核心素养的教学意义及其培育_萧山小学科学网
您现在的位置： >
核心素养的教学意义及其培育
作者：余文森 来源：浙江小学科学论坛点击数：
发布时间： 17:56
文/ 余文森
&& （余文森：福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任。兼任教育部基础教育课程改革专家组核心成员、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员。）
核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
一、核心素养的教学意义
& & &北师大肖川教授认为：&从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。&实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。
& & 任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！
& & 核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
二、学校教育要重点培养学生三大核心素养
& & 我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。
& & 价值观是一个人心灵的风向标（管&心&的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的&根目录&，其他观念都是&子目录&），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。
思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管&脑&的）。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。
品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管&行&的）。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？&若失品格，一切皆失。&这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。
学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。
（一）价值引领（正确价值观的培养）
& & 价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。
& & 第一，&& 要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：（1）
人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。（2）中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。
第二，要着力提高自身的价值判断能力。
& & &在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入&非价值&或&反价值&的误区。所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。价值引领从&正面&的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从&侧面&的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。
第二，&& 要结合学科教学有机地进行价值引领。
& & 学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：&一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。&
& & 小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中只讲1 小时等于60 分钟，1分钟等于60 秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1 分钟有多长，60 秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。
（二）思维启迪（科学思维方式的培养）
& & 从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出：&教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是&&去发现新的思维方法。&
生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。
& & 学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的&勿意、勿必、勿固、勿我&要求自己。&勿意&是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。&勿必&是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。&勿固&就是不能拘泥固执。&勿我&就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。
从教学的角度讲，第一，要积极倡导原生态的教学（学习）。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以&记&练&考&为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。&例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。&
第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指&超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一&。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。
第三，要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为&生活提问&和&逻辑提问&。前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于&逻辑提问&。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。
（三）品格塑造（优秀、良好品格的培养）
& & 有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：&您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？&那位诺贝尔奖获得者平静地回答：&在幼儿园。&记者接着问：&您在幼儿园学到了什么呢？&诺贝尔奖获得者说：&学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。&这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险。
& & 有专家指出，衡量一个人是否是&受过教育的人&的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。
& & 从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。品格突出一个&品&字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是&受过教育的人&的形象。&谢谢你、对不起、请原谅&应该成为每个学生常说的话语；&诚信、宽容、感恩&应该成为每个学生常怀的意识。
多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现，教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。
& & 总之，素养导向的教学要求教师：首先要具有积极的生命情态，是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作，对自我勤奋进取。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职，教书是途径、是手段，育人是目的、是根本。
本文刊发于《今日教育》2016年第3期[转载]世界都在关心哪些核心素养？素养教育的全球经验
已有 1299 次阅读
|系统分类:|文章来源:转载
&&&&6月3日，北师大英东学术会堂举行一次非常重要的发布——《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》WISE研究报告发布会暨媒体圆桌访谈，报告由世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院共同发布。&&&&面向未来，社会到底需要什么样的人？他们应该具备哪些素养？如何培养未来的公民，以使他们能够更好地适应21世纪的生活和工作？这是所有关心教育的人都在不停追问的话题，同样是全球各国关注的焦点。&&&&&这是30余人的跨国团队，历时一年的集体攻关！对5个国际组织和24个经济体进行了系统的分析和比较后得出的结论。附录：《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》(报告摘要)&&&&面对日新月异的社会与经济变革，全球许多国际组织、国家和地区都在思考如何培养未来的公民，以使其能够更好地适应21世纪的工作与生活。&&&&&为此，他们基于对未来公民形象的追问，提出了21世纪技能(21st&Century&Skills，美国21世纪技能合作组织，以下简称美国P21)、21世纪核心素养(21st&Century&Competencies，经济合作与发展组织，以下简称OECD)、关键素养(Key&Competences，欧盟)、综合能力(General&Capabilities，澳大利亚)、共通能力(Generic&Skills，中国香港)、核心素养(Core&Competencies，中国大陆和中国台湾)等理念。这些理念甚至成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育改革的基础。&&&&本报告采用“21世纪核心素养”，英文使用“21st&Century&Competencies”。一方面考虑到21世纪核心素养教育旨在培养“未来公民”，“21世纪”一词能很好地反映这一特点，且“21世纪技能(21st&Century&Skills)”为美国P21组织等著名团体所倡导，已在世界范围内产生广泛的影响力，为公众所熟知，故借用“21世纪”一词。&&&&另一方面，与“技能(Skills)”相比，“素养(Competencies)”具有更丰富的内涵，与本研究以及许多国际组织、国家或地区在相关教育目标中所表达的含义更加贴近。同时，这些素养都是适应个人幸福生活、实现终身发展、融入并推动社会进步所必需的核心内容，因此我们使用“21世纪核心素养”一词。&&&&本报告围绕四个核心问题展开：&&&&(1)&是哪些因素促使各国际组织、国家或地区纷纷提出21世纪核心素养，即提出21世纪核心素养的动力因素有哪些？&&&&(2)&国际上已有的21世纪核心素养框架的结构和要素具有怎样的特点？未来公民所必需的21世纪核心素养应该包括哪些方面？&&&&(3)&21世纪核心素养的教育如何从理论转化为实践？在课程、教与学、评价等方面有哪些可供参考的实践案例？&&&&(4)&为了促进21世纪核心素养教育的落实，需要政府及社会各界建立怎样的支持体系？&&&&为了回答这些问题，本报告从全球范围内选取了有代表性的5个国际组织和24个国家或地区(或称经济体)的21世纪核心素养框架。所选取的分析对象具有地理区域和文化的广泛性，目前囊括了除南极洲以外全球6大洲有代表性的经济体；同时，经济体的经济收入水平具有广泛性，不仅包括15个高收入经济体，也包括了9个中等及以下收入经济体。&&&&1、为什么各国纷纷提出21世纪核心素养？&&&&报告从29个国际组织或经济体发布的权威教育文件中提取关键词，将内涵相同或相近的动力因素合并，如贫困地区、学术成就低、辍学率高等合并为教育公平。再对合并后的动力因素进行频次统计，发现了三大类共10项最重要的动力因素。&&&&分别为：时代与科技变革类动力因素，如全球化、知识时代、科技发展与信息时代；经济与社会发展类动力因素，如经济成长、职业需求、人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展；教育发展类动力因素，如教育质量提升、教育公平。&&&&频数统计发现，全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、教育质量提升等对超过一半以上的国际组织或经济体提出21世纪核心素养起到了推动作用，可以认为，这6项动力因素是全球范围内21世纪核心素养提出的共同推动力量。而人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展、教育公平只被少数国际组织或经济体的文献关注，说明这些动力因素目前反映的仅仅是局部地域或少数经济体面临的挑战和需求。&&&&从不同收入水平经济体的比较看，无论收入水平高低，其教育都面临着科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、质量提升的压力；比较而言，高收入经济体对“全球化”和“知识时代”可能带来的影响更为敏感；相反，中等及以下收入经济体对“教育公平”和“环境与可持续发展”的关注更加迫切。&&&&2、未来公民所需的21世纪核心素养应该包括哪些方面？&&&&为应对时代变化与未来发展的多项需要，各国际组织或经济体制订的21世纪核心素养框架均具有综合性的特点；同时，由于国际组织制定框架的初衷和服务对象各有不同，经济体的社会经济发展阶段与文化特征也有差异，不同素养框架呈现出各自鲜明的特色。&&&&有的框架注重帮助公民实现成功生活并发展健全社会，如OECD等；有的侧重培养学习能力，指向终身学习，如欧盟等；有的关注21世纪职场需要，强调创造力和创业精神的培养，如美国P21等；有的突显核心价值观，强调培养有责任感的合格公民，如新加坡、中国香港、中国大陆等；还有的对公民日常生活和文化休闲质量给予重视，如俄罗斯等。&&&&为了便于进一步比较分析，报告将29个素养框架中的相关内容进行了拆分，再将涵义相近、层级相当的项目合并，共归纳为18个素养条目，大体反映了全球范围内不同组织或经济体的政策制定者对未来公民所应具备的核心素养的基本判断和整体把握。在这18项素养条目中，有9项都与某个特定内容领域密切相关，称之为领域素养，包括基础领域素养（6项）和新兴领域素养（3项）；另9项超越特定领域的素养称之为通用素养，它们分别指向高阶认知（3项）、个人成长（2项）与社会性发展（4项）。具体内容见表1。&&&&报告也对各素养在不同国际组织和经济体中的分布状况进行了分析，发现：沟通与合作、创造性与问题解决、信息素养、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习以及公民责任与社会参与等七大素养为各国际组织和经济体高度重视；同时，财商素养、环境素养、人生规划与幸福生活以及领导力等素养也开始得到关注。&&&&通过比较发现，无论收入水平高低，不同国家和地区对语言、数学、人文与社会、运动与健康、批判性思维、沟通与合作、公民责任与社会参与等素养的关注程度基本相当；较之中等及以下收入经济体，高收入经济体更加关注信息素养、创造性与问题解决、跨文化与国际理解，特别是自我认识与自我调控；而中等及以下收入经济体更加重视科技素养、艺术素养、环境素养，特别是学会学习与终身学习；值得一提的是，财商素养、人生规划与幸福生活以及领导力仅为高收入经济体所关注。&&&&3、怎么把21世纪核心素养从理论转化为教育实践？&&&&21世纪核心素养的教育实践是一个逐步发展的过程，需要通过多层次的复杂教育系统才能最终落实。由于21世纪核心素养的提出是比较晚近的事情，全球总体上很多地区尚处于框架制定阶段，还缺少系统的教育实践；其实践效果在学生身上得以体现尚需一段时日，因此对其实践成效展开述评还为时尚早。本报告以举例的方式呈现出一些已有的推进21世纪核心素养的方式和途径。&&&&一是面向21世纪核心素养的课程。&&&&(1)&将21世纪核心素养框架完整地融入到国家或地区中小学课程设计中，形成一套体现核心素养理念的课程实施体系，如澳大利亚将其七项通用能力融入国家学科课程。&&&&(2)&设置跨学科主题，结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容，如STEM(科学-技术-工程-数学)已成为全球普遍认可的跨学科主题，新兴的创新与创业教育也正在蓬勃发展。&&&&(3)&开发课程资源，不管是将21世纪核心素养融入中小学学科课程中，还是选取适当的跨学科内容展开学习，都需要提供与之相匹配的课程资源，如美国21世纪素养联盟研发的课程资源用于支持其中小学课程。&&&&二是面向21世纪核心素养的教与学。基于核心素养的教育要求教与学的方式发生变革。“以学生为中心”、围绕真实情境中的问题展开探索，能够激发学生的原有经验，促进学生主动学习，有助于满足不同学生的需求，促进相关素养的培养。如通过设计并开展基于问题或基于项目的学习，实现以学生为中心、主动学习和解决现实情境中问题。&&&&三是面向21世纪核心素养的评价。开发体现核心素养的多样化、多形态的测评工具，建立以核心素养为导向的评价与反馈系统，是各国或地区推进21世纪核心素养教育的重要抓手，如新西兰将对核心素养的监测融入了其每年一次的学生学业成就国家监测研究中。面向21世纪核心素养的评价可以依托形成性评价、统一考试或教育监测、行业资格证书等形式来实现，如法国使用个人能力手册完整地记录学生的素养发展，以及欧盟多数国家通过信息通信技术(ICT)类资格证书评价学生相应的素养等。&&&&4、政府及社会各界应该建立哪些支持体系？&&&&由于教育的复杂性，在推进和落实21世纪核心素养教育的过程中，需要各级政府相关部门、相关研究机构与组织、社区和社会机构等多方面的协调合作，提供支持和服务。许多国际组织和经济体都在思考并尝试，通过多种途径在教育系统的不同层面上构建21世纪核心素养教育的支持体系。&&&&一是政府政策支持。有些经济体由政府相关部门发布文件，借助政策推动并指引面向21世纪核心素养的教育实践。这些政策或者针对全部21世纪素养，从课程方案的设计入手，推进21世纪素养的落实；或者针对某一项或几项素养制定政策来推进，强化素养框架中的某些方面。如西班牙在其《教育组织法2/2006》中要求全国义务教育开设基于基本素养的共同核心课程，俄罗斯通过联邦第309号法令确定必须在所有的教育水平以各种形式发展学生的核心素养。&&&&二是加强自主权。注重加强地方、学校和教师的自主权，使其根据自身特点和需求，从多个方面推进、支持21世纪核心素养的教育实践。研究机构或民间组织对21世纪素养提出自己的学术观点，并促进一系列的思考和改革。&&&&如美国P21基于研究提出21世纪核心素养框架，这一框架及技能要素在各州政府联合开发和设计的州共同核心标准中得到体现。加拿大的C21组织参与了加拿大核心技能框架的设计，并于2012年推出21世纪核心素养框架。再如国际儿童储蓄基金会通过财商教育培养青少年进行财务管理的意识和能力，该课程目前已经在109个国家实施。&&&&三是利用社会资源。21世纪核心素养教育的落实离不开社会资源的支持，如通过家长和社区的支持，从社会生产、社区生活中为学生提供真实学习机会；通过行业雇主的支持，与职业教育相结合。如在中国北京，博物馆、科技馆、科研单位、企事业单位等几百家机构已经申报成为中学生的学习基地，包括综合社会实践活动基地和科学实践活动基地，这些实践基地的建设极大地丰富了教育的课程资源和师资资源。&&&&四是加强教师培养。不少经济体组织指向21世纪核心素养的教师研修，促进教师了解21世纪核心素养的内涵，掌握教授21世纪核心素养的方法和手段；有的经济体为教师提供课程资源以及可操作性的工具支持，帮助教师更好地将教育理念转化为教学实践。如印度科学院成立的科学教育委员会为教师组织了一系列全国性活动，邀请他们参与科学项目，提升教师自身的科技素养以及进行科学教学的能力。再如在韩国，仁川广域市、京畿道教育厅等地方都在积极开发以“未来核心素养”为关键词的各类课程与学习材料。&&&&5、关于21世纪核心素养的政策建议&&&&本报告在回答每个核心问题的过程中，都在着力思考可以为政策制定以及21世纪核心素养的落实提供哪些启示，以供教师、教育管理者、政策制定者以及研究者参考。&&&&第一，以全球视野全面、深入地梳理与分析教育变革的关键动力因素，在充分考虑自身实际的同时，关注和跟踪世界发展的未来趋势，是政策制定的重要基点。各经济体需要依据自身所处的社会发展阶段、文化背景，发掘并遴选优先值得关注的动力因素，来反思本国的状况和教育目标，进而做出相应的政策调整。同时也要有一定的预见性，诸如人口结构变化、多元文化等影响因素，也可能会演变成全球必须共同面对的问题，需要提前思考并加以应对。&&&&第二，确立面向21世纪核心素养，既要回应社会、经济、科技发展提出的新问题、新挑战，更要遵循人的身心发展规律和成长规律，这是21世纪核心素养政策制定的核心。&&&&在确定21世纪核心素养架构时，既要与时俱进，丰富和充实语言、数学、科技等基础领域素养的内涵；也需要适时引入诸如信息素养、财商素养等新兴领域素养，以适应时代的要求；更要重视批判性思维、人生规划与幸福生活、公民责任与社会参与等跨领域的通用素养对儿童成长的价值和意义。要梳理不同素养之间的相互关系，建立素养之间相互关联的图谱，而不是素养的简单堆砌。要通过对素养发展进程的研究，将21世纪核心素养有机融入到不同年龄阶段的教育之中。&&&&第三，将21世纪核心素养纳入课程政策，实现21世纪核心素养与课程、教学与评价的深度融合，是整体推动21世纪核心素养有效落实的关键所在。将21世纪核心素养渗透在国家或地区的整体课程方案中，落实在各学科课程中。以学生为中心，设立和实施跨学科主题活动，以推动批判性思维、创造性与问题解决、合作与交流、公民责任与社会参与等通用素养的培养。要采用多样化的评价方式，特别是形成性、发展性评价，推动核心素养的有效落实。&&&&第四，建立从教育系统内到教育系统外全方位的21世纪核心素养教育支撑体系，是有效落实21世纪核心素养教育的重要支持条件。总体上讲，21世纪核心素养作为教育目标已经在全球范围内得到广泛的共识。但是基于21世纪核心素养的实践仍处于起步阶段，相关政府、社会机构等对于21世纪核心素养教育提供的支持还比较局部和相对单一，与21世纪核心素养的目标与教育诉求相比任重而道远。&&&&21世纪核心素养得到有效的落实，需要建立一个连贯的支持系统，既包括在教育系统内政府教育部门、各地区教育相关部门、学区、学校、以及课堂教学等多层级的支持，也需要教育系统以外的研究机构、社会组织、企业、社区、家长及社会公众等多方面的广泛支持与协助。&&&&特别要给予教师强有力的专业支持，探索基于21世纪素养的教师专业发展的途径，加强教师研修的有效性；同时，要充分发挥现代网络技术在大规模、个性化、互动性方面的优势，推动21世纪核心素养教育的落实。打造促进21世纪素养教育的可复制、可推广的系统解决方案。&&&&资料来源：中国教育创新研究院提供()【参考1】黄金鲁克：什么是未来公民的核心素养《中国教育报》日&&&&报告将29&个素养框架中的相关内容归纳为两大类18&个素养条目，大体反映了全球范围内不同组织或经济体的政策制定者对未来公民所应具备的核心素养的基本判断和整体把握。&&&&在这18&项素养条目中，有9&项都与某个特定内容领域密切相关，被称为领域素养，包括基础领域素养(语言素养、数学素养、科技素养、人文与社会素养、艺术素养、运动与健康素养)和新兴领域素养(信息素养、环境素养、财商素养)；另9&项超越特定领域的素养被称为通用素养，它们分别指向高阶认知(批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习)、个人成长(自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活)与社会性发展(沟通与合作、领导力、跨文化与国际理解、公民责任与社会参与)。&&&&报告也对各素养在不同国际组织和经济体中的分布状况进行了分析并发现，沟通与合作、创造性与问题解决、信息素养、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习以及公民责任与社会参与等七大素养为各国际组织和经济体高度重视。这七项素养中有6&项为指向跨领域的“通用素养”；仅有1&项“信息素养”指向特定领域。&&&&由此可见，全球范围内对于核心素养的关注，不局限指向特定目标或特定领域，核心素养的框架及内涵呈现广谱、多元、全面的特点。同时，高阶认知、个人成长与社会性发展等通用素养得到越来越多的重视。这些特点说明，培养“健全发展的人”正在成为全球教育发展的重要趋势。&&&&报告还发现，财商素养、人生规划与幸福生活以及领导力等素养仅仅被高收入经济体重视。高收入经济体的素养框架的覆盖面比中等收入及以下的经济体更多。例如，财商素养、人生规划与幸福生活以及领导力仅为高收入经济体所关注，这也许反映了教育变革的内在趋势。【参考2】钟启泉：核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图《中国教育报》2015&年4&月1&日&&&&核心素养的概念不是凭空捏造的。核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成，历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看，大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域，而这三大领域，也启发了我们对核心素养的认识。&&&&&&&&人格构成及发展研究&发现人格发展的法则&&&&基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。&&&&人格结构说主张，人格由四层要素组成，形成金字塔结构：第一层是志向，包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等；第二层是经验，包括知识、技能、熟练和习惯等；第三层是反映，包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等；第四层是气质，包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针，提供思想资料。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。&&&&人格的结构与发展研究所引出的发展法则，为界定“核心素养”提供了基本视点：人格并不是个体心理机能与要素的简单总和，而是相互关联的内在条件的总体，这些要素交互作用，使得人格不断形成新的品质；人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据，它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件所制约的一种存在；人格并不是仅受周遭外在条件所制约的，而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身，从而展开创造性变革的一种存在；人格并不是脱离社会集体的个体存在，唯有介入社会、集体的关系之中，才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。&&&&人格的发展过程，是受种种社会条件所规定、所制约的。在思考儿童的人格发展之际，重要的是要认识到，人格的发展不是先天预成的，也不是凭借适应主义、个人主义所能决定的。人格是儿童周遭的外部条件及其自身的内部条件交互作用的一个过程、一种结晶。其间的中介，无非就是儿童的主体性活动。人格在活动中并且唯有通过活动才能得到发展。&&&&学力模型研究&寻求国民教育基因改造的关键DNA&&&&众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键&DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目(PISA)的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。&&&&核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。&&&&近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。&&&&一是五大支柱说。联合国教科文组织2003&年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知(learring&to&know)，包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事(learring&to&do)，包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处(learning&to&live&together)，包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展(learning&to&be)，包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变(learning&to&change)，包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。&&&&二是关键能力说。经济合作与发展组织2005&年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。三是八大素养说。欧盟2005&年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。&&&&日本的学力模型研究从上世纪50&年代开始，一直连绵不断，成为日本各时期基础教育课程改革的引擎。考察日本的学力研究可以发现，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此，在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。&&&&需要说明的是，强调学科自身的独特性不等于僵化学科的边界，不能走向分科主义，而软化学科边界的好处就在于，为诸如“科学、技术、工程和数学”等新兴学科的创生提供了空间。&&&&学校愿景研究&勾勒未来学校的图景A&&&&学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。&&&&作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”，却又口口声声“教育公平”，岂不滑稽可笑？&&&&作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。如今，被誉为21&世纪课堂革命的浪潮席卷全球。在这股浪潮中，布劳翁（A.Brown）倡导学习共同体的学习原理，值得我们品味。这一学习原理认为：&&&&学生是学习的主体。学生是自我学习的设计者，是积极参与自我学习的学习者。学生自身积极地尝试方略、保障学习，设置反思自己的理解过程的机会。为了求得更好的理解，学生也进行相互监督。&&&&分散的资源与分享的合法化。班级是多种多样的熟练者的集合，是人力资源的集合，班级成员应当分享集合的资源。班级的成员承担着多种多样的作用，认识到相互之间有差异是十分重要的。每个人都是某一方面的熟练者，分担构筑的责任，共同分享。重要的是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电脑等工具，重视偶然性，重视多样的发展方向与机会。&&&&对话与合作是基础。分享对话与知识，共同交流意义。通过对话，使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所。&&&&参与并实践真正文化活动的共同体。参与有真正文化意义的活动，展开使儿童实践与成人实践贯通起来的活动。超越班级屏障，参与活动。学生投身于具有学习价值的探究活动，为自己的事情作出选择。&&&&脉络化、情境化的学习。明确活动的目的，在行为中思考，反复参与尝试。研究者或是教师实际地体验想象的世界，并且展开应答性评价。授课计划灵活应变。&&&&依此愿景，未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。只要我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗的第一步，那么，也就做好了迎候未来学校与社会的准备。
转载本文请联系原作者获取授权，同时请注明本文来自郑学军科学网博客。链接地址：
上一篇：下一篇：
当前推荐数：1
评论 ( 个评论)
扫一扫，分享此博文
作者的其他最新博文
热门博文导读
Powered by
Copyright &