个性倾向性 23298%(+0.34)1-12637000 (WTSEwest)1921 (IQ)120107 401007050%7050%7082.370.784% 1& 2& 3& 45 1:&&&&& &&&&& 2&&& &&&&&&& 3&&&&&& &&&&& &&&&& &&&&& 4&&&&& &&&&& &&&&&&& &&&&&& 5&&&&& &&&&&&& &第三章教育与个体发展；[评价目标]；1．识记个体身心发展的概念及相关影响因素理论；2．掌握个体身心发展的一般规律、影响因素及其相互；3．运用教育对人身心发展作用的基本原理，分析普通；4．重点理解教育的个体（个体个性化与社会化）发展；教育这一社会现象与其他社会现象之间的本质区别，就；第一节个体（身心）发展的一般特点；促进人的身心发展是教育的直接目的，而能否遵循 教育与个体发展 [评价目标] 1．识记个体身心发展的概念及相关影响因素理论。 2．掌握个体身心发展的一般规律、影响因素及其相互关系。 3．运用教育对人身心发展作用的基本原理，分析普通中等教育在促进青少年发展中的主要任务及特殊作用。 4．重点理解教育的个体（个体个性化与社会化）发展功能。 教育这一社会现象与其他社会现象之间的本质区别，就是培养专门人才，能够促进人的和谐发展。促进人的发展是教育的基本目的之一，也属于教育的本体性功能。教育工作者的神圣职责就是培养人才，为做好教育工作，我们必须要了解人的发展规律，了解教育在人的发展中的作用是怎样的，以及我们应该如何去促进人的发展？这就是本章的基本问题。 个体（身心）发展的一般特点 促进人的身心发展是教育的直接目的，而能否遵循人的身心发展的规律，则是教育工作能否达到预期教育目的的关键。 一、个体身心发展的概念 1．个体身心发展的概念 个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的身心有规律的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这也是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。 对“发展”这一概念的界定，大致有三种观点：一种是从生物形态发展的角度，另一种是从心理发展的角度，再一种是从社会性的发展的角度。从生物形态发展的角度，是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统）的发育及其机能的增长，即指机能的正常发育和体质的增强，即生物成熟的结果。心理的发展，指个体有规律的心理变化，包括认知能力的发展、智力的发展和人格的发展。个体的身体发展与心理发展是不可分割的，心理的发展离不开身体的发展，身体的发展同样受到心理发展的强烈影响。 所谓社会性的发展观点，它把发展过程主要解释为个人参与社会活动或者社会环境对人发生影响的结果，即社会化的结果。人的发展在很大程度上是为着适应社会的需要，同时也为着促进社会的发展。个体过怎样的生活，他们自己也就是怎样的。我们明白，人的发展总是有一定的历史规定性和社会制约性，个体发展到什么程度，向什么方向发展，一般总是由具体的社会历史条件来决定的。 本章主要探讨的是学生的发展问题，学生发展的过程是一个由量变到质变的过程。既有量的累积，也有质的飞跃。简言之，学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。 2．人的身心发展的特殊性 (1)人的身心发展是在社会实践过程中实现的 人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物、各种创造性工具。个体人只有参与社会实践，才能生存与发展。认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们不仅重视学校教育的重要任务是促进人的社会化，重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，而且重视每个学生社会实践活动的质量。 (2)人的身心发展具有能动性 人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界，人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能 动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。 个体身心发展是主客观统一、内外因交互作用的结果。个体不是简单地被动地接受先天条件和外部环境的作用，是其内在因素(如遗传、机体成熟的机制)与外部环境相互作用结果，是个体参与其中的能动实践的结果。人是能动的实践主体，人具有认识和改造外部世界的能力，人还有认识和改造自己的能力，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来，为未来的发展创造条件的能力。而在内在与外部条件大致相似条件下，个体主观能动性的发挥程度，对人的发展有着决定性的意义。根据这样的认识，教育活动中主客观之间的关系，师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动，就应该离不开个体能动的实践，个体主观能动性的发挥。 对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展中重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中的价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。 二、个体身心发展的动因 内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万我皆备于我心，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德(S．Freud，)认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊(Wilson，1929一 )把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔(A．Gesell，)则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展顺序受基因决定，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为，人的机体机能发展顺序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。 外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物苟子就持这样的观点。有的认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生(J．R．watson)：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习，学习什么和怎样才能有效地学习。 3．多因素相互作用论 辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。 三、个体身心发展的主要特点 个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得较好的效果，反之，则可能事倍功半，甚至伤害学生。 1．个体身心发展的顺序性 任何作为人的生命个体，他的身心发展必然经历一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程，现代心理学将人的发展的顺序与阶段概括为：婴儿期(出生至3岁)，幼儿期(3岁～6岁)，儿童期(6岁-11、12岁)，少年期(11、12岁一14、15岁)，青年期(14、15岁、17、18岁)，成年期(18岁以后)，成年期又可分为青、壮年期和老年期。 个体发展总体上经历的顺序与阶段是相对稳定的。这是因为，形成年龄特征的客观条件具有一定的稳定性，促使人成熟的生理基础的发展有着一定的规律性和顺序性。 个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。如身体的发展循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展则按照从机械记忆到意义记忆、具体思维到抽象思维等顺序发展，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。 瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。这对于教育工作有非常重要意义。 2．个体身心发展的阶段性 个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。它意味着，个体的身心发展还表现为不同年龄段有了不同的发展速度和不同的发展重点。 青少年身心发展的年龄特点，是在发展的不同年龄阶段中形成的生理和心理上的一般的、典型的、本质的特征，不是个别人的特点。当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。 3．个体身心发展的相似性与差异性 个体发展既在一定程度上呈现相似性，又呈现明显的差异性。社会对人的发展有许多的共性要求，人在历史的发展过程中也形成了诸多共同的趋向与特征，相似性是个体发展的基本前提。 当然，学生的发展同时普遍存在着个别差异，这种差异一般由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。一般学生的发展需经历共同的发展阶段，但每个学生发展的速度、水平及发展的优势领域则千差万别。个体发展的差异性表现在身体(生理)、智力、人格等方面。比用智力测验来测定人的智力水平，可以将智力分为超常、中等、低下等不同水平。还有的如同龄学生有不同的兴趣、爱好和性格；有的学生语言能力较强，有的学生数学能力突出；有的学生才华早露，有的学生大器晚成。 个体差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是它然性上的差异，、还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。 需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自我选择的方向的影响。个别差异性在人的发展过程中是一种普遍存在的现象。正是这种差异性对教育的丰富化多样化提出了要求。在教育工作中发现研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。 4．个体身心发展的不平衡性 学生发展的不平衡性主要指生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。学生的生理成熟以性机能的成熟为标志，心理的成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，这两方面的成熟不是同步的，一般来说生理的成熟要早于心理的成熟。学生的发展速度在整个的发展进程中也不是匀速前进的，而是呈现出加速与平缓交替发展的状态，体现出发展过程中量变与质变的辩证统一。 个体身心发展的不平衡性主要表现在两方面。首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第 二个高峰则在青春发展期。在这两个高峰期内，身高体重的发展速度比平时要迅速得多。第二个方面是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。美国生理和心理学家格塞尔认为，在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。其主要标志是；生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。 人具有的某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的；人的各种身体器官的构造和机能在出生时是很不完备和孱弱无力的，器官和整个系统的结构、功能都随年龄的增长而发展。人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的，成熟与教学的效果是契合的，一种技能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验就说明了这一点。他以对满46周的同卵双生于为被试，其中一个先作每天10分钟的爬梯训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间，结果是受训儿26秒，未受训儿45秒完成爬楼梯的任务。然后当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期两周的相同爬梯训练。测量结果是，他们只用了l0秒钟就完成了爬梯任务。我们需要认识教育中成熟的意义，而成熟的作用在思惟、情感、个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的作用。 总之，人的身心不同方面有不同的发展期现象；越来越引起心理学家的重视，心理学家因此提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。 5．个体身心发展的互补性 互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为能继续生存与发展提供了条件。 互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。我们身边有很多这样出色的人物。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。互补性告诉我们，发展可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。 6．个体发展的现实性与潜在性 个体的发展是历史地、现实地展开的。在这种意义上，个体发展具有鲜明的现实性特征。然而，个体发展就其可能指向的水平与达到的高度而言，乃具有极大的潜在性。现代科学研究表明，个体发展已实现的水平与其可能达到的水平仍有较大差距。个体发展是一种动态的历史过程，历史的无限性与人的发展的无限性相统一；如何不断挖掘、开发人的潜能；乃是当代科学研究的重要课题。个体发展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性，具有一定的稳定性和可变性。（最近发展区） 影响个体身心发展的因素 个体身心发展的水平受到多种因素的影响，主要是受到遗传素质、环境和教育的影响，简称为三因素论，其中，学校教育作为一种特殊的环境，对个体的身心发展有着特殊的作用和意义。 一、遗传素质对个体发展的影响 遗传素质是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态，感官和神经系统等的特点。遗传素质对个体发展的作用表现在： (1)遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性 每个人的先天素质中还有与父母不同的独特因素。如果没有这些自然条件，个体的发展便无法实现。健康的身体是一名优秀运动员的生理前提，正常的智力是一名科学家的基本心理素质要求；先天有肢体残缺，很难成为优秀的竞赛运动员；先天双目失明，不大可能成为出色的画家。个体在智力、情感、意志等方面具有先天的心理特征，也会对他后天的学习和社会成功产生很大的影响。但遗传素质是人的先天素质的构成部分，不是全部。遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品质等，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。 (2)遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用 个体的遗传素质是有差异的。个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。婴儿一出生，就会有不同的表现，有的安静，有的大哭大闹；一两岁的儿童对外部世界的反应就有快、有慢，有的敏感，有的迟钝。现代遗传学研究证明，遗传基因的物质基础在于核糖核酸排列及其活动的差异。一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快、更好是完全可能的；一个天生的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。据中国科学院心理研究所对22．8万名儿童的调查发现，低能儿占同龄儿童的3％一4％，而低能儿中有50％以上是先天因素造成。所以，我们必须承认遗传对人的发展的影响是客观存在的，我们需要关心的是，怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。 当然，遗传素质不能预定或决定人的发展，决定人的发展的主要是社会条件，我们因此不能夸大遗传的作用。历史上的遗传决定论者把遗传素质看做是决定人发展的惟一因素，他们认为社会生活条件和教育的作用只在于延迟或加速遗传能力的实现。这是不正确的，因为新生儿出生后，如果没有成人的照顾，几天都活不过去，何来发展；如果被社会遗弃，不过正常人的生活，成为野孩子，即使再回归社会也不能很快地适应社会生活。（影片尊重？） 二、环境对个体发展的影响 环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为自然环境(包括自然条件与地理位置)和社会环境(包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。若按环境的范围分，可分为大环境(个体所处的总体自然环境与社会环境，如某一国家、某一地区)和小环境(与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，如一个家庭、一所学校、同辈群体)。在同一国家或地域内，人们的大环境通常相差不大，但小环境却干差万别。我们很难改变大环境，但小环境却随个体自身的活动和选择而改变。小环境对个体的影响更为直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小环境上。但由于社会的变化不断加快，社会通讯、传媒、交往手段更加丰富和便利，大环境对人尤其是对青少年的影响也不容忽视。环境对个体发展的影响： (1)环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇，条件和对象。人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中人的发展有很大区别，但个体对环境的作用也不是消极的，处在同一小环境中的个体，其发展水平也不会完全相同的。个体对环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。所以教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环境的意识和能力。 (2)环境对个体发展的影响有积极和消极之分 在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同伪。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要的和困难的工作。教育需要研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系，充分利用社会的有利教育力量。（网络世界、校外辅导员、大众传媒专题收听、收看） 当然，在接受环境影响和作用时，人也不是消极的、被动的。因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身。因此，夸大环境对人的发展的作用，特别是环境决定论的观点，也是错误的。 三亿文库包含各类专业文献、中学教育、外语学习资料、各类资格考试、幼儿教育、小学教育、高等教育、133教育与人的发展等内容。　 　教育学 3.教育与人的发展_教育学/心理学_人文社科_专业资料。教育学第三章概 念 教育与人的发展 一、 人的身心发展 随着时间和年龄的递增而发生的个体身心... 　教育学第三章《教育与人的发展》练习题_教育学_高等教育_教育专区。教育学第三章《教育与人的发展》试题库练习题库 第三章一、名词解释 1、人的发展―― 教育... 　第三章 教育与人的发展 一、单项选择题 1、个体主观能动性的第一层次的活动是人 作为生命体进行的( ) A、生理活动 B、心理活动 C、认识活动 D、实践活动 ... 　第三章 教育与人的发展内容提示: 教育与人的发展的关系是教育学的一个重要课题。人的发展有自身 的规律,教育要促进人的发展就必须适应人的发展规律。因此,人的... 　(3)人的身心发展的两个方面是相辅相成的关系 2?人的身心发展的特殊性 (1...遗传决定论认为人的发展有本能决定, 环境和教育只能启加速和延缓的作用 (一两... 　第三章 教育与人的发展 一、单项选择题 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教育这一社会现象与其他社会现象之间的本质区别， 就是培养专门人才， 能够促进人的和谐发展。 促进人的发展是教育的基本目的之一，也属于教育的本体性功能。教育工作者的神圣职责就是培养人 才，为做好教育工作，我们必须要了解人的发展规律，了解教育在人的发展中的作用是怎样的，以及 我们应该如何去促进人的发展？这就是本章的基本问题。个体（身心） 第一节 个体（身心）发展的一般特点促进人的身心发展是教育的直接目的，而能否遵循人的身心发展的规律，则是教育工作能否达到 预期教育目的的关键。 一、个体身心发展的概念 1．个体身心发展的概念 个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中， 不断发生的 身心有规律的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这也是人的各方面的潜 在力量不断转化为现实个性的过程。 对“发展”这一概念的界定，大致有三种观点：一种是从生物形态发展的角度，另一种是从心理 发展的角度， 再一种是从社会性的发展的角度。 从生物形态发展的角度， 是指机体的各种组织系统 （骨 骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统）的发育及其机能的增长，即指机能的正常发育和体质的增强， 即生物成熟的结果。心理的发展，指个体有规律的心理变化，包括认知能力的发展、智力的发展和人 格的发展。个体的身体发展与心理发展是不可分割的，心理的发展离不开身体的发展，身体的发展同 样受到心理发展的强烈影响。 所谓社会性的发展观点， 它把发展过程主要解释为个人参与社会活动或者社会环境对人发生影响 的结果，即社会化的结果。人的发展在很大程度上是为着适应社会的需要，同时也为着促进社会的发 展。个体过怎样的生活，他们自己也就是怎样的。我们明白，人的发展总是有一定的历史规定性和社 会制约性，个体发展到什么程度，向什么方向发展，一般总是由具体的社会历史条件来决定的。 本章主要探讨的是学生的发展问题， 学生发展的过程是一个由量变到质变的过程。 既有量的累积， 也有质的飞跃。简言之，学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两 个方面所发生的量的和质的变化。 2．人的身心发展的特殊性 (1)人的身心发展是在社会实践过程中实现的 人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、 不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物、各种创造性工具。个体人只有参与社会实践， 才能生存与发展。认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们不仅重视学校教育的重要任务是促进 人的社会化，重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，而且重视每个学生社会实 践活动的质量。 (2)人的身心发展具有能动性 人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界，人还有认识和改造自己的能力，人 具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。 个体身心发展是主客观统一、内外因交互作用的结果。个体不是简单地被动地接受先天条件和外 部环境的作用，是其内在因素(如遗传、机体成熟的机制)与外部环境相互作用结果，是个体参与其中 的能动实践的结果。人是能动的实践主体，人具有认识和改造外部世界的能力，人还有认识和改造自 己的能力，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来，为未来的发展创造条件的能力。而在内在与 外部条件大致相似条件下，个体主观能动性的发挥程度，对人的发展有着决定性的意义。根据这样的 认识， 教育活动中主客观之间的关系， 师生之间的关系， 怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动， 就应该离不开个体能动的实践，个体主观能动性的发挥。 对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展中重要作用的高度重视，以及对发展主体自 我意识在人的发展中的价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我 们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。 二、个体身心发展的动因 1．内发论 内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要， 身心发展的顺序也是由身心 成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万我皆备于我心， 人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善 于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质 因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德(S．Freud，)认为，人的性 本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会 学家威尔逊(Wilson，1929 一 )把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学 家格塞尔(A．Gesell，)则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展顺序受 基因决定，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。格 塞尔不仅认为，人的机体机能发展顺序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受 成长规律支配” 。 2．外铄论 外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和 学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物苟子就持 这样的观点。有的认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定 了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国 行为主义心理学家华生(J．R．watson)：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任 意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教 育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。 他们关注的重点是人的学习，学习什么和怎样才能有效地学习。 3．多因素相互作用论 辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的机制)与外部环境 (外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的 实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体 主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的 活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力 量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参 与各种教育活动，自然受到特别的重视。三、个体身心发展的主要特点个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规律，利用 这些规律，可以使教育工作取得较好的效果，反之，则可能事倍功半，甚至伤害学生。 1．个体身心发展的顺序性任何作为人的生命个体，他的身心发展必然经历一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的 发展过程，现代心理学将人的发展的顺序与阶段概括为：婴儿期(出生至 3 岁)，幼儿期(3 岁～6 岁)， 儿童期(6 岁-11、12 岁)，少年期(11、12 岁一 14、15 岁)，青年期(14、15 岁、17、18 岁)，成年期(18 岁以后)，成年期又可分为青、壮年期和老年期。 个体发展总体上经历的顺序与阶段是相对稳定的。这是因为，形成年龄特征的客观条件具有一定 的稳定性，促使人成熟的生理基础的发展有着一定的规律性和顺序性。 个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺 序。如身体的发展循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展则按照从机 械记忆到意义记忆、具体思维到抽象思维等顺序发展，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美 感等复杂情感。 瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算 水平、 前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。 美国心理学家柯尔伯格研究证明， 皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世 俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。这对于教育工作有非常重要意义。 2．个体身心发展的阶段性 个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这 就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的 变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。它意味着，个体的身心 发展还表现为不同年龄段有了不同的发展速度和不同的发展重点。 青少年身心发展的年龄特点， 是在发展的不同年龄阶段中形成的生理和心理上的一般的、 典型的、 本质的特征，不是个别人的特点。当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段 发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生 全程性的意义。 3．个体身心发展的相似性与差异性 个体发展既在一定程度上呈现相似性， 又呈现明显的差异性。 社会对人的发展有许多的共性要求， 人在历史的发展过程中也形成了诸多共同的趋向与特征，相似性是个体发展的基本前提。 当然，学生的发展同时普遍存在着个别差异，这种差异一般由不同的遗传、环境和教育等因素造 成的。一般学生的发展需经历共同的发展阶段，但每个学生发展的速度、水平及发展的优势领域则千 差万别。个体发展的差异性表现在身体(生理)、智力、人格等方面。比用智力测验来测定人的智力水 平，可以将智力分为超常、中等、低下等不同水平。还有的如同龄学生有不同的兴趣、爱好和性格； 有的学生语言能力较强，有的学生数学能力突出；有的学生才华早露，有的学生大器晚成。 个体差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是它然性 上的差异， 、还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表 现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。 需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还 受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自我选择的方向的影响。个别差异 性在人的发展过程中是一种普遍存在的现象。正是这种差异性对教育的丰富化多样化提出了要求。在 教育工作中发现研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。 4．个体身心发展的不平衡性 学生发展的不平衡性主要指生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。 学生的生理成熟 以性机能的成熟为标志，心理的成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，这 两方面的成熟不是同步的，一般来说生理的成熟要早于心理的成熟。学生的发展速度在整个的发展进 程中也不是匀速前进的，而是呈现出加速与平缓交替发展的状态，体现出发展过程中量变与质变的辩 证统一。 个体身心发展的不平衡性主要表现在两方面。首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变 化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发展期。在这两个高峰期内，身高体重的发展速度比平时要迅速得多。第二个方面 是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达较高的发展水平，有的则要到较晚的 年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。 在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。美国生理和心理学家格塞尔认为，在教 育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的 阶段，即已由儿童成长发育为成人。其主要标志是；生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主 的自我意识。 人具有的某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的；人的各种身体器官的构造和机能在出生时 是很不完备和孱弱无力的，器官和整个系统的结构、功能都随年龄的增长而发展。人的机体的成熟程 度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运 动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的，成熟与教学的效果是契合的，一种技能的发展由成 熟支配时，没有必要超前加以训练。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验就说明了这一点。他以 对满 46 周的同卵双生于为被试，其中一个先作每天 10 分钟的爬梯训练，共 6 周。然后测量两个孩子 爬同一楼梯所需的时间，结果是受训儿 26 秒，未受训儿 45 秒完成爬楼梯的任务。然后当这对双生子 满 52 周时，再对他们同时进行为期两周的相同爬梯训练。测量结果是，他们只用了 l0 秒钟就完成了 爬梯任务。我们需要认识教育中成熟的意义，而成熟的作用在思惟、情感、个性等高级心理活动中也 同样有不可忽视的作用。 总之，人的身心不同方面有不同的发展期现象；越来越引起心理学家的重视，心理学家因此提出 了发展关键期或最佳期的概念。 所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成 的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的 潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。 5．个体身心发展的互补性 互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失 后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得 到补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为 能继续生存与发展提供了条件。 互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调 节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。我们身边有很多这样出色的人物。相反，如 果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难 也会把他击倒。互补性告诉我们，发展可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力 的品质是教育工作的重要内容。 6．个体发展的现实性与潜在性 个体的发展是历史地、现实地展开的。在这种意义上，个体发展具有鲜明的现实性特征。然而， 个体发展就其可能指向的水平与达到的高度而言，乃具有极大的潜在性。现代科学研究表明，个体发 展已实现的水平与其可能达到的水平仍有较大差距。个体发展是一种动态的历史过程，历史的无限性 与人的发展的无限性相统一；如何不断挖掘、开发人的潜能；乃是当代科学研究的重要课题。个体发 展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性，具有一定的稳定性和可变性。 （最近发展区）第二节 影响个体身心发展的因素个体身心发展的水平受到多种因素的影响，主要是受到遗传素质、环境和教育的影响，简称为三 因素论，其中，学校教育作为一种特殊的环境，对个体的身心发展有着特殊的作用和意义。 一、遗传素质对个体发展的影响 遗传素质是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态，感官和神经系统等的 特点。遗传素质对个体发展的作用表现在： (1)遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性每个人的先天素质中还有与父母不同的独特因素。如果没有这些自然条件，个体的发展便无法实 现。健康的身体是一名优秀运动员的生理前提，正常的智力是一名科学家的基本心理素质要求；先天 有肢体残缺，很难成为优秀的竞赛运动员；先天双目失明，不大可能成为出色的画家。个体在智力、 情感、意志等方面具有先天的心理特征，也会对他后天的学习和社会成功产生很大的影响。但遗传素 质是人的先天素质的构成部分，不是全部。遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道 德品质等，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。 (2)遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用 个体的遗传素质是有差异的。个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神 经活动的类型上。婴儿一出生，就会有不同的表现，有的安静，有的大哭大闹；一两岁的儿童对外部 世界的反应就有快、有慢，有的敏感，有的迟钝。现代遗传学研究证明，遗传基因的物质基础在于核 糖核酸排列及其活动的差异。一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展 得更快、更好是完全可能的；一个天生的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。据中国科学院心 理研究所对 22．8 万名儿童的调查发现，低能儿占同龄儿童的 3％一 4％，而低能儿中有 50％以上是 先天因素造成。所以，我们必须承认遗传对人的发展的影响是客观存在的，我们需要关心的是，怎样 创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。 当然，遗传素质不能预定或决定人的发展，决定人的发展的主要是社会条件，我们因此不能夸大 遗传的作用。历史上的遗传决定论者把遗传素质看做是决定人发展的惟一因素，他们认为社会生活条 件和教育的作用只在于延迟或加速遗传能力的实现。这是不正确的，因为新生儿出生后，如果没有成 人的照顾，几天都活不过去，何来发展；如果被社会遗弃，不过正常人的生活，成为野孩子，即使再 回归社会也不能很快地适应社会生活。 （影片尊重？） 二、环境对个体发展的影响 环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为 自然环境(包括自然条件与地理位置)和社会环境(包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关 系)。若按环境的范围分，可分为大环境(个体所处的总体自然环境与社会环境，如某一国家、某一地 区)和小环境(与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，如一个家庭、一所学校、同辈群体)。在同 一国家或地域内，人们的大环境通常相差不大，但小环境却干差万别。我们很难改变大环境，但小环 境却随个体自身的活动和选择而改变。小环境对个体的影响更为直接，所以，教育者更多地把注意力 集中在小环境上。但由于社会的变化不断加快，社会通讯、传媒、交往手段更加丰富和便利，大环境 对人尤其是对青少年的影响也不容忽视。环境对个体发展的影响： 环境对个体发展的影响： 环境对个体发展的影响 (1)环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇，条件和对象。人生活在不同的小环境中，这些 环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中人的发展有很大区别，但 个体对环境的作用也不是消极的，处在同一小环境中的个体，其发展水平也不会完全相同的。个体对 环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。 所以教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环 境的意识和能力。 (2)环境对个体发展的影响有积极和消极之分 在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同伪。对于教育者来说，分析、综合利 用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要的和困难的工作。教育需要研究如何既保持校园小 环境的有利条件，又积极加强与社会的联系，充分利用社会的有利教育力量。 （网络世界、校外辅导 员、大众传媒专题收听、收看） 当然，在接受环境影响和作用时，人也不是消极的、被动的。因为人具有主观能动性，人能改造 环境，人在改造环境的实践中发展着自身。因此，夸大环境对人的发展的作用，特别是环境决定论的 观点，也是错误的。三、学校教育在个体发展中的作用 现代教育学将影响个体发展的影响因素归结为三个方面， 遗传、 环境与教育(简称为 “三因素论” )， 在这三因素中：遗传素质是个体的发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；环境(自然环境 与社会环境)对个体的发展起一定的制约作用。教育虽然也是一种环境，但它有特别的意义，教育对 个体的发展起主导作用。 1．学校教育主导作用的归因 ． 学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的， 学校教育的环境具有极 大的人为性， 具有明确的教育目的， 有指定的教育内容与活动计划、 有系统的组织和特殊的教育条件， 学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息，给人的影响比较全面、系统、科学和深刻。这些构成了学 校教育环境的特殊性。学校中的个体活动与其他社会活动的区别，在于有专门负责的教师的指导，活 动的结果还要接受检查评估。而从个体活动的角度看，个体的遗传因素、社会环境因素部分地也是受 到教育影响的结果，因此，学校教育的主导作用既表现为对个体的教育作用，也表现为对种族遗传、 对环境形成的影响作用。 2．学校教育对个体发展的功能 33-36 页 ． 1）学校教育具有促进个体社会化的功能 所谓的个体社会化，是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化， 获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。人的社会化的基本途径是社会教化和个体 内化的统一。社会教化就是广义的教育，包括学校教育与非正式的教育，如社会风俗、群体环境、传 播媒体等等。个体内化指个体经过一定的方式进行社会学习、接受社会教化，将社会目标、价值观、 规范和行为方式等转化为其稳定的人格待征和行为反应模式的过程。 个体的内化是在个体的活动中进 行的，它是个体的内部心理结构与外部社会环境相互作用、并对后者进行选择和适应的过程。社会教 化与个体内化是相辅相成的。社会教化是人的社会化的外部动因．没有社会教化，个体内化就没有基 础，而没有内化，社会教化也就毫无怠义。个体内化充分体现了个体的能动性和创造性．是个体社会 化的关键，也是社会教化得以实现的内部因素。 其中，学校是个体青少年时期社会化的重要场所。学校教育作为一种有目的地培养人的活动，能 够按社会要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范，引导着个体社会化发展的方向。如在体质、 思想道德、知识能力等多方面，提出一系列规范，学校就是根据这些要求，针对不同年龄、不同专门 人才培养的要求而作相应的调整，并有意识地以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过 各种教育活动促使学生达到社会规范的目标。 个体社会化简单是指‘自然人’或‘生物人’成长为‘社会人’的过程，社会化的具体内容包括： 一是接受一定社会的文化价值观和社会规范；二是使个人追求的目标与社会要求相一致；三是掌握个 人获得社会成员资格和追求目标所必需的技能，四是学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。 学校教育促进个体社会化功能表现为：促进个体思想意识的社会化、个体行为的社会化及职业能 力和角色的社会化。 （见教材） 2）学校教育有促进个体个性化发展的功能 人是社会性和个性的双重统一体，人既是社会人，又是个体的人，教育既要促进个体的社会化， 同时也能够促进个体的个性化，人在社会化过程中必然伴随个性化，同时也要求个性化。社会性是人 与人趋同的一面，而个性则属于人与人之间差异的一面。个性一方面体现为个体的信念、理想和人生 观，一方面则体现个体的能力、气质和性格；所谓的个性化是个体在社会实践活动中形成的独特性、 自主性和创造性的过程。在个性发展方面，学校教师和领导有教育学和心理学方面的知识素养，有助 于他们发现学生的个性，并尊重和注意学生个性的健康发展。同时，学生在群体中的生活也有助于每 人从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。 个体的个性化是个人发展的客观要求，更是社会发展水平的一个重要标志。社会的发展从根本上 讲是以人的解放和个性的充分发展为标志的。人的个性化程度的高低，不仅是衡量社会发展水平的标 难之一，也是社会发展所追求的目标。可见．强调社会化不是要压抑人的个性，使之平均化、整齐划 一，而是要达到社会要求与个人发展的充分统一，使社会化与个性化协调发展。当然，由于社会条件的局限，在不同的国家、不同的经济发展水平和民主化程度的背景下，教育在促进人的社会化和个性 化方面经常存在着偏差。当代教育改革都在力图纠正这种偏差，使两者协调发展。 教育作为系统地对人产生影响的社会活动，对人的个性化起着重要的作用，这种作用也是其他社 会活动所不能替代的。在不同的历史时期和社会背景下，教育的这种作用的发挥程度和表现形式不一 定相同，但作为教育自身所具有的功能，它对个体个性化的作用具体体现在以下几个方面； 第一，教育提出个性发展目标，为个体个性化提出了要求。尽管教育在个体发展目标上有片面强 调社会化的“社会本位”与片面强调个性化的“个人本位”之分，但是由于以上我们所分析的社会化 与个性化的内在统一性．纯粹的“社会本位”或“个人本位”的教育是不存在的。事实上，各国教育 在个体发展目标上都将个体的个性化作为重要的要求提出，我国的教育目的在强调培养“建设者和接 班人”这一社会性目标的同时，也着重强调了“德、智、体、美”的全面发展，这就是个体个性化发 展的体现。教育的这种个性化要求无疑为个体的个性化发展产生了巨大的牵引作用。 第二，教育营造整体文化环境，为个体个性化提供了保障。个体的个性化发展是个体发展的内在 要求，但是，只有在良好的教育环境特别是在学校教育的整体文化环境中．这种个性化发展才得到亢 分的保障。学校营造了人才个性充分施展的各项条件，包括充足的信息资源、浓厚的文化氛围、齐全 的教育设施、专业的教师队伍等等。例如，一个孩子有体育特长，学校可以提供良好的体育器材、场 地、教师、比赛机会等，使他的持长得到充分发挥，而在家庭或是社区，这种特长很可能被埋没或是 不同程度地被压抑。 第三，教育提高个体基本素质，促进人的主体意识的形成和主体能力的发展，为个体个性化打下 了基础。个体个性的发展是在个体积极的活动中进行的，活动的效果如何取决于个体各方面的知识、 能力和基本素质。一个基本素质良好的个体更能在活动中发挥主观能动性，积极作用于社会环境．在 社会化的同时形成自己的良好个性。教育通过系统的活动努力培养个体的基本素质，这就为个体积极 参与社会活动、自主发展和个性化打下了基础。人的主体意识是人对自我的主观能动性的认识，人不 是被动地受制于自然界，而是能够遵循客观规律、主动积极地作用于自然界。学校教育正是通过对人 的道德、智力、能力的培养而提高人的自我认识，进而不断提高人的需求水平、自我意识和自我教育 的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。在某种意义上，对个体而言，教育的过程就是一个 不断提升自我意识的过程，是激发并张扬人的主体意识、提高主体能力的过程。 （戏剧于成龙） 第四，教育充分挖掘个体潜能，促进个体差异的充分发展，为个体个性化创造了条件。个体潜能 的充分挖掘是个体个性化的重要标志和根本体现。教育通过因材施教、个性化教学等科学的方法与手 段，注重个体差异，能为每个学生潜能的充分施展提供广阔的空间，充分挖掘他们的潜能，能够帮助 个体充分开发内在的潜力并充分地发展自己的特长，形成人的独特性。如人在受教育的过程中会产生 兴趣、爱好的分野，同时又造成个体的人在专业领域或技能领域的分野，造成人的职业分野。人的个 体特征因而也突出地表现为专业或职业特征。当然，人的个体特征不止于专业或职业特征，还包括人 的情感、性格、气质等方面，而人的这些方面的特征的形成在很大程度上都是后天教育的结果。 第五，教育能够开发人的创造性，促进个体价值的实现。创造性是个性的核心品质，社会历史是 由人的主体实践活动创造的， 而每一生命个体如何展现其人生的价值归根结底是通过他在社会生活中 发挥的作用的大小来衡量。人应该成为对他人、对社会有益的人。人有益于他人、有益于社会是离不 开他的道德水准和智力、能力状况的。人愈有道德，愈有知识，愈有才能便愈能展现生命的价值并创 造生命的辉煌。教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义，教育赋予人创造生命价值 的信心与力量。然而，人的个体价值的实现是非教育之力能够完全达到的，还必须有赖于人的社会实 践，能动而积极地改造社会的实践活动。 3）学校教育有加速个体发展的特殊功能 在学校教育过程中，个体处在一定的学习群体中，由于个体之间发展水平有差异，学校教育能够 因材施教， 有助于个体的发展； 如果学校教育能正确判断学生的最近发展区， 这种加速作用将更明显、 更富有成效。前苏联心理学家维果茨基的研究揭示：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但 需要确定儿童发展的两种水平。一种是已经达到的发展水平；表现为儿童能够独立解决的智力任务， 另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立解决任务。但在成人的帮助下；在集体活动中，通过摹仿，却能够解决这些任务” 。这两种水平之间的距离就是“最近发展区” ，把握好最近 发展区，采取适当的方法手段，才能加速学生的发展。 4）学校教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值 学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性， 即使专门学校的教育内容也有属该领域普遍和基础 的部分，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值。人通过接受教育，通过形成道德概念、增进知 识、能力而达到能动地适应客观世界并变革客观世界的目的。学校生活本身是一种幸福生活。对于青 少年来说，他们的大部分时光是在学校度过的，学校是一个特殊的生活空间，校园生活相对宁静、纯 洁，使人感到浓厚的文化氛围和安全自由的心理环境，是一种体现真、善美的幸福生活。求真、向善、 臻美，这是校园生活的主题，而真、善、美是人的本能的追求，也是衡量幸福的基本尺度。正因为如 此，许多人成年后每当回忆起他们的学校生活，往并有一种幸福感，难以忘怀。物质和感官的满足固 然使个体获得幸福，但这只是低层次的短暂的幸福；只有体验到生命和生存的真正价值，获得精神上 的满足，这才是真正的长久的幸福。教育通过提高个体文化素养和智慧，陶冶其情操．发展其道德， 使其能够不断提高认识自己生命的价值和意义的能力，体验和感受到精神的幸福。 人除了生存之外，还对未知世界充满好奇，有一种探索未知的需要，教育给人以知识和思考的本 领．使人的求知欲得到满足，这就使人获得一种愉悦。一个对自己生活的世界充满疑惑、无知而又无 法解除因惑的人不能算是真正幸福的人。 当然，学校教育对个体发展特殊功能的发挥，不是没有条件的。学校教育的主导作用能否实现， 实现的程度如何，还取决于学校教育内外的许多因素。从学校内部看，第一， 取决于学校教育目的性、 专门性、选择性、计划性的实现程度。第二，取决于教育内容、特别是知识的质量和教师在教授过程 中所采取方法的性质和水平。只有那些基础性、系统性、结构性的知识和富有启发性的教学方法，才 能使教育的主导作用得以发挥。第三，取决于教师的工作态度和责任心，取决于教师能否投人应有的 工作热情和精力，全身心地创造性地教书育人。第四，取决于教育过程中能否遵循学生的身心发展规 律，充分发挥学生的积极性和主观能动性。从学校外部看，首先，取决于社会影响与学校影响一致性。 如果两种影响不一致，甚至出现严重冲突，学校的主导作用很难实现。其次，取决于家庭教育与学校 教育的配合、协调程度。如果家庭在子女教育问题上不能履行应尽的责任和义务，不能配合学校的教 育工作，甚至家庭教育与学校教育明显相左，那么学校教育的主导作用就难以发挥。 所以教育不是万能的。教育既不能超越它所依存的社会条件，或高出于社会之上去发挥它的能动 作用；又不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展。它要求学校按照教育 规律办事，并且积极协调各方面的影响。但我们在坚信教育的作用和力量的同时，也要坚决反对“教 育万能论” 。 个体主观能动性的巨大作用。 四、个体主观能动性的巨大作用。 个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性， 是促进个体发展从潜在的可能状态 转向现实状态的决定性因素。个体的主观能动性从过程结构的角度看，包括活动主体的需要与动机。 指向的客体对象，活动的目的、内容、手段与工具，行为程序、结果及调控机制等基本要素。从活动 水平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。每一层次的活动对个体身心发 展都具有特殊的和整体性的影响。 个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动。 它是人这一有机体与环境中 的物质发生交换的过程， 为维持人的生命服务， 与人的身体发展直接相关， 也是其他方面发展的基础。 第二层次是个体的心理活动。心理活动的内容丰富多彩，它是人对外部世界能动的、带有个体性的反 映，也包括人对自己的意识、态度与倾向，其中最基本的是认识活动。最高层次是社会实践活动。 对个体来说，具有满足人的生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动性的交换 活动，是一种能量的交换。它具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。 以上三类不同水平的个体活动及其作甩，实际上是共时、交融的。人的生理活动和心理活动渗透 在一切社会活动中，人的一切社会活动又受到它们的“支持和影响。―人的主观能动性从综合的意义 上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动人本身发展的决定性因素。教育需要非常重视对学生主观能动性的发挥。第三节 普通中等教育促进青少年发展的特殊任务我们所论的学生主要是指年龄在 6 岁～18 岁的中小学生，他们分别处于人生发展的童年期、少 年期和青年早期，面临着不同的发展任务。 1．童年期学生发展的任务 ． 童年期(7 岁～12 岁)又称学龄初期，相当于小学阶段，这一时期学生主要的发展任务是： 发展基本的阅读、书写及计算技能； 发展有意注意的能力； 发展借助于具体事物进行推理的能力； 发展社会性的情感； 发展意志的主动性和独立性； 建立起对自己的完整态度； 学习与同辈的相处； 学习分辨是非，发展良知、德性； 发展对社会、集体的态度； 培养创造意识。 普通中学是学校教育系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教育对象是 13、14 岁～16、17 岁的少年，高级中学的教育对象是 16、17 岁一 19、20 岁的青年，他们分别处于 人生的少年期和青年期。 2、?少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务 、 少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务 (1)少年期的年龄特征 少年期(1l、12 岁～14、15 岁)称学龄中期，在人生的过程中，这是一个身心变化剧烈的时期。少 年常常因为缺乏认识和准备，被突如其来的身心变化搞得惊惶失措。有些心理学家把少年期称为“危 险期”或“心理断乳期” ，意味着在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立 的倾向。身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强，是少年期表现出的 总体性的阶段特征。 这些个体自身的变化， 同时也改变了少年与外部世界的关系， 包括与成人的关系。 他不再愿意做被动的适应者、服从者、模仿者、执行者，而是力求成为生活中主动的探索者、发现者 与选择者。这是人生过程中由单纯对外部生动形象的世界探究到关注内部精神世界变化的转折时期。 (2)初中教育的个体发展任务 少年期的年龄特征决定了初中教育在个体发展阶段的重要性和艰巨性。 教师必须与对人生似懂非 懂、渴求自主、力求摆脱成人束缚的少年打交道，如果没有正确的少年观，没有高度的教育艺术与机 智，要出色地完成教育任务是困难的。 总的说来，初中教育在促进少年身心发展方面的任务，可形象地比喻为“帮助少年起飞” 。给少 年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。在身体 发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；在认知 方面，初中阶段教育应重视抽象思惟和概括能力的培养；在情意方面，应着重培养学生的道德理想和 深刻的情感体验；在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多 维标准，这一阶段也是培养初中生自我认识能力的起始阶段。这一时期学生主要的发展任务是： 发展有意记忆的能力； 发展借助于表象进行逻辑思维的能力；发展创造性能力及探索精神； 建立一定的兴趣和爱好； 获得情绪的独立性； 学习处理与同辈的关系，建立与同辈的友谊； 形成一定的理想和价值观系统作为行为的指引； 发展自我教育的能力； 适应自身生理变化带来的压力。 3、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务 、 (1)青年早期的年龄特征 青年早期(14、15 岁一 17、18 岁)也称青春期，相当于高中阶段，是个体身心两方面逐步走向成 熟的时期。人的社会化在青年期也基本完成，青年将取得公民的资格，成为社会的正式成员。青年期 结束时，大多数青年对世界、事业、人生和自己都可能有较清晰和深入的思考，形成相对系统和稳定 的见解，并对自己的未来作出重要的选择。因而， “未来”是青年期最重要的概念。在青年的理想中， 最诱人的是事业、 友谊、 爱情和人生价值的实现， 这使青年期成为人生最富有浪漫情调和锐气的时期， 也是人生的定向时期，个性的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。 青年期是个体内在力量充实的时期，随着心理能力的成熟，他们形成了对外部世界和自己内部世界的 较清晰和较深入的认识，更重要的是在两种世界间建起了具有个人发展意义的桥梁。 (2)高中教育的个体发展任务 高中阶段是中学期间学习负担最重的时期，也是青年体质增强的时期，学校在保证学生身体健康 和心理健康方面依然有重要的责任。紧张的学习和升学或择业的心理压力可能带来身体的疾病，尤其 是神经系统和心血管系统的疾病。为此，学校要注意提高学生自我调节生活和心理状态的能力。帮助 青年正确认识和处理个人与社会的关系,这是使学生学会对今后人生道路做出正确自主选择的重要条 件。为此，要解决认识问题和价值问题，这是高中阶段思想政治教育中的一个特殊任务。从认识方面 看，高中生可能出现两类极端问题，一类是过分欣赏自我和苛求社会；另一类是心理失衡，在认识上 把社会理想化， 对自己缺乏信心。在价值观上， 青年也存在两种极端表现，一种是以个人利益为中心， 缺乏社会责任感，只想索取，不思奉献；另一种是看不到自己的独特价值，只求生存适应，不求发展 创造。在这样一个重要时期，学校教育要使青年认清时代的要求、个人命运与社会发展的关系，确定 远大而又切实可行的奋斗目标，找到实现个人抱负的现实道路。 这一时期学生主要的发展任务是： 发展辩证思维的能力； 为职业生活做准备； 学习选择人生道路； 认识自我、认识社会，形成积极的人生观和世界观； 获得一定的社会角色定向； 学会正确对待友谊和爱情； 提高自我调节生活与心理状态的能力； 培养创造性学习能力。 第三章 教育与人的发展 一、单项选择题 1、个体主观能动性的第一层次的活动是人 作为生命体进行的( ) A、生理活动 B、心理活动 C、认识活动 D、实践活动 ...第三章 教育与人的发展内容提示: 教育与人的发展的关系是教育学的一个重要课题。人的发展有自身 的规律,教育要促进人的发展就必须适应人的发展规律。因此,人的...(3)人的身心发展的两个方面是相辅相成的关系 2?人的身心发展的特殊性 (1...遗传决定论认为人的发展有本能决定, 环境和教育只能启加速和延缓的作用 (一两...第三章 教育与人的发展 一、单项选择题 1、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的( 、生理活动 、心理活动 、认识活动 、实践活动 2、 儿童...3.运用教育对人身心发展作用的基本原理,分析普通中等教育在促进青少年发展中的主 要任务及特殊作用。 4.重点理解教育的个体(个体个性化与社会化)发展功能。教育这一...第三章 教育与个人的发展(本章习题) 第一节 个体身心发展的一般规律 一、个体身心发展概述 促进人的身心发展是教育的直接目的,个体身心的发展、个性的发展在相当...第三章 教育与人的发展_教育学_高等教育_教育专区。第三章 教育与人的发展 一、单项选择题 1、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的( A、...专题三 专题三 教育与人的发展 1、教学目的与要求:通过本专题的学习,学生应明确人的发展的含义与身心发 教学目的与要求: 展的一般规律,掌握影响人身心发展的因素...第三章 教育与人的发展 一、单项选择题 1、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的( A )。 A、生理活动 B、心理活动 C、认识活动 D、实践...《教育学》 第三章 教育与人的发展 答案 一、填空题 1、人的发展的内容包括 生理发展 、 心理发展 和 社会适应发展 三方面。 2、 人的身心发展具有以下规律... 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