突破教育中的重大问题。
教育科学发展观更加注重教育发展的人文性、协调性、持续性和多样性，强调教育体制、教育类型、办学模式、投资经营主体等方面的多样化，满足广大人民群众不同层次、不同方向的教育需求。这也构成了高等教育价值体系构建的重要依据。
三、高校“三生教育”的内涵诉求及其价值理念
生存、生活和生命是人生状态的三个层次。生存是一种基础，是人存在于社会的首要条件；生活是人生的方式，是人存在于社会的终身追求；生命是人生的概括，是人存在于社会的价值体现。
“三生教育”是生存教育、生活教育和生命教育的简称。所谓“三生教育”，就是要通过教育的力量，使受教育者接受生存教育、生活教育和生命教育，树立正确的生存观、生活观和生命观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观的目标过程。
1.“三生教育”的内涵诉求
生存教育是帮助学生学习生存知识、掌握生存技能、保护生存环境、强化生存意志、把我生存规律、提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。通过对学生进行生存意识、生存环境、生存能力教育，培养学生适应社会发展的身体与心理素质，使学生能够在集体中生存，在“独自”情况下生存，在面对压力下生存，在紧急状况下生存，在生活逆境中生存。
生活教育是陶行知先生教育思想的核心。其内涵为给生活以教育，用生活来教育，为生活向上的需要而教育。具体诉求包括三个方面：即“生活即教育”；“社会即学校”；“教学要合一”。因此，教育理念上“生活决定教育”，教育实践上“教育要能够在生活中表现出力量，才是好的教育”。目前高校所进行的生活教育就是帮助学生了解生活常识、掌握生活技能、确定生活目标、实践生活过程、获得生活体验、树立正确的生活观念、追求幸福生活的教育。
生命教育是美国杰·唐纳·华特士于1968年首次提出。主要是帮助青少年认识生命的本质、理解生命的意义、创造生命的价值。作为一种关注自然生命状态，丰富生命历程，激发生命潜力，促进生命成长，提高生命质量的教育，有三个方面的教育诉求：其一，在教育过程中体现生命的整体性和人的主体性；其二，教育内容及方式要遵循人的发展规律，满足社会需求、帮助生命成长；其三，生命教育既要注重科学教育也要注重人文教育；其四，教育目标要引导学生热爱人生、珍爱生命、构架健全的人格，开发人的智慧潜能，为提高人的生活质量和终身幸福奠定基础，从而取得人生成功的快乐。
2.高校“三生教育”的价值理念
“三生教育”将生命、生存、生活引入到高等教育活动领域中，并将其构建成高校教学中的一个部分。它所体现和反映的价值也是多维体系，是在整个高校教育体系下的复合体。
（1）个体价值与社会价值——“三生教育”的终极价值
个体的存在和价值的实现是社会存在的前提和基础，只有将个体价值得以实现和未回，才能够有效的确保社会价值的最终实现。因此，个体价值是任何教育活动不可回避的价值取向，作为现代高校教育体系有机组成部分，“三生教育”的价值在首先在为个体的生命的存在寻找有效的工具。生命既是教育的逻辑起点，又是教育的最高目的。生命教育是一项历久弥新的教育，是引导个体以积极的心态去面对生命中的痛苦与失落，正确认识生命的意义与价值，开发生命的潜能，提高生命的质量。从而确保其生存和生活的发展空间。
从人类社会的发展历程中，我们不难发现个体与社会之间的和谐共生是实现个人与社会利益“最大化”实现的前提性条件。“三生教育”的社会价值主要体现在个体对社会物质、文化资源的生产和维护。因此，社会个体通过相关的教育，使其认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；并帮助建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确处理生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决个体安身立命的问题。同时，个体在与社会编制的网络中，确保个体对社会正确而全面的认识，并在实践过程中有效、合理的处理个人与社会之间的复杂关系，并形成个体与社会关系有机的统一起来，最终实现和个体与社会和谐发展。
（2）理性价值与现实价值——“三生教育”的必要价值
所谓教育的理性价值就是指教育是建立在以满足社会发展和个体规律成长的基础上的教育价值导向；所谓的现实教育价值就是急于满足社会活个体对教育的短期内急功近利的需求的价值导向。长期以来，现实价值一直主导了我国的教育领域。
我们追逐理想的教育状态是将现实价值和理性价值有机的结合起来，“三生教育”是实现教育理性价值的回归重要路径之一。“三生教育”将现代教育以人为本，坚守教育公平，培育人的健康心智、创新精神和实践能力、创造能力，与现代社会发展相适应的教育理念融入了其中，并将其具体化，为现代教育理性价值的实现开辟了新的路径。同时，“三生教育”立足于帮助个体成长，着眼于促进个人发展与社会发展的统一和人与自然的和谐发展，着力于培养建设现代社会所需要的现代公民。这遵循了社会发展、个体成长的客观规律，为教育的有序发展奠定了见识的基础，这也是教育活动实践遵循科学的发展观的具体体现。
同时，“三生教育”又是素质教育理念具体体现。它不仅重视知识教育（智商），而且重视受教育者情感教育（情商）。美国心理学家马斯洛认为：“自我实现者可以更为轻易地辨别新颖、独特和具体的东西，他们更多地生活在自然的真实世界中，而非生活在一群人造的概念、抽象物、期望、信仰？和陈规之中”。只有智商和情商的同步发展，才能够从根本上确保高等教育终极目标的实现，即个体和社会的和谐共存与发展。
（3）理论价值与实践价值——“三生教育”的内在契合点
长期以来，我国的教育陷入“偏重与知识理论价值，而忽视实践价值”的发展怪圈。这在很大程度上导致学校教育活动培养的学生实践动手能力不足、社会适应能力不高、个人自理能力差等问题十分突出。“三生教育”将受教育的客体对基础理论的认识、理解与运用有机联系为一体，实现了理论教育和实践教育的有机结合。其实践活动也突破了单一的学校“说教”、“灌输”模式的束缚，“三生教育”的实现场所不仅包括学校，还包括家庭和社会其他场所，将教育的场所扩展开来，就实现了教育立体化、多角度发展。理论与实践的结合，形成了“三生教育”的内在契合点。
四、高等教育价值体系的建构与“三生教育”的规范
高等教育新的价值体系应该符合三个条件：第一，能够摆脱利益、技术、权力对高等教育的束缚，真正实现高等教育的目的和功能；第二，能够体现当代价值哲学的基本精神；第三，能够适应学校教育改革和发展的要求。以生存论为理论基础的“人的全面发展”价值观满足了上述三个条件，因此，高等教育的价值体系应该从“探寻真理”和“社会发展需要”转向“人的自我超越和全面发展”。
“人的自我超越和全面发展”作为高等教育的价值体系的核心之所以能够使高等教育摆脱利益、技术、权力的束缚，其主要原因在于：
第一，用人生存的意义、人的自为特性、人的超越性去规训人的需要，使人的需要能够摆脱“需要”论阐释价值所带来的功利性的困扰。以“人的自我超越，全面发展”阐释价值，使人们既会考虑近期利益，又会考虑长远利益，既会考虑物质利益，又会考虑人的生存意义，较好地处理发展与利益之间的关系。
第二，具体个人的存在，能够有效地化解高等教育中过于追求普遍性、规范性的倾向，使高等教育不仅关注其社会价值，更重要的是关注现时个人，关注个人的人生幸福；不仅关注个体成长的独特性，尊重个体的差异性，而且把个体之间的差异当作高等教育的资源和财富去开发；不仅关注个体发展的潜在性，善于发现人的发展可能性，而且要使这种潜在性、可能性转化为现实；不仅关注个体知识、技能的掌握，更重要的是促进个体的自我超越意识和能力，提升人的生命质量和创造能力，更好地促进人的发展。
第三，生存论的主客合一的认识论原则，主张以内部体验或参与的方法，来理解世界万物的价值。因此，“人的自我超越和全面发展”价值体系能够让我们重新理解人、人的特性、人与周围世界的关系，使我们用一种新的观点来看待高等教育中的人和人的需要。
用生存论来建构高等教育价值体系，用人的生存来裁决人的需要，体现了当代价值哲学研究的基本精神。邹诗鹏认为，生存论对价值论的建构具有存在论的意义。“作为当代哲学的典型形态，价值哲学应当对生存论建构给予高度自觉，生存论应当有理由成为价值哲学的存在论基础”。张曙光也强调：“对价值问题的真正理解基于人的生存意识，基于人对自身生活的存在论—生存论自觉。要避免价值问题研究中的经验性实证和超验性独断的两难，解决价值的工具性定义和本体论承诺之间的对立，首先要有关于价值的生活问题意识即生存论自觉，这种生存论自觉同时也是价值研究的方法论自觉，此即现代哲学中的实践概念所体现的生存现象学方法”。
　以“人的自我超越，全面发展”价值观重建高等教育的价值体系，能够适应高校改革和发展的需要。当代高等教育研究，关注具体的个人、追求真实的生命成长已成为教育理论研究的焦点。法国教育学者保尔·朗格朗说过：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”。我国学者叶澜也认为：“就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识。教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始。在理论上，‘人’的问题，既是教育学必须回答的前提性问题，又是教育学建构中不可或缺的核心问题。在一定意义上可以说，有怎样的‘人’的观念，就会有怎样的教育学理论。就中国目前教育学理论的现状来看，在关于‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换”。由此可见，当代中国高等教育，应以“关怀生命”为价值取向。以“生命”为价值本体论前提，以积极的关怀作为基本的行为方式；以培育具有积极的生存方式、富有生命活力的健康的个体为己任；以整体的、深层次的眼光进行自我改造，以建设性的方式促进生命的成长。这是高校转型的需要，是个体生命的需要，是高等教育教育整体性深层次的价值所在。因此，重建高等教育价值体系，以“人的全面发展”作为其价值核心，是目前高校改革的关键。
教育是一种价值负载活动，就教育的本体意义而言，教育价值是教育对人的存在和发展的意义。“人的教育”理所当然应关注人的生命和自由生长。这使得“三生教育”成为必须，但是“三生教育”不能违背教育的基本规律，因而在实施“三生教育”时需要有具体原则加以规范。
(1)生存价值与生活意义相统一的原则
时间的一维性决定了人的物质生命对每个人来说只有一次。生命的有限性决定了人生存在的基本价值。人是寻求意义的存在体，理性赋予人反省的意识，并使人具有自觉地关注自身价值与存在意义的能力，这种理性正是人的生活与动物生存的根本区别。而人的生活要有意义，就必须超越人仅仅满足自我生命保存、自我生存需要的狭隘性，就必须满足两个基本条件：一方面人应当对他人和社会承担一定的责任；另一方面人要通过创造性的活动，对他人和社会有所贡献。生命真正的价值并不仅仅是有机生命体的存在，而是有机生命所表现出来的生活意义。因此，“三生教育”需要引导高校学生追求生存价值与生活意义的统一。
(二)物质追求与精神追求相平衡的原则
需要和动机是人类活动的内部动力，人的需要可分为两大类：一类是生理上的需要，即物质需要，它源于人体生理、肉体活动，源于体内物质和能量的不平衡状态。它是与生俱来，是人的自然本能，为人和动物所共有。另一类是心理的、精神的需要。这是人类在长期的社会生活和个体社会化进程中形成的，包括学习知识、培养技能、社会交往、友谊爱情、艺术审美等。这是人的本质特征的表现，人的精神性追求是显示人性高贵的追求。因此，我们应该肯定个体生命的物质追求、个人利益满足的合理性，同时，人的精神性的需要与追求是人的生命崇高的体现，“三生教育”需要引导高校学生物质追求与精神追求的平衡发展。
(三)个体发展与社会发展相协调的原则
“三生教育”是以生命的整体性、和谐性发展为目的。其核心是个体发展与社会发展的互动与协调。一方面，个体是相对群体而言的个别主体，是人的世界中最小的单数单位。任何人生都是以个体作为基本的物质载体的，因而个体具有不可替代性。正是个体存在的独立性，构成了社会存在有机性的基础，个体发展是社会发展的前提。另一方面，个体生命的本质又同时是社会性的存在。任何个体都必须以一定的社会及其关系作为自己存在的前提,生命的存在状态是以群体的方式从事社会活动的,人们之间必然形成一种互为目的和手段的关系、互为权利和义务的关系,因此个体生命的内涵及表达不可能是自我封闭的。在这个意义上,社会发展是个体发展的基础。由此可见,“三生教育”要求高校学生追求个体发展与社会发展的有机协调,这样才能真正把握生命的本质意义和价值。
高校“三生教育”课程开发的思考与探究
（云南师范大学）
一、高校“三生教育”课程开发的原则及策略
在“三生教育”试点阶段，各地各学校都要在实践中积极探索和创新，切实有效地全面开展生命教育、生存教育和生活教育。就高等院校而言，“三生教育”工作推进有着自身的内在规定性以及现实条件，这直接决定了高校“三生教育”课程的内在特征——整合性、渗透性、开放性和灵活性，这也直接形成了课程开发的基本原则和策略。
（一）“三生教育”需要有效整合现有的课程与教学资源
在大学教育过程中，很多教育活动是与学生的生命教育、生存教育与生活教育紧密联系在一起的，这主要包括课堂教学方面和学生工作方面。高校“三生教育”主要就是以此为资源基础进行建构的。
首先，课堂教学是“三生教育”的知识性资源。不管是通识教育还是专业教育，课堂教学更多的是以系统的理论知识与专业技能呈现在大学生面前。在进入大学课堂的知识体系中，深蕴着关于生命、生存和生活的价值取向和观念。学生在学习过程中，通过课堂听讲、自习研读、参与讨论等方式学习知识与技能，同时也能从中对人生的生命价值、生存观念、生活意义进行自己的思考与判断。如果教师能够适当地结合具体教学内容，深入挖掘其中的生命、生存、生活之意蕴，并适当地给予引导，就能有效地利用专业知识激发同学们对自己的人生价值与意义的思索与讨论。
其次，学生活动是“三生教育”的实践性资源。在高等院校，学生工作是其重要的组成部分，由此不仅能够开展大学生的思想教育工作，而且也能丰富学生的社会实践，全面促进学生的发展。学校团委和各个学院等部门组织、安排的各种各样实践活动，涉及到了大学生人生发展的方方面面，成为大学生成长的重要经历。在学生充分参与实践活动的过程中，他们不仅能够将书本知识与现实情况结合起来更好地服务于专业理论学习，也能从中感受到现实生活的真实，养成为人处事的生存能力，体悟到生命价值。学生参与实践活动为其“三生教育”提供了重要的现实体验，这与课堂教学的知识理解相辅相成。
（二）“三生教育”需要有机渗透于大学日常教育实践
“三生教育”对于大学生的人生成长而言，具有强大的包容性、浸润性和指引性，关涉到人的生命教育、生存教育和生活教育，最终落脚在学生成长上。“三生教育”可以作为一种教育观念渗透在大学日常教育实践中。不管是教学单位、管理部门，还是公共课教师、专业课教师，都需要在日常的学生活动、课堂教学中有意识地对大学生给予人生的指引，使其思考生命意义，养成正确的生活态度，并训练其生存能力。
“三生教育”不是说教，不是“喊口号”，而是通过教师有意识地组织指导，将其有机融合于课堂教学、学生活动乃至学校日常教育实践中。比如说，从大学生进入校园始到毕业终，应根据其成长需要，开展大学生入学教育、专业引导教育、人际交往教育、心理健康教育、毕业指导教育等，以满足他们的成长需求，并解决其在成长中的人生困惑。
（三）“三生教育”需要合理地进行校本化开发与实施
在一定意义上，“三生教育”课程是作为校本课程进行开发和实施的。校本课程开发是指在“三生教育”理念指导下，以学校教师为开发主体进行的适合学生发展需要和学校资源条件的课程开发活动。在“三生教育”的课程开发活动中，学校和教师参与到其中，就课程资源、教学方式、考核方式进行自主决策，依据现有的生命教育、生活教育、生存教育等相关资源，结合本校大学生的实际情况，实现“三生教育”课程计划、课程标准、教学内容及教材的校本化、师本化和生本化的改造。在“三生教育”的校本化开发与实施过程中，教师不仅拥有教学自主权，而且还在自己的专业领域中拥有部分相关课程的自主权。“教师要根据实际情况‘用教材’，而非‘教教材’，积极地根据自己的专业知识、学生实际情况对教材进行二度开发”，沟通书本知识与学生生活的联系，回归社会现实中的生活故事和案例，把身边的生活引入“三生教育”课程与教学之中。
二、高校“三生教育”课程内容架构
（一）“三生教育”课程内容需要在结构开放中实现相关课程间的内在沟通
“三生教育”在内容结构上自然包括生命教育、生存教育和生活教育三大模块，在课程内容上必然直接关涉到不同的学科、不同专业以及不同类型的学生活动。因此，应打破现有大学课程体系中因学科、专业不同而导致的封闭状态，仔细分析相关课程内容，选择出与“三生教育”相关的内容板块。例如，云南师范大学的特色课程《形势与政策》是大学生通识教育中的必修课程，该课程内容多为“三生教育”的主题，诸如“大学生健康现状与心理健康教育”、“大学生就业形势政策与就业指导”、“禁毒防艾形势政策与珍爱生命教育”等。不仅如此，在众多的校级、院级选修课程中也有着直接关联的生命教育、生存教育和生活教育的内容。
正鉴于此，“三生教育”在通过课程纲要、明确课程内容的基础上，应根据现有课程资源构建开放性内容结构，将一部分内容分散于直接相关的课程中，形成关联性课程内容板块；将一部分内容安排于学生活动中，形成实践性课程内容板块；同时将不能为其它课程或学生活动所涉及的内容，单独地进行课堂教学，形成主题性课程内容板块。随着其它课程建设的不断进展，“三生教育”课程在开放性结构中，需充分吸纳相关内容，动态化地丰富和调整课程内容。
（二）“三生教育”课程纲要是统领性的工作策划
课程纲要是有关学科教学内容的指导性框架。它明确规定了某一学科的课程性质、教学目标、教学形式、教学内容、教学进度以及学时安排、评价方式等核心内容。它是教学实施、教材编写的重要基础，统领着该学科课程的工作策划。在“三生教育”中，课程纲要设计是首当其冲的。因此，应有计划、有目的、有条理地整合各种各样的“三生教育”课程资源，有机地渗透在不同专业的课堂教学中，渗透于各部门开展的学生活动中。具体说来，“三生教育”课程纲要可以大致参照如下的模板（见图1）进行有效设计。
“三生教育”课程纲要
【课程名称】
【课程编码】
【课程类别】
【课程性质、目标和要求】
——课程性质
——教学目标
——教学要求
【教学时间安排】
【教学内容要点】
【成绩考核方式】
【教材与参考书】
——指定教材
——参考书目
【有关说明（教学建议）】
图1“三生教育”课程纲要设计模板
（三）“三生教育”课程纲要的理论构建
根据“三生教育”实施和开展的相关指导性文件，“三生教育”在高等院校应当作为必修课程进行教学，其教学时数不低于32学时，学分不低于2学分。这些基本要求是课程纲要不可或缺的构成部分。除此之外，还需要对其它的主要构成部分进行明确规定。下面，笔者尝试着对此进行理论构建。
1．“三生教育”课程性质、目标和要求的基本设想
（1）课程性质
“三生教育”作为大学生通识教育中的必修课程，力求通过课堂教学、实践活动和文化育人等方式，在大学教育、教学中潜移默化地渗透生命教育、生存教育、生活教育，着力于学生的健康成长、成人、成才，着力开启学生心智，培养学生的创新精神和实践能力，提高健康水平，培养学生的爱心、感恩之心和责任感、正义感，促进学生全面发展，开展素质教育。
（2）课程目标
在课程纲要中，首先要明确学生在“三生教育”课程学习结束后“能够知道什么和能够做什么”，这就是该门课程的最终目标，也是对学生进行课程评价和学业成绩考核的重要标准。因此，根据“三生教育”的本质性特征和目的，可以将其课程目标表述为：1）学生能够养成认识生命、尊重生命、珍爱生命和发展生命的意识与能力；2）学生能够认识生存和提高生存能力的意义，把握生存规律，提升生存适应能力和创造能力，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；3）学生能够正确认识生活的意义，养成良好生活的意识与能力；4）学生能够结合自身实际，在大学学习与生活中进行合理的人生设计，热爱生命，和谐生存，幸福生活。
（3）教学要求
整合学校相关课程与专业教育资源，灵活地开展课堂教学和实践活动；同时，在课堂教学中，合理地开展案例分析、小组合作、问题讨论等教学形式。
2．“三生教育”内容要点及其具体教学目标设计
针对“三生教育”的教学内容提纲，在每一讲中进行具体的内容设计，并结合学生特点提出具体的学习要求。例如，在“何为生命”的主题教学中，可以具体化为“生命是什么”、“生命责任”、“生命哲学”、“生命哲学的价值取向”等内容要点；同时，也要设计清晰的教学目标，十分明确地向学生提出具体的学习要求，即“学生能够在故事阅读中阐述看待生离死别的正确态度”，“学生能够结合自身经历陈述自己对生命意义的理解”，“学生能够对不同的生命哲学进行观点比较”，等等。
3．“三生教育”课程评价及成绩考核方式
根据大学生的实际，确定“三生教育”的课程标准和具体的教学目标，结合不同课程的考核要求，建立多元的评价体系。在“三生教育”评价中，既要关注结果，又要关注过程；既要强调终结性评价，又要重视形成性评价；既要突出评价标准的多元化，又要突出评价方法的多元化，更要重视评价主体的多元化。因此，在“三生教育”评价体系构建中，可以尝试着综合性评价实践创新，具体如下：
成绩评定总则：由论文考核、选修课程考试和实践考核三方面成绩进行评定。在实践考核合格、选修课程考试合格的基础上，根据论文质量对学生在该门课程上的学业成绩进行等级评定。
基础性考核：包括实践活动考核（由学生所在学院进行考核）和规定的相关选修课程考试。
期末考核评定：提交论文一份，由教务处在实践活动和选修课程考试合格的基础上进行学业成绩等级评定。
三、高校“三生教育”有效教学设计
（一）“三生教育”有效教学的基础：充分尊重和发挥学生的主体作用
在“三生教育”课程内容及其体系改革的同时，必须坚持教学方法的改革。教学方法的改革要体现学生主体地位，倡导自主学习理念，培养学生自主学习能力，将课堂还给学生，充分发挥学生的主体性，使学生学会自主学习。与之同时，还应结合教学内容，有计划有组织地带领学生到中小学参观学习，开展相关实践活动，在现实环境中增进学生对人生、生命、生活进行感性体悟。
1．学生在活动参与中实现自己的主体生成
学生本位课堂教学理念主张学生主体的积极参与，极力张扬学生主体。学生主体地位和作用在学生本位课堂教学中获得了充分的尊重。在学生本位课堂教学理念下，学生的主体地位不是权力赋予的，而是在自己积极参与各项学习活动中自主生成的。世界和意义的建构需要学生主体的创造，需要自我的建立，学生主体正是在自我和存在的过程中生成的。而且，学生的自我意识和主体性充分彰显于人的“自我”创造过程中，人的“存在”过程中。学生在意义建构和解释中能动生成了主体。一方面，学生主体具有较强的反思意识和反思能力，通过自我理智不断地直觉自身的主体性的发挥以保持清醒认识；另一方面，坚持理解、宽容、平等、对话的主体间性的行为。现代教学观主张交往理性，尊重师生间、学生间的对话交流，从而实现不同建构主体的共识、解放、团结等价值。
2．学生在真实情境中进行问题探究
在现代教学理论中，知识和学习的全新诠释必然导致教学观念和教学设计原则的变革。因此，学生本位课堂教学总是关涉基于某例的教学、基于问题的教学以及基于某项目的教学。它们无一不是体现了学生主体在真实问题的探究中建构知识、培养创新能力和创新精神之主旨。
一种真实的学习环境是认知的需求，一项现实生活中的真实任务和问题能激发学生的兴趣和探索。在建构主义教学过程中，师生是协商共同选择对双方都有意义的真实任务，形成结构不同领域或知识情景。据此，学生不可能依靠简单地提取记忆中的知识解决问题，而只能根据具体情景，以原有的知识为基础，在问题探究中将知识运用到具体情景中，建构用于指导问题解决的图式。
学生在真实性教学任务中积极探究所呈现的问题，开展研究性学习。因而，学生在教师的引导和帮助下从学习、生活及社会中去选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地去探索、发现和体验，同时学会对信息进行收集、分析和判断，学会获取知识、应用知识及解决问题，从而增强思考力和创造力，培养创新精神和实践能力。而且，学生主体在问题的积极探究中，有着丰富的心理体验和情感积累，以至在心理态度、价值观和生活方式这些人的发展最深层的指标上有所长进。学生正是在问题探究中，运用自己所学的知识和技能解决生活中真实任务，通过自己的创造性活动展示自己的知识、才能以及解决问题过程中的策略。
3．学生在自己的学习创造过程中开发潜能
学生本位课堂教学赋予了学生的全面发展以深刻的内涵：在学生的学习创造过程中开发潜能，促其发展，在学生主体进行意义建构和自我的创设过程中提高自己。自我的创造过程其实也是自我的认知过程。
因此，学生在自我的建构中渐次丰富着对自身的认识。而且，学生本位课堂教学要增强教师对学生建构帮助和促进，增进学生间的合作，支架式教学由此为学生学习搭建了有效的“脚手架”，为学生的发展创设了“最近发展区”。可以说，学生本位课堂教学“创造着”学生的发展。学生正是在协商的建构中，通过自己的创造性活动不仅展现和证明自己，而且还能建构和发展自己，丰富和完善自我。不言而喻，知识的生成、能力的培养、情意的内化涵盖于主体的建构之中，富蕴于教学过程之内。
（二）“三生教育”需要合理地体现灵活多样的教学形式
“三生教育”课程内容的开放性结构，需要合理地采用灵活多样的教学形式。根据课程内容板块，主要采用主题式教学、渗透式教学与活动式教学。
首先，就主题式教学而言，在课程大纲中明确规定的、在其它课程和活动中又不能关涉的内容，可以按照不同主题，在课堂教学中通过案例分析、小组合作、问题讨论、专题讲座等形式开展教学活动。1．推行案例教学。案例和问题可由教师收集编写，也可由学生收集编写，课堂上由学生展开讨论或辩论。有价值的案例或问题及师生对其的争论可集结成册出版或作为自编讲义。2．加强讨论式教学。配合“三生教育”课程体系和教学内容的改革，教师在教学中应增加学生的讨论时间和机会，提出一系列有意义和有价值的专题，由学生自行设计完成，必要的时候给予一定的点拨，激发学生的学习兴趣，减少枯燥乏味的说教。3．提倡小组合作学习。在进行某些主题的教学时，教师可将学生分组，然后运用研究性学习的方法，使学生在掌握知识的同时学会与他人交流合作和进行科学研究，从而养成学生在生命、生存和生活等方面的感悟与交流。4．举办各种专题讲座。结合当前社会中存在的热点问题，为学生开办各种相关的主题讲座，通过讲座的形式给学生谈人生，拓展学生的视野，增强他们对生命、生存和生活的体悟。
其次，就渗透式教学而言，课程大纲明确规定的、渗透在其它必修课程和选修课程中的内容，可以结合相关课程进行教学。一方面，结合通识教育中的必修课程进行分散教学，如结合《形势与政策》进行生命、生存和生活等方面的教育；另一方面，结合相关的校级或院级选修课程进行教学，诸如人际关系心理学、云南文化史、人力资源开发与管理、云南旅游文化选讲、当代婚姻社会学、云南民族歌舞赏析、大学生心理健康教育等，都是进行“三生教育”的重要内容。
第三，就活动式教学而言，“三生教育”的一些内容可以结合学校各部门组织的相关活动或者学院与班级层面组织的相关活动开展起来。
根据高校“三生教育”教材的内容设计以及与此相关课程的内在关联，可以针对不同内容实施不同的教学形式。笔者结合云南师范大学的选修课程及其内容安排，尝试通过不同教学形式将相关“三生教育”活动分散于相关课程教学、学生工作等教育活动中，大致构想如下（见表1）：
表1“三生教育”课程内容、进度安排与教学形式设计
在“三生教育”实践中，通过课程纲要可以对教育活动进行总体策划，同时也由此明确适切的教学形式。本文结合高等院校的特点，对“三生教育”课程开发与实施进行了初步的理论建构，仅当抛砖引玉之用。
对生存基本规律的哲学思考
（云南农业大学）
生存是生命在现实中的体现，它既是生命功能的发挥，也是生命过程的客观实现。尽管人类生存的具体方式存在着多种不同的方式，并且随着时间、地点、环境和社会形态及社会状况的变化而出现不同的特点和丰富多彩的内容。但是无论如何，人类生存所具有的内在规律却是不依人的意志为转移的，认识和把握这种基本规律，对于正确认识生存和不断提高生存质量具有重要的价值与意义。
（一）劳动决定律
一般认为劳动是人类在自身意识和一定认识能力条件下为获取生存所需的物质与精神必须品而进行的创造性实践活动。因此，劳动不是一般的活动，不是日常中人们生活中的吃、穿、住等消费行为，也不是诸如为了提高自身健康水平而进行的锻炼、休闲、娱乐等活动，尽管强壮的体魄和良好的生活条件是保证劳动顺利进行的必要条件，但却不是劳动本身，劳动的核心和本质是以获取生存所需的物质与精神必需品或生活资本为目的的实践活动，具有明显的价值取向和经济色彩，劳动成为了人得以生存的最基本前提和首要条件。
1.劳动是人得以从动物中提升出来的决定因素。达尔文生物进化论有效地解释了生物的进化过程，在生存竞争的残酷环境下，适者生存成为推进生物进化的重要原因，它揭示了生物只有在不断淘汰不利于自身的因素和不断将有利于自身的变异保存和遗传下去，生物群体和个体才能够在环境中不断生存与发展。这一规律表明生物（当然也包括人在内）只有在竞争中成为最后的胜者，才能最终成为自然界的主人。
但值得注意的是，这种进化理论却无法解释在残酷的生存竞争中，为什么人没有虎、豹锋利的爪，没有骏马的四蹄，没有鹰犀利的眼睛、没有象硕大的身躯，却最终成为了竞争的胜利者？总之一句话，根据生物进化的原则，人的生物器官及其功能的发挥与其它动物相比，在自然竞争中处于劣势，按理说不会成为自然竞争中的胜利者，但事实表明，在生物的进化过程中人又确实成为了真正的“万物之灵”和整个世界的统治者。显而易见，达尔文进化论是无法解释人是如何产生的。对此恩格斯说：“甚至达尔文学派最富有唯物精神的自然科学家们还弄不清人类是怎样产生的，因为他们在唯心主义的影响下，没有认识到劳动在中间所起的作用。”
其实人是社会关系中的人，社会是一个有机的系统，在从猿到人的进化过程中，这个特殊的社会系统在为获取基本的物质与精神必需品的“劳动”过程中，相对于其它物种具备了更为合理的结构，从而具备了强大的系统功能，在以获取人所需要的最基本生活必须品的过程中，这种优于其它物种的社会功能发挥的结果，使得猿最终变成了人，以至于恩格斯认为从这个意义上说是“劳动创造了人”。这也充分表明，人的本质就在于人是社会关系的总和，其中，劳动不仅是人类社会关系的集中体现，而且也是社会和个人得以存在的物质前提，人之所以产生并发展至今，本质不在于生物进化事实的存在，而在于人的社会性劳动。是劳动把人从动物中提升出来。
2.劳动是决定人类生存的基础。劳动不仅是人得以产生的关键，而且人产生出来之后，其生存以及生存状况的改变也有赖于劳动。纵观人类发展整个历史过程不难看出，人与自然的矛盾是人类社会得以产生与发展的最基本矛盾，马克思主义认为，社会存在决定社会意识，人只有首先满足了最基本的吃穿住等物质需求后，才能进行其它的非物质生产活动。而劳动的本质，第一性的就是获取这些物质以满足个人和由个人有机组成的社会需要。也正是为了达到这个目的，人类不得不协调自身内部的矛盾，并以社会系统的形式，有序推动社会系统功能的发挥，实现人与自然在相互的输入和输出过程中保持和谐的稳定状态。那么，在人不断实现从自然界获取所需生活物质过程中，是什么把人与自然界联系起来的呢？是劳动，劳动作为联系人与自然的中介和桥梁，使得人与自然得以相互过渡，进而使社会与自然这两个系统的相互作用成为现实。显然，作为联系人类与自然中介的劳动的状况如何，决定着人与自然的稳定与和谐状况。马克思主义认为，生产力是人类社会发展的最基本动力，而生产力最基本的三个要素，都落脚于劳动，无论是劳动者、劳动工具还是劳动对象，实质都是建立在人与自然关系基础上进一步对劳动进行具体分析的体现。事实说明，处于特定生产关系中的人的素质、技能和其使用的工具的状况是决定劳动效益和水平的主导因素，并且随着这种状况的不断进步，人的生存状况也将不断改善。
诚然，在解决好人与自然的矛盾并不断满足人类社会物质需求的同时，人也需要不断协调社会自身的矛盾，需要不断解决满足自身精神需求的矛盾，并以此来实现生存的改善。因此，人类除了从自然界获取物质以满足需求的劳动形式外，现实中还存在着其它诸如管理、科学探索、文化艺术创作等类非物质性的劳动，这些劳动同样创造了使用价值，并使从事非物质性生产的劳动者因之而获得自身的生活资料，其中这类劳动者的素质、技能、使用的工具等，同样也决定着劳动效益和水平的高低，它成为人类和人类社会进步不可缺少的重要组成部分，随着这类劳动水平的不断提高，它将与物质性的劳动一起，共同促进人类社会的进步和生存状况的完善，具有重要的基础性作用。
3.劳动的复杂性决定了劳动分工的多样性。劳动是社会性的劳动，社会的系统性和复杂性决定了劳动分工的多样性。人类社会发展史表明，随着生产力的进步和劳动水平的提高，人类社会经历了不同的社会形态，尤其当人类社会进入了工业化时期以后，传统的自然经济劳动方式逐步被社会化大生产的劳动方式所取代，劳动的分工越来越细，而相互之间的依赖性越来越强，社会系统结构日趋精细的结果，促使社会系统功能的发挥越来越有效，它明显地推动了生产力的进步和社会的发展；而这种社会系统功能的有效发挥，又反过来不断促进社会内部劳动分工的完善，使得劳动分工的多样性被突出出来，而且社会化程度越高，劳动分工的多样性就越明显，不同分工之间的联系就越紧密，协调和处理好劳动分工以及劳动者之间的关系，使之和谐发展的任务就更加重要。
为什么会形成不同劳动分工呢？根本的原因还在于人与自然的矛盾，以及以此为前提而形成的人与人之间的社会内部的矛盾，以及人类自身精神需求的矛盾。正是这些基本矛盾的运动，客观上导致了劳动的分工和分工的不断深化。一方面，人本身就是一个具有自然属性的新陈代谢的物质个体，需要从自然界不断获取物质、能量、信息，才能有效的维持自身的生存和发展，为了提高获取这些人类自身所需的物质产品的效能，在物质生产领域中有了诸如社会性的农业劳动、工业劳动、以及为这些生产服务的交通运输、商品销售等类劳动的分工；另一方面，为了满足人类精神的需求，从体力劳动中分化出来了专门从事精神生产的脑力劳动，有了以从事科学研究、艺术创作、哲学探索、历史研究等精神生产的劳动分工；与此同时，为了保证和促进各类劳动在分工的前提下协调有序地产生功效，以最终实现和提高社会系统的总功能，还需要有诸如管理、国防、医疗、教育等专门对各种分工进行协调、规范和服务的劳动以及这类劳动的分工。不同形式的劳动分工及其协作的有效程度，体现着社会系统功能效果的好坏，制约着社会整体和个人的生存状况。
诚然，随着社会化生产的不断深化，社会劳动分工还会进一步细致，但总体来说，这种分工主要体现为体力劳动和脑力劳动两大类，这两类劳动承担了人类社会物质与精神生产的主要任务。但值得注意的是，随着实践水平的不断提高，这两类劳动分工的界限正在不断淡化，物质生产不再是单一的体力劳动，而是越来越多地渗透了精神生产的因素和成果，而精神生产同样也越来越明显地应用了物质生产的成果，其中，科学技术往往渗透于任何一种劳动形式之中，成为决定劳动效果的关键定因素。
4.劳动的实践性决定了劳动是不断发展中的劳动。劳动既是决定人类生存的最基本实践活动，也是推动社会发展的重要因素，但劳动又是发展中的劳动，人们认识能力和社会生产力水平发展到什么程度，劳动就必须达到与其相符合的程度。就劳动本身而言，所体现的是获取物质生活资料、精神产品以及协调劳动分工和各种社会关系的现实方法、手段和技巧，是在实践中不断深化和成熟起来，并深深打上了人类对客观规律认识烙印的劳动。一方面，纵观人类劳动发展的历史，人类早期的劳动，由于受认识水平的限制，往往充满了经验色彩，劳动效益十分低下；但是随着人类认识能力的进步和利用客观规律改造自然和社会能力的不断提高，劳动水平及其效果有了迅速增长，以致今日人类可以上天入地，遨游太空，使得地球的每一个角落几乎都留下了人类的足迹，今天劳动的效果使人类生存得到了更大的自由。另一方面，从横的方面来看，同一时代，在相同的劳动条件下，由于劳动者的素质不同，往往劳动的效果不同，一个熟练的高素质劳动者与一个经验不足的低素质劳动者相比，高素质劳动者的劳动效率要高，并且在决定劳动者素质多方面的因素中，劳动者的劳动态度、科学技术水平、经验的多寡、文化修养、思想品德等因素相互促进、相互制约，从总体上决定着劳动的具体效益。显然高素质劳动者的劳动更容易得到社会的认可和欢迎，也更容易获得与其劳动付出相当的高额劳动报酬。因此，劳动者必须根据实际发展需要，不断提高自身的素质和劳动水平，使其在不断增加对社会贡献的同时，也使劳动者自身的生存得到不断改进和完善。
（二）劳动异化律
劳动是人类得以生存和发展的基础，没有劳动，人类社会就不复存在。但是自从劳动把人从动物中提升出来以后，随着劳动剩余产品和私有制条件下劳动形式的出现，劳动并没有使人自身得到完善，而是相反，这种劳动使得人越来越背离了自己的本性，人的生存陷入了不和谐的“泥潭”，劳动被异化了。
1.劳动剩余产品的产生和阶级的出现是劳动异化的基础。劳动是维持生存的活动与手段，随着劳动剩余产品的产生和阶级的出现，劳动开始背离自身的发展轨道，使本来可以让人类越来越富裕、越来越自由的劳动逐步失去了原有的性质，变成为一种畸形的手段，成为促使人类产生分化，加速阶级产生和对立的润滑剂，劳动被“异化”了。劳动异化的结果，促使人的生存不断背离人的本性，扭曲了人的生存面貌。一方面，掌握了生产资料和统治权的阶级，为了获得少数人的利益和最大的劳动剩余价值，以一种掠夺式的劳动方式近似疯狂地向自然界索取物质资源，从而严重地破坏了人与自然的关系，这种违背自然规律的劳动行为，最终也使得人类受到了大自然的报复，至今所遍及全球的环境污染、生态失衡、生存环境恶化等等现实状况，活生生地向人们“述说”着这种劳动异化带来的恶果。另一方面，剥削阶级或剥削者为了追求生产劳动带来的利润，往往违背人的本性，以不人道的方式、甚至是残酷方式强迫劳动者进行劳动，出现了剥削童工、超时劳动、恶化劳动环境、取消劳动保障等非人道的情况。为什么这种与人性相悖的现象会产生？是剥削者先天就要违背人的本性来如此对待劳动吗？实际上“人之初性本善”，深刻的原因就在于这种生产劳动的性质在追求“物”的利益的同时，抛弃了广大劳动者的根本利益，是私有制的生产性质使得剥削者在劳动中失去了自身的人性，劳动异化的结果使人的“恶”被充分显现出来。与此相反，被剥削者由于失去了生产资料，在私有制条件下，为了自身起码的生存，为了获取最基本的生活资料，不得不违背自己的兴趣与愿望，被迫进行劳动，甚至是进行非人道的痛苦的劳动，劳动的积极性受到极大地伤害，这种事与愿违的消极劳动，充分体现着劳动异化的性质，劳动在这里已不是劳动者获取自由的手段，而是成为压迫劳动者自我的异己力量，劳动异化的结果同样也使被剥削者的人性扭曲了。消除劳动异化，是人类解放和人性复归的根本途径。
2.劳动异化的根源在于私有制的产生。当劳动刚把人从动物中提升出来之时，人类认识水平、实践水平以及生产力水平都十分低下，面对大自然的“淫威”，为了自身的生存，人类不得不以原始公社的集体方式劳动，来与大自然抗衡并以此获取最基本生活资料，这种平等的劳动关系，保证了人类社会的存在与发展，这种尚未异化的劳动方式，促使人与人之间的平等关系得以保持，人性得到了“原始”的复苏。但是，随着认识水平的不断提高和生产力水平的不断进步，劳动催生的却是私有制的产生，劳动剩余产品的不断富集最终使得少数人占有了进行社会劳动必备的生产资料，劳动关系这时不再是平等的关系了，而生存于这种生产关系中的不同的人群，也被迫分成了从属于这种关系中的不同阶级或阶层，这种劳动关系使得劳动不再是本质上为劳动者自身的劳动，而是成为一部分人剥削和压迫另一部分人以获取最大利益的手段。不可否认，这种不平等的私有制生产关系对于生产力的提高和社会进步都曾发挥了积极的重要作用，但是它却是以人性的丧失为代价的。对于这一残酷的事实，许许多多的有识之士都曾经提出了力图回归人性的美好设想，也曾经提出了为实现“世界大同”而为之奋斗的呼吁，表达着消除劳动异化的强烈愿望。
3.消除劳动异化是人得以全面发展的客观需要。人是自然的人，人又是社会的人，人作为一种具有意识和理想的存在物，既需要通过劳动来满足自身不断增长的物质需要，但是更为根本的是满足自身的精神需要。由于物质需求是保证人类存在的最近基本需求，因此在人类长期的发展过程中，为了满足物质需求这一目标，私有制催生的劳动方式在不断促使经济发展的同时，这种极端功利的劳动目的也将人对美好理想的追求埋葬了，人成为了“物”的奴隶，劳动的异化使人变成了“非人”，人的本性已被现实的“实惠”抛弃了。纵观人类社会经历的不同社会历史形态，只要是处于私有制状态下，无论奴隶社会、封建社会，还是资本主义社会都无法克服劳动异化，并且只要劳动异化导致的人性的缺失存在着，人就不会得到全面发展，人也就最终无法回归自身的本性，这种生存状况也就不是真正的人的合理生存状态。即使是现今生存中的人，如果不能通过消除劳动异化以最终克服由此带来的人性的缺失，那么无论其物质生活多么富裕，也无论其生活多么贫困，都不是人类理想的社会状况。劳动只有真正成为了为全体人民而不是为了私利而进行的劳动，不再是私有制下的劳动，才能从根本上消除不公平，不公正，最终才能为人的全面发展打下基础，并通过努力最终使人得到解放，使人的生存成为合理的生存。
（三）人性复归律
人具有与动物相区别的人性，人的生存就应该是人的本性得到全面发展的生存，是努力消除了劳动异化的生存，并且只有最终消灭了劳动异化，人的本性才能得到最终的复归，也只有这时，生存才是真实的人本质上的生存。诚然要彻底消灭劳动异化和实现人性的复归是一个漫长的历史过程，但是这却是每一个人都必须面对的现实，只有从每一件细小的事情做起，才能积少成多，共同实现这一美好的理想。
1.实现人性的复归必须充分发展生产力，消灭劳动异化，变劳动为生存的被动需要为生存的主动需要。人类社会发展史表明，生产力的发展和劳动剩余产品催生了私有制和阶级社会，是劳动异化导致了人与人的不平等和人性的缺失。但是要使人从劳动异化中解放出来，实现人的全面发展，人类又只能依靠充分发展生产力。由于生产力体现的是人类改造自然和社会的能力，这种能力的大小，表达着人类获得自由的程度，也决定着处理和解决人与人之间关系的方式，决定着维持人类社会存在与发展的生产关系状况。实际上在阶级社会里，尽管生产力在不断地发展，人类获取的物质资料在不断丰富，但是这种丰富远远没有达到物质财富充分涌流的程度，目前世界上存在着国家与国家之间的贫富差异和各个国家内不同人群之间的贫富差距，生产力发展水平尚没有达到可以消除劳动异化的高度，人们还没有可能在物质财富极大丰富的情况下，将劳动作为自己最大的生活乐趣和主动需要，劳动仍然被作为一种被动的谋生手段而使用，从而人性的复归就不能根本实现。因此，要彻底实现人性的复归，就必须充分发展生产力，这是每一个人都应该为此而努力奋斗的目标，它需要每一个人都努力提高自身的素质和各方面的能力，脚踏实地工作和劳动，通过一代一代的努力，通过发展生产力，最终使得物质财富涌流，使劳动不再是一种被动谋生的手段，而成为每一个人生活的第一需要。事实告诉人们，人类社会发展到今天，生产力水平已经有了长足的进步，劳动异化正在不断被消除，人们选择劳动职业的自由度已经大大提高，生活条件正在明显改善，这一切都在预示着人性随着劳动异化程度的减弱而正在逐步复归。因此每一个人应该树立信心，在劳动中不断完善自我，在完善自我的过程中推进劳动，以最终在发展生产力的实践中消灭私有制，实现人性的复归，使生存成为真正人的生存。
2.实现人性的复归必须使人从自然界的“统治”下解放出来。人是自然界长期演化的产物，人的生存发展，一开始就是以不依人的意志为转移的客观规律为前提的，人的新陈代谢以及人类社会系统功能的有效发挥，使人和人类社会得以在与自然界的相互关系中不断获取维持自身需要的物质资料和不断向自然界输送“代谢”的产物，进而实现了有序的存在，要使这种生存状态得到不断改善，就要求人和人类社会必须认识和利用自然规律，并且人类认识和利用自然规律程度的高低，将最终决定着人获取自由的程度。人类早期，由于对自然规律的认识和利用水平极其低下，面对大自然的“淫威”，人类只能以诸如原始宗教等无可奈何的形式来安慰自己的心灵，以充满经验色彩的艰苦劳动来换取微薄的物质资料，人类的自由受到了极大的约束。但是，随着人类认识和劳动实践的不断深化，自然界的规律被越来越多的揭示出来，在经历了漫长而艰苦的探索历程之后，人类终于不断从大自然的“压迫”下得到了越来越多的解放。如今人类已可以上天揽月，下海遨游，人类通过利用自然规律改造自然的能力有了质的飞跃，被大自然盲目力量所压抑的人性得到了越来越明显的回归。但是，大自然的奥秘并没有被彻底揭示，人性的彻底复归仍需要随着对自然规律的进一步认识和利用而获得新的进步，可以坚信在不断深化的认识和实际过程中，人的生存正在向着自由的生存迈进。
3.正确认识和处理自然生产力与社会生产力之间的关系，是人性复归的必备条件。人与自然的关系是维系人类生存发展的基本关系，随着人类认识和改造自然能力的不断提高，人类劳动效率有了突出的进步，如果说人类早期劳动对自然界的作用还处于自然界可以“容忍”范围内的话，那么今天人类劳动对自然界造成的后果已经达到了极限。历史的经验值得注意，长期以来，人类对自然界掠夺性的生产劳动，使得人与自然的关系已经处于严重的对立状态。造成这一后果的原因，一是由于人类中心主义的泛滥，一切以人的眼前利益为转移的功利性劳动，“征服自然”的后果最终导致了自然资源的枯竭；二是对于客观规律认识的不全面，在人与自然的关系中，对具体规律的认识与应用，往往可以在一定范围内取得人类所追求的价值，如施用化肥来获取粮食增产就是对具体规律的应用，然而，这种行为又往往导致环境污染，给人类的生存带来根本性的危害。因此，规律是有层次的，最高层次的规律就是人与自然如何和谐存在的规律，如果低层次规律的应用违背了高层次规律，则必须遵守低层次规律服从高层次规律的原则，不能与之相悖；三是自然生产力与社会生产力之间发展的不平衡，在人类社会的发展过程中，人类通过对生产关系的不断调整，使得社会生产力有了飞速的发展，以至于几乎没有人做不到的事，然而自然生产力的增长却不会象人具有能动性那样几乎按几何级数的增长，犹如不能“拔苗助长”一样，粮食产量的增长是不会“大跃进”的，因此人类不顾自然生产力增长的现状主观发挥能动性的结果，恶化了人与自然的关系，自然生产力与社会生产力之间发展的不平衡性，是造成人与自然对立的潜在因素。显然，人与自然的和谐关系，是人性回归的重要前提，如果这种和谐关系不能实现，则人性的解放和人性的复归就不能实现，生存的意义就不能彻底实现。
（四）精神演化律
劳动把人从动物中提升出来之后，人便与动物相区别，具有了人所特有的意识和精神世界。人的精神依赖于人的物质生存，但是又具有自身的相对独立性，成为促进和反作用于人和人类社会进步的重要力量。人的精神具有自身产生和演化的规律，对人的生存发挥着重要的作用。
1.人的生存不仅是物质的，也是精神的，是物质生存与精神生存的辩证统一。首先，物质生存是精神生存的前提。一方面，如果没有基本的物质生活保障，就不会有人的真实存在，失去了正常的新陈代谢，精神的存在也就成了一句空话；另一方面，更为重要的是人是社会的产物，生活于特定环境中的每一个人，无时不刻都要受到环境的影响，包括特定时代条件下的实践环境、学习环境、生活环境等因素的影响，形成不同的认识和感情，形成自己的精神世界。其次，人是一种理性的存在。人之所以与动物相区别，很重要的一个因素，就在于人不仅与动物一样具有新陈代谢的自然属性，而且根本的原因就是人要追求的是精神生活得不断提高，也正因为如此，人才有了对理想的向往和对理想的追求。再者，人的精神对于人的现实物质生活和人类社会的进步发生强有力的反作用。人类发展的历史，十分明晰地展示了精神所发挥的力量，精神生存对物质生存具有强烈的反作用。显然没有精神就不是真正的人，没有精神就没有人类社会的存在与发展，人类的物质与精神二者的相互作用和相互制约，体现了生存的现实存在。生存是物质生存与精神生存的辩证统一。
2.精神生存具有自身的相对独立性。精神生存来源于物质生存，然而一旦精神生存形成，就具有相对的独立性，并以其自身相对独立的规律影响和作用于物质生存，影响和决定着社会和个人的生存态度与行为。人是环境的产物、社会的产物、历史的产物，而这种产物之所以与动物不同，主要是从精神层面和社会层面体现出来的，并且具体表现为不同时代、不同民族的意识和文化的不同。今天我们之所以可以认识过去，主要是通过对过去的历史文献、观念意识、文化的认识而获得的，而蕴含于这些精神载体中的意识和文化的存在本身，就体现着人类精神存在具有的独立性。一方面，它表明人类和人类社会生存是离不开精神生活的，精神的生存状态，不仅表达着人与动物的区别，而且表达着人所具有的生存意志和人脱离动物的程度以及人性复归的程度。另一方面，不同时期、不同民族的精神生存状态，明显存在着先进与落后的区别。落后的意识不会轻易退出历史舞台，而先进的精神生存状态，也不会一帆风顺地轻易建立起来，正如物质的武器只能由物质来摧毁一样，精神的武器也只能用精神来摧毁，先进的意识是在与落后意识的斗争中成长壮大起来的。由于精神生存具有这种独立的性质，因此在人性复归的过程中，就有必要积极开展代表先进方向的、促进人全面发展的意识和文化的精神生产，通过精神领域的艰苦劳动，形成有效的精神产品和积极的生存意志，使之反作用于物质生产领域和人的其他生活领域，使人的物质生存与精神生存在积极的相互作用中不断推进人复归的进程和社会的不断完善的进程。
3.精神生存是运动变化发展的。世界是不断变化的世界，人类生存的物质状态也是运动、变化、发展的，由此而决定的人的精神生存也将是运动、变化、发展的，并且表现为从低级的精神生存状态向高级精神状态的不断迈进。人类发展史表明，在人类早期阶段，当时落后的认识水平和生产力水平决定了原始宗教和原始巫术存在的合理性，这种精神生存具有极大的盲目性和被动性，人得不到充分的自由，精神生存状态是十分畸形和压抑的；随着认识和生产力的进步，虽然精神生存发生了很大变化，但由于剩余产品导致的阶级社会的到来和私有制生产方式的出现，却使得这种精神生存演化成了背离人性的非人道的客观生存状态；当然社会主义社会的建立，使人的精神生存状态有了新的变化，合符人性的精神生活开始了，这种精神生存状态相较于过去有了质的飞跃，人们开始看到了人性复归的曙光，人的个人价值与人的社会价值正在逐步得到相应的统一，物质性生产劳动和精神性生产劳动的合理性不断得到了体现。这一历史过程充分说明低级的精神生存状态正在向着高级的精神生存状态不断迈进。因此，人们应该对人类社会的发展充满信心，只要坚持先进的意识和先进的精神生产劳动，它将与先进的生产力一起，不断地推进人的全面发展，人性的复归最终将成为现实，真实合理的人的生存状态必将出现。
“三生教育”本质论
——关于生命、生存、生活教育本质的思考
（昆明学院）
“三生教育”是从实践领域开始教育思想变革的有益尝试。探索“三生教育”的本质，解读“三生教育”的内涵，是构建“三生教育”理论的重要基础。作为一个复合概念，“三生教育”是生命教育、生存教育和生活教育的简称。何谓生命、生存和生活，其内在的联系是什么，怎样透过生命、生存和生活来理解教育及其“三生教育”的本质，这些都是指导“三生教育”实践、构建“三生教育”理论体系亟需研究的重要课题。
一、“三生教育”是一种人生教育
人是由生命、生存和生活构成的有机统一体。人首先表现为一