第四章　 学情分析（继续教育）
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第四章　 学情分析（继续教育）
第四章　 学情分析
学情分析是伴随现代教学设计理论产生的，是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”的重要因素之一。现代教学设计理论认为，认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，“为学习者设计教学”，优化教学过程，可以更有效地达成教学目标，提高教学效率。
学情分析主要包括学生学习起点状态的分析、学生潜在状态的分析两部分。学生起点状态的分析主要从三个维度展开：知识维度，指学生的认知基础；技能维度，指学生已有的学习能力；素质维度，指学生的学习态度、学习习惯、意志品质……学生潜在状态的分析，主要指学生可能发生的状况与可能的发展。主要要说明学生已有的知识基础、认知结构，学生的情感和发展需要；学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观方面都能参与到什么程度，达到什么状态？学生的学习习惯是怎样的，适宜于采用何种学习方法完成学习任务，探究式，合作式？……学生在课堂教学动态中，可能会生成哪些资源？如：“学生对某一问题可能会怎么反映
? ”“教师应怎样应对 ? ”
传统的备课中也有对学情的分析，但通常把学情分析简单化，如：把学习者认知基础的分析单纯理解为知识点的罗列，没有具体分析每一类学生在面临新的教学内容时已经具备怎样的知识结构，可能会有什么困难与障碍，更没有思考与解决的对策了。本章将围绕着实践中的诸多问题，结合案例，从理论点拨的基础上找出解决之道。
一、只重教材分析，缺乏学生起点状态分析
我们的学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经积累了丰富的经验和知识，而且有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验。但当问题一旦呈现在他们面前，他们往往可以基于相关的经验和知识，依靠已有的认知能力，形成对问题的解释。我们还会常常看到这样的现象：上课一开始，学生似乎都会了，都懂了，教师由于事先已辛辛苦苦地备课，写了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拉回来，让学生
“ 懂装不懂 ” 。
小学一年级学习“a 、 o 、 e”的课堂片段 于永正主编：个性化备课经验（语文卷）北京：教育科学出版社， 2007.
教师在课堂上刚出示教材上的图画时，许多学生口中就发出“ a — a
—”的声音，教师很严肃地立即把图片藏在身后，组织教学，等大家安静后又拿出图片，下面仍有“ a — a —”的声音。
师：图上画的是什么？
生： “a” 。
师：老师问的是图上画的是什么。
生：医生在给小孩看病。
师：医生在给我们看嗓子时，让我们发什么音？
生无序地回答：a — a —
师：图下的这个字母就读……（还没等老师说完，学生又读开了）
师：看看谁的嘴巴最严。听老师读。（范读 a 后，学生齐读）
以下学习 “ o 、 e ” 的情况类似。
上述案例中，尽管教师精心创设了导入情境，但整个设计还是把学生当成一张“白纸”，对学生已有的生活经验和学习状态熟视无睹，甚至学生都说出了“a”，教师却急于回避，让学生“懂装不懂”，只注重了教师的教，而忽视了学生的学，真是应了“心中有书、目中无人”这句话。这样的课堂乍看，是学生不听话，教师没有灵活控制好课堂，可仔细分析，根本原因是教师备课出了问题：忽视了教学对象的已有知识基础分析，所设定的教学起点只是教材的逻辑起点而非学生的现实学习起点。后经调查发现，此班学生在幼儿园时，大部分都已经学过拼音，有了一定的知识基础，假如教师备课时能了解这一情况，因势利导，在教学方法的设计上加以改进，如变教师领着齐读为会的学生领读，既承认了学生已有的知识基础，又利用了一年级小学生愿意表现的心理特点，教学效果定会比上述案例好很多。
由此可见，根据学习者的起点状态进行教学，才能获得良好的教学效果。在教学开始之前将你所面对的学习者看作一无所知，是十分荒谬的。每一个学习者都是把他原有的知识、技能、态度带入到新的学习过程中。若忽视对学习者起点能力的分析，学习内容的确定就会脱离学习者的实际。如将学习者的起点定得太高，脱离学习者的实际水平，就会降低教学效果，使学习者在高难度的学习内容面前望而却步；如将学习者的起点定得太低，也脱离学习者的实际水平，会造成时间和精力的浪费，使学习者在低水平的内容上做无效的劳动，长此以往，就会降低学习者的学习兴趣。因此，比较准确地确定学习者的起点能力，可在一定程度上提高教学效率，收到良好的教学效果。
【解决策略】
1. 重新认识学生
现在学生的学习渠道越来越宽了，他们在学习新知之前，已经有了相当丰富的生活经验和实践积累。关键在于我们教师如何去充分估计和了解学生的这些已有积累作为学生的学习起点，促进学生的有效学习。
2. 钻研教材，把握好“逻辑起点”
教学中，我们要把握学生的“逻辑起点”，必须认真钻研教材，研究所学内容在整套教材中的地位以及它的前后联系，真正做到沟通知识间的横向联系和纵向联系。只有把握了“逻辑起点”，教学中才能大胆取舍，灵活施教。反之，则很难创造性地搞好教学。
3. 要关注“现实起点”，机智调整“教学进程”
很多教师都意识到了这一点，都知道要了解学生的现实起点，但往往只在备课时去“备学生”。这时候的“备学生”实际上在很大程度上只是教师的一种主观臆测，缺少对学生的真正把握。我们应学会在课堂中不断地对学生进行探底，以便及时对教学过程作出调整，实现教学的自如化。要了解学生的现实起点，我们还应该学会在课堂中倾听，倾听学生的真实想法。在倾听中了解学生，我们的教学才能有的放矢。
把握住课堂的学习起点，找到学生的最近发展区，调整预设的教学过程，构建好知识结构体系，这是一堂好课的关键。把握好了，课堂学习就起到了事半功倍的效果。
4. 找准教学起点，进行有效设计
例如，学生在学习“百以内不进位加法”时，许多学生在学之前，都能正确算出答案，一些学生还能把算理清楚地表达出来。如果还按教材安排的起点去设计教学计划，学生就会“吃不饱”。又如，在学习“元、角、分”之前，我调查全班同学，结果发现，大多数学生不仅认识“元、角、分”，还会使用和换算。全班
64 名学生或多或少花钱买过东西， 47 名学生知道“1 元 =10 角， 1 角 =10
分”。如果把教学的起点放在“元、角、分”的认识上，显然是不符合学生的实际，于是，我把教学的起点放在“元、角、分”的换算上，以小组合作形式进行互助学习，用换币、买东西、拍卖等游戏学习有关“元、角、分”的知识，用已有的知识解决实际问题，使认识基础不同的学生都有所提高，同时增强了学生的学习兴趣。 &二、只有教学内容传授分析，缺失学生接受能力分析
传统的教学设计关注教学内容的填鸭式传授，忽视学生的有意义接受，在设计教学方法时，往往关注教师教的内容，很少关注学生能不能接受，而且碰到学生听不懂的情况时，往往埋怨学生的接受能力差。不仅如此，在接受能力上，常常发生这种现象：同一个内容，接受能力较好的孩子很快就掌握了，积极地
和 老师之间进行有效互动，而接受能力稍慢一点的孩子却还懵懵懂懂，一节课被老师和学习好的同学拖着走，至于接受能力差的同学，干脆就跟不上，听不懂老师讲的内容。
“认识角”苏教版数学二年级（下册）第七单元
.cn/blog/user1/250/archives/.html.
第一环节：感悟角
……教具等导入
第二环节：教师抽象出角，并认识各部分的名称。
……学生摸角、感受
师：角上这尖尖的一点，就是角的顶点。再用手摸摸三角尺上角的这里（边），有什么感觉？
生：滑滑的。
生：平平的。
师：这滑滑的、平平的、画出来的直直的线就是角的边。
师：角有几个顶点？几条边？
生：角有一个顶点和两条边。
师：现在你们认识角了吧？下面图形各有几个角？请用手指表示。
第三环节：做角，初步感悟角的大小
……学生动手做角。
师：老师也做了一个角，想请小朋友把它变大些，谁愿意？
学生演示。
师：你也能把角变大吗？会把角变小吗？怎么变？
生：能。（学生动手操作）
生：我把两根小棒往里一推，角就变小了，往外一拉，角就变大了。
师：刚才我们将角变大变小，那你知道角的大小跟什么有关呢？
（学生不能清楚地表达）
师：角的大小与两条边叉开的大小有关（出示例 3 的 4 个钟面）。
师：小朋友，你能看出哪个角最大，哪个角最小吗？（大小很明显）
生：第一个最大，第三个最小。
师：剩下的这两个角大小不明显，你能比出它们的大小吗？
学生先思考，讨论，然后交流。
（学生不能说出）
师：萝卜姐姐倒是有个很好的方法能帮助我们比较出角的大小，先把活动角拉成与左边钟面上的角一样大，再把它放在右边钟面上，就可以看出右边钟面上的角比较大。小朋友，现在你会比较角的大小了吗？
学生动手操作，但仍不能很好地掌握比较角的大小的方法。……
针对小学生的思维特点及低、中、高年级学生的不同抽象概括水平，教材编排既应当较多地体现直观形象性，如：多使用图片、实物等呈现内容，语言描述也要生动形象等等，同时，还应当体现出教学内容抽象概括水平渐次提高的特点。
上述案例中，我们发现了学生的两个学习问题，不能清楚地表达角的大小和什么有关，不会比较角的大小。乍看是学生的接受能力偏低，不能很好地领会教师的意思。但是仔细分析，学生无法进行抽象概括的现象恰恰是学生这个年龄段思维认识的主要特点。从案例中来看，教师是没有认识到这一点的，所以在课堂中，教师在抽象出角的几何图形后，虽然让学生观察了角，并让学生用手比划角的形状，但学生的认识仍是粗浅的，没有真正感受到角的本质特征。所以，学生才不能准确地判断角。要改变这一情况，教师在备课时，就应该加上这一环节：让学生仔细地观察几个角，找出角的共同特征，并用自己的语言进行描述，建立清晰的角的表象，帮助学生完成从具体到抽象的思维过程。
而且，在比较角的大小时，学生还没有掌握比较角的大小的方法，直接去比较两个钟面上的角（大小不明显），学生就无从下手。虽然教师通过“萝卜姐姐”的话，教给了学生比较的方法。但这一方法不是学生自己探索出来的，学生并不明白这样比的意图，因而大部分学生仍不能掌握这一方法。教学时，可在做角后，利用学生做的活动角比较角的大小，让学生明白：大小明显的角，可以直接看出哪个角大，哪个角小；大小不明显的角，可以用重叠的方法进行比较。这种方法应引导学生自己探索。在掌握了方法后，再比较钟面上的角时，学生就有了一定的基础，就能更好地发挥学生的主动性、积极性，操作起来也就不会那么盲从了。
【解决策略】
1. 注重学法指导，帮助学生由“学会”为“会学”
新课前，指导学生自学，引导学生研读课本，理解概念或出示与例题相仿的尝试题，寻求解法，培养学生发现新知识的习惯和自学能力。教学过程中，根据学生的心理及思维的发展规律，设计富有思考性和趣味性的问题，引导学生积极思考、讨论，提高思维素质。在学生获取新知识的基础上，引导学生对知识进行比较、归纳、总结，使学生对所学知识进行系统归纳整理，培养学生的逻辑推理能力。
2. 分层设计，帮助每个层次的学生获得发展
由于学生的素质不可能一致，有的接受能力强，思维敏捷，动作迅速，有的则相反。接受能力好的同学，对他们来说，一再重复知识，是对时间的浪费，是课堂无效的表现。而接受能力稍差的同学，需要教师重复几次，才能听懂。所以，根据不同发展水平的学生，一定要设计不同的方案，如：教师可以设计一个多层次的练习，启发学生用不同的智力活动方式去解决，力求使优生吃得饱，中差生学得好，使每个学生在各自的接受能力上获得发展。
可以设计这样一道数学题：“停车场停放 2 辆大客车的场地可以停放 5 辆小客车。已知一场地可停 16
辆大客车，问可停放多少辆小客车？”要求学生从多角度思维，尽可能运用多种方法解答，强调中差生能运用一两种方法解答亦可。学生在解答中出现如下几种解法：
整数解： 16 ÷ 2 × 5=40 （辆）（归一法）
16 ÷（ 2 ÷ 5 ） =40 （辆）（倍比法）
16 ÷（ 2 ÷ 5 ） =40 （辆）（倍比法）
分数解：（分数除法） （分数乘法）
比例解：可设停? x ?辆小客车，根据题意得： 2 ∶ 5=16 ∶? x ?，?? x ? =40 。?
这样一题多解的教学，启发学生求异，既可以弥补各层次学生练习的时间差，又开阔了学生的解题思路，培养学生的辩证思维，使各类学生在各自基础上获得进一步的提高，培养了良好的数学情感，品尝到了成功的喜悦。
3. 设计操作情境，促使学生有意义接受
要让学生真正享受到数学创新思维的欢乐，体会数学应用的价值，就要想办法创设操作情境。因此，在教学过程中，我尽量创设条件，让学生在拼一拼、摆一摆、画一画、量一量的实验操作中探索知识，发现规律。
例如在教学圆锥体积公式时，布置学生课前准备好等底等高、等底不等高、等高不等底等多种情况的圆柱、圆锥容器和红色水。课堂上，让学生人人动手操作，进行实验、比较、分析，最后得出结论：只有在等底等高的条件下圆锥体积才是圆柱体积的三分之一。由已经掌握的圆柱体积公式?
V=Sh ?，学生很快便推导出圆锥的体积公式? V ??圆锥? =Sh
?。这样让学生积极探索，亲自动手操作，使学生从感性认识上升到理性认识，从具体到抽象，既促进了知识的内化，又培养了学生的创新思维和创造能力。三、侧重学生年龄特征，轻视个体差异分析
自从夸美纽斯创立班级授课制以来，教育为社会大规模培养人才作出了巨大的贡献。但是，随着社会的进步，科技的发展，社会和家长对下一代的要求越来越高，而我们的课程标准与教学目标却是一成不变的，是针对某个年龄段群体的，它的统一性、普遍性，与学生个体差异性的矛盾越来越突出。那么在新课程的教学中，在课堂教学的条件下，怎样解决这个矛盾呢？
关于除法的认识 吴丽春?尊重学生的主体性与个体差异?小学数学教师， 2004 （ 6 ） .
课一开始，教师就出示：把 8 个苹果分成 2 份，怎么分？要求学生用准备好的圆纸片当作苹果进行操作。
生 1 ： 一份是 1 个，另一份是 7 个。
生 2 ：一份 2 个，另一份 6 个。
生 3 ：两份都是 4 个。
师：还有吗？
生 4 ：一份是半个。另一份是 7 个半。（大大出乎教师的意料，此时有些学生已经在笑了。）
生 4 欲作解释时，却被教师抢先问了学生：这样分对吗？
很多学生笑着答道：不对！
教师并没有意识到生 4 的答案是否正确，看到学生整齐的回答，也没有作出评价，继续开始教学……
课后出于好奇，与生 4 作了交谈，发现这个学生平时在家里，妈妈怕他一个苹果吃不了，都是他和他的妹妹每人平分半个吃的。
对于二年级的学生来说，能把 8 个苹果分成 2 份，一份是半个，而另一份是 7
个半，确实是个“意外”。在多年的教学中，也不曾遇到过这样的事。这与众不同的分法，显然教师对此并不赞同。反问其他同学是否赞同，学生在教师创设的教育情境诱引下，已形成了思维定势，自然反对，于是很顺利地成为教师的帮手。现在看来，虽然生
4 有点“钻牛角尖”，但说他分得不对是肯定不恰当的。假如现在否定了他，那么将来教学“分数的初步认识”时，又如何解释把一个苹果平均分成 2
份，每份是它的二分之一呢？
先不 谈这位
老师没有信任和尊重学生的个体经验，没有给学生充分解释的机会，这个案例也反映了教师在备学情分析时的漏洞，教师没有考虑到学生的个别经验和个体差异性，连这样的分法都没有考虑到，怪不得在课堂上会急急地否定。
诚然，每个年龄段的孩子有其共有的一些特征，包括所在年龄阶段的学生的思维特点、心理特征：乐于发言还是开始羞涩保守；喜欢跟老师合作还是开始抵触老师；注意的深度、广度和持久性都有共性的特征。但是，每个学生由于个体的经验不同，个体差异性是必然存在的，即使是同年龄的孩子差异性也可能非常明显。这些特点不是发展心理学的简单知识就能来分析的，需要教师多多接触孩子，凭借经验和观察来灵活把握。
【解决策略】
1. 承认学生的个体差异性
在教学活动中，教师面对的是一个个活生生的学生，由于文化环境、家庭背景、自身思维方式的不同，他们的基础、性格、智力等都存在着差异，要使其达到同一层次的目标，是不现实的。而且，学生个体的差异性不仅仅是智力上的，不可能也没有必要每一个学生都是学习上的优等生。人类社会需要各种各样的天才，也需要各种各样的庸才。延伸到学生这个群体中，有些学生尽管学习成绩不好，却并不能否定他的其他智能。应该通过挖掘其潜能，引导学生走向成功。当然，成功的评价标准不是成名成家，而是指每一个人根据自身的条件，对社会作出贡献。尽管这个贡献有大有小，但是自己有了满意感。所以，学校、教师忽视了这一点是不恰当的。不能用单一、整齐划一的培养模式，把学生视为批量加工的产品，统一标准，统一模式。
2. 尊重个体的差异性，并利用这种差异性因材施教
我们知道，学生的个体差异是客观存在的，这一切必然会导致解决问题时出现不同的思维方式和不同的策略。然而我们有些老师在课堂上总是怕学生“越轨”、“出轨”而引发“意外”，使得他们措手不及，难以下台，于是就有意或无意地以成人的思维标准引导学生，制约学生。这也许是因为他们看惯了阅兵式般整齐雄壮、步调一致、按部就班的人群，就容不得眼前奇装异服、不同呼声的人。
为了能保证课堂上即使学生“越轨”但又不影响教学任务的完成，教师就需要在备课时下足工夫了。比如，某老师在设计《趵突泉》这节语文课时，就针对学生的不同个性特点进行因材施教：朗读时让平时班里朗读好的学生领读，让爱画画的同学在黑板上画出趵突泉的美丽泡泡，使得每一个学生在课堂上都有了成就感。
3. 设定多维目标，在不同层次上使每个孩子都能有所发展
在制定教学目标时，尽量做到分层制定教学目标，让教学目标个性化。要以教材为凭借，以学生的个体差异为出发点，确定出“最近发展区”，制定出不同层次的教学目标。同时，教学目标要有“弹性”。既要有基础性目标，又要有发展性目标，下要保底，上不封顶。要求学生达到某一层次的目标后，还要向高层次的目标冲刺，让学生的学习目标始终保持在“最近发展区”。这样就能使不同层次的学生在积极的状态下参与学习，使目标起到分层激励的作用，让其潜在的学习能力得到最大的发展。
教师对学生的要求要符合个体的实际情况，对不同的学生设立各自经过努力可以达到的目标。对于一个优秀生要鼓励他们不要满足于现状，而是要设立新的目标；对于学困生要帮助他们定一个更为实际可行的目标。例如：岑参的《白雪歌送武判官归京》一文，对学困生只限于对诗句的初步理解，能背诵默写就算“达标”；而对于学习基础较好的、思维能力和想象能力较强的学生在达到以上要求外，还应该激发他们对诗句进行鉴赏。这样，让不同层次的学生都能“各取所需”地学习，让每个学生“跳一跳都可以摘到桃子”。&&四、注重课程标准的要求，忽视学生的学习需要
翻开教师的教案，三维目标写的都很好，我们不仅有这样的疑惑，这些学生需要达到的目标，是教师“教”的需要还是学生“学”的需要？是教师想象出来的还是学生真正需要学习的？
请看“百分数的意义”教学片段：教学以学生学习的需要为前提? /i/.Html.
师：我们先复习一下前面学习过的内容。请同学们完成以下练习：
（ 1 ） a 是 b 的 12 倍， b 是 a 的几分之几？ ?
（ 2 ） 320 是 500 的几分之几？
（ 3 ） 55 是 100 的几分之几？
（ 4 ） 4 是 16 的几分之几？
学生在课堂练习本上动笔计算。
师：谁来汇报一下？
生 1 ：第一题是? [SX （ ]b[]a[SX ） ] 。?
生 2 ：第二题是 [SX （ ]320[]500[SX ） ]=[SX （ ]16[]25[SX ） ] 。
生 3 ：第三题是 [SX （ ]55[]100[SX ） ]=[SX （ ]11[]20[SX ） ] 。
生 4 ：第四题是 [SX （ ]4[]16[SX ） ]=[SX （ ]1[]4[SX ） ] 。
师：他们做得对不对？
生齐答：对！
师：下面请大家把这些分数（第二题至第四题）化成分母是 100 的分数。
学生们立即纷纷动笔在本子上计算起来。
师：谁来说一说？
生 1 ：把 [SX （ ]16[]25[SX ） ] 的分子和分母同时乘以 4 ，得到 [SX （ ]64[]100[SX ） ] 。
师：为什么同时乘以 4 ？利用了什么性质？
生 1 ：利用了分数的基本性质，分子和分母同时乘以或除以同一个数，分数的大小不变。
师：好的，这两题呢？
生 2 ：把 [SX （ ]11[]20[SX ） ] 的分子和分母同时乘以 5 ，得到 [SX （ ]55[]100[SX ） ] 。
生 3 ：把 [SX （ ]1[]4[SX ） ] 的分子和分母同时乘以 25 ，得到 [SX （ ]25[]100[SX ） ] 。
师：好！我们利用了分数的基本性质就可以把一个分数转化成分母是 100 的分数。像这些分母是 100
的分数，我们把它们叫做百分数。这就是我们这节课学习的“百分数的意义”。（在黑板上出示课题）
接着，教师带领学生进行小数、分数、百分数的互化。
上述案例中，明显感到此教师自身对百分数意义的理解是表面的、肤浅的。由于认识的肤浅，因而带来教学中一系列值得我们深思的问题：在教学的过程中 ,
学生的主动性体现在哪儿？学生有没有学习的需要？怎样才能让学生真正地参与到学习的过程中来？
令人纳闷的是没有一个学生发出这样的疑问：“以前不是要化简吗？为什么要把这些分数化成分母是 100
的分数呢？”或许学生心中的疑问还没有泯灭，只不过是他们要配合教师忠实地执行教案罢了。于是我们看到，全班学生的思维一致沿着教师预设的教案轨道走，按照老师的要求“你教我化
100 ，我就化
100”。长期这样的教学已经把我们的学生变得木讷和机械了，学生也习惯了这种教学方式。这是一种被动的、机械的、记忆的学习，学生只会做练习题却不会思考，这难道不值得我们深思吗？在这样的教学中，学生自然体验不到百分数的由来，他们又怎么可能真正认识到百分数的意义？这是一种掐头去尾烧中段的教学，割裂了数学与现实生活的联系。无怪乎很多人认为学生没有什么学习需要。其实，不是没有，只是被深深地压制住了而已。
我们认为，课堂教学要以学生的学习需要为前提。要让学生真正主动地学习，学生应该具有一种内在需要，明白为什么要学习，才会主动参与到学习的活动中来。而且，新的课程标准认为学生应该由“学会”、“会学”最终到“乐学”，这个过程的转变与学生内部学习动机的唤醒息息相关。动机是激励人去行动，以达到一定目的的内在因素，是行动的动力；而动机又产生于人的兴趣和需要。课堂教学的对象是活生生的学生，学生是学习的主人，教会学生学习，是教学活动的核心；教师所追求的教学的目的要求，必须通过学生的学习活动来实现。因而，教学要获得成功，就必须想方设法启动学生的内驱力，将外在的教学目标系统转换为学生的心理需要，成为学生的学习目标。只有当学生对所学的内容产生了兴趣，形成了内在的需要和动机，他才能具有达成目标的主动性，教学目标的实现才有保证。
因而，在备课中，教师只有充分分析了解学生的心理需求，并采取各种有力措施，把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道，以调动学生的学习积极性，激发学生的内在学习动机，才能使学生由“要我学”转变为“我要学”。
【解决策略】
通过教师设计真实的问题情境，把知识镶嵌在真实的问题情境中，这些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重内容或技能，学生面对要求认知复杂的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战，学生需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式，这是真正从内心感到需要学习和解决问题的主动，这样有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到所学知识的相关性和有意义性。
例如，上面案例中的“百分数意义的教学”的问题情境可以设计为：实验室有两种溶液，甲种溶液中每 100 克 溶液含砂糖 55 克 ；乙种溶液中每 500 克
溶液含砂糖 320 克 。问哪一种溶液含砂糖成分高？这样，就把百分数的意义的知识镶嵌在这真实的问题情境中了。
在这个问题中，学生需要检索已有的知识，并要对多重知识内容或技能进行整合：（ 1 ）求一个数是另一个数的几分之几， [SX （ ]55[]100[SX ）
] ， [SX （ ]320[]500[SX ） ] ；（ 2 ）比较分数 [SX （ ]55[]100[SX ） ] 和 [SX （ ]320[]500[SX
） ] 的大小。通过对已有知识的检索和整合，使学生了解所学知识的相关性。备课时，教师要估计学生可能有的答案：第一种，化同分母（最小公倍数）， [SX （
]55[]100[SX ） ]= ? [SX （ ]275[]500[SX ） ]& ? [SX （ ]320[]500[SX ） ]
；第二种，化同分母， [SX （ ]55[]100[SX ） ]&[SX （ ]64[]100[SX ） ] ；第三种，化同分子， [SX （
][SX ） ]&[SX （ ][SX ） ] ，显然，这种方法比较麻烦；第四种，化小数，? 0 ? 55&
? 0 ? 64 。只有课前对学生学习的可能有充分估计，才有可能在课上充分关注到学生学习的各种状态，从而利用学生的各种资源进行真实的教学。
在此基础上，教师可引导学生比较化同分母的情况，其实只要化成同分母（不一定是最小公倍数，除 0
以外的任何一个数都可以）就能比较大小，在化同分母的过程中体验分母化成 100
的好处，然后，教师介绍生活中的约定俗成而产生了百分数。这样可以让学生了解百分数的由来，继而理解百分数在生活中的真实的意义。
问题情境设计可以从三方面入手：（ 1 ）历史材料的改造，处理和加工，使之适合学生的“再创造”；（ 2
）教材中的应用问题前置，把知识的应用问题提到知识教学之前出现；（ 3 ）生活中的现实材料，如：在 200 米 的比赛中，运动员为什么不在同一起跑线上？
当然在教学实践中，不一定是每堂课都能设计问题，可以在进入一个单元学习的开头设计问题引入本单元知识，这需要根据具体的教学内容来确定。关键是教学要以学生的学习需要为前提，既让学生通过学习了解知识的来龙去脉，又给学生的思维发展留有空间。 &
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