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大凌河化学完整性调查评价研究
作者单位：
辽宁省水文局 辽宁 沈阳 110003
母体文献：
辽宁省水利学会2014年学术年会论文集
会议名称：
辽宁省水利学会2014年学术年会
会议时间：
会议地点：
主办单位：
辽宁省水利学会
在线出版日期：
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万方数据电子出版社[转载]论高三化学复习中的十大关系
1.教与研的关系,
教学是完成教育任务,达成教育目标的必须途径,
研究是提高教学实效的关键。教学目标的合理定位,教学过程的最优化无不体现教师的教学研究,一般需要研究①教材、考试大纲、高考试题②社会生产生活、新科技③教学的重点④教学的切入点⑤教学的进程⑥学生的薄弱环节⑦学生的学习状态等各方面,强调预设、掌控过程、注重达成。以提高课堂效率为本,做到教与研的有机结合,即有教必研,研为教用。
2.量与度的关系
从10年化学试题看,试题以基础和能力立意,新信息题、新情景题层出,
题海战术已基本失效,如何在有限的一年时间内,保质保量完成复习计划,须控制量与度的平衡,笔者认为:课堂的教学量、课后的训练量要适得其中,
教学内容深度、广度要恰如其分,教学目标精度、效度的要恰到好处。一般来讲,每节课堂完成10分钟的检测量,课后每天完成1小时的练习量为宜,第一轮复习的广度宽些,深度浅些,达成知识的联结成网,第二轮复习的广度和深度要求更高些,
达成知识的融合贯通,而精度和效度须始终讲究,因为没有精度的复习是无的放矢, 没有效度的复习将事倍功半,即需要限量控度。
3.点与面的关系
化学是一门兼具文理科性质的科目，被称为“理科中的文科”。说它有文科的特点, 是由众多的零星的知识点集结而成,
特别是在元素和有机化学当中，很多的特性是无规律可循的，这说明化学离不开记忆及背诵。化学上的一些原理、特例，往往是高考命题组所设定的陷阱，一不小心就会造成失误。进入高三时学生已掌握了一些化学基础知识和化学基本技能,只不过是零碎或有缺陷的片断,
教师要把主干知识通过典型例题连点成线，串线成面，使孤立的知识纵横相联，把基础知识系统化、条理化，构建知识的网络化，从而把握知识间内在的联系，掌握规律和原理,储存必要的“组件”,学生在解题应用时得心应手。即紧握点,连成线,集成面。
比如化学的一般规律是强酸制备弱酸,但有特例: CuCl2+H2S=CuS↓+2HCl,
又如化学的一般组件有:中学化学中的15种解题技巧、16条优先原理、25个关键知识点、40项小专题等
4.散与敛的关系
教学中举一反三,归纳总结,学生的一题多解,比较联想,分析问题类比迁移,思维的发散和收敛;这是教与学的基本方法,即张弛有序,
散敛自如。
例复习《原电池》时, 书写甲烷燃料电池的电极方程式,其过程是分析以下三种情况的电极反应:
稀硫酸的介质条件
CH4+2H2O-8e-=CO2+8H+&&
正极:&& 2O2+8e-+8H+=4H2O
总方程式: CH4+2O2== CO2+2H2O
氢氧化钾溶液介质
负极:& CH4+10OH--8e-=CO32-+
正极:&& 2O2+8e-+4H2O=8OH-
总方程式: CH4+2O2+2OH-== CO32-+3H2O
融化氧化钇介质
负极:& CH4+4O2--8e-=CO2+
正极:&& 2O2+8e-=4O2-
总方程式: CH4+2O2== CO2+2H2O
归纳总结:负极都是CH4→CO2或CO32-,等式前须加入介质中含氧物质或离子
正极是O2→2O2-,水溶液中易与H2O或H+结合成OH-或H2O
通过上述分析总结, 思维的发散和收敛,学生对原电池电极方程式应该有了清晰的理解。
5.本与展的关系
2010年化学试题中试卷涉及的知识点十分广泛，可以说化学学科的主干知识全都涉及，体现了高考卷命题的基础性和连贯性,突出了对双基的考查。据统计,
2010年化学试题中双基赋分约70分,从中可以设想出双基是复习的重中之中,是高三教与学的着力点,而适当的拓展是对双基深化、加强对双基理解、提高应试能力的必要手段,恰当的拓展也能提高学生学习的兴趣与激情。一般来讲,第一轮复习重书本知识和基本知识,
拓展的幅度视情况而定,第二轮复习重在考纲范围内引申拓展(以信息题、新情景题、专题为主), 2010年化学试题中21 23
24题(信息题、赋分26分) 是拓展型试题的典型体现,复习要到位,则需固本强展,强本促展。。
如: 第一轮复习《水》时,一般复习到①物理性质②结构③性质化学(水解、电离、水化、分解、催化、氧化还原反应等)。
第二轮复习《水》时,
可拓展到①水分子组成的实验确定②冰空间构型的说明③电解质溶液中水电离的综合分析④考量物质的水解、氨解和醇解等,当然第二轮复习的部分拓展到第一轮复习也可。
6.热与冷的关系
历年高考试题的热点基本相同, 2010年化学试题中的热点有(以I卷为例):
(1)氧化——还原反应的有关概念(第7题);
(2)氧化——还原反应方程式的配平((第17题);
(3)热化学方程式概念及计算(第4题);(
(4)pH概念及计算(第8题);
(5)阿伏加德罗常数的涵义(第10题);
(6)元素周期律及应用(第13题)
(7)离子方程式正误判断(第10题);
(8)离子浓度大小比较(第12题);
(9)离子共存问题(第16题);
(10)化学反应速率和化学平衡(第18题)
(11)有机物结构和性质(第11题);
(12)新科技新材料及新元素(第1和3题);
(13)化工能源及环保知识(第2题)
(14)基础实验(第5& 6和15题)
(15)电化学知识(第14题)
冷僻的有(以II卷为例):
键能的利用(第21题)
水垢成分(第26题)
热与冷是相对的,今年的冷也许是明年的热,
做好“热点”题，是高考得分的基础,了解冷僻题是高考应变的保证,师生对“热点”的热处理是必要的, 冷僻题的热处理那大可不必,
但作为教师对怪、冷题有所了解,坚持怪题不用,冷题慎用,用科学发展观对待冷热。,即热热(点)触冷,化(部分)冷为热。
我们还要重视2010年化学试题中的着重涉及的热点:①化学键与晶体结构②溶解度、质量分数和物质的量浓度的换算③有机物燃烧的计算④氢键问题⑤元素含量的推理⑥五同(同位素、同系物、同素异形体、同分异构体、同类物)判断⑦物质化学式(结构式、电子式、分子式、结构示意图)的正误判断,推测分析2011年可能的冷僻题:①盖斯定律的应用②气态方程式的应用等。
7.程与果的关系
化学的特点决定了知识的不完整性和不确定性,其结论的适用局限,甚至理论与实际的矛盾等对复习带来很大的困难,我们须立足于分析,着重于构建结果的过程,建立过程比结论更重要的复习思想,不仅固化其结论,而且内化其过程,以不变应万变,即记结果,识过程。
如前面提到的15种解题技巧都是有背景、有条件的,如:溶解度、质量分数和物质的量浓度的换算,其结果是:c=1000ωρ/M
=1000ρ/M(100+s)
一般来说容易遗忘单位或缺省倍数,如果从过程分析假设一定量(1L溶液、1mL溶液、1g溶液、100g溶剂)则带单位计算就能解决以上的问题。
8.选与编的关系
例题、训练题选用是高三复习重要环节,试题的筛选能体现教师的思想和能力,试题的编纂能体现教师的思维和内力,因此试题的选用应慎重,忌拿来照用,应体现本班教学实际性、教学阶段性,对外来试题采用剖(分解难易)、弃(放弃不适知识点)、添(增添必要的能力点)、调(调整要求)以为我所用,尤其老(高考)题新用,即变通换形、迁移重组,书本例题、习题的细化、演示实验多变化,如2010年化学卷的20题实际就是第三册第五单元实验四(P81:硫酸亚铁的制备)的细化、变通及引申。笔者认为对各种试题做到精选重编。
9.练与考的关系
训练包含①课堂训练②单元训练③专题训练④综合训练⑤模拟训练⑥错题训练等,练为考,考体现练,考很大程度上反映练的质量,各种训练其功能有区别,
如课堂训练功于课堂复习质量的检测和巩固, 单元训练功于单元知识的整合,
专题训练功于某一知识网络的构建和解题手段的固化。平时的练要练到位, 包含知识点、题型的合理搭配,答题要求的规范,非智力因素的控制等,
平时的考要考到真,平时的考是检查学生的学习情况和教师的教学情况,为调整教学进程提供科学依据,一旦考试失真,则教与学都可能误入歧途,即练要实,考要真。
10.习与评的关系
学生的习与教师的评是高三复习课的主要特征之一,前边提到学生要练到位,教师则要评到位,即评卷到位、评价到位、评讲到位,教师应做到有练必改,有改必讲,有讲必精,而且及时、全元、快速,这里主要提评讲到位,所谓到位,就是评前统计分析找漏洞,评讲优劣寻原因,评后模拟再复查,如评讲一份试卷,首先统计得分率、区分度,参照预设的区分度,思考为什么比预设好(差),
综合常见错误,然后对重点题(包含错题)进行共同分析:
①如何错的②为什么错了③应该如何解④为什么这样解⑤怎样想到这样解⑥还有怎样的解。即习到点,评到位。
以上讲述的十种关系仅是笔者的粗浅看法,高三复习是个系统工程,其影响因素多多,但只要以学生为本,以双基为根,以能力为标,向效率要质量，跟智慧要分数，视有的放矢,精益求精,立足双基,放眼能力为高三复习的基准,
相信高三复习的目标能达成。
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——谈化学课堂中的非预设生成
【摘要】意外的精彩往往源于化学课堂的动态生成。课前，向课堂预约精彩是一线教师的教学追求目标，但在教学中经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。教学不再按照预设的路线前进，这就需要教师及时捕捉，打破预设，及时调整、随机处理新信息，迎来不曾预约的精彩。
【关键词】非预设生成、自主探究、化学教学
传统的教学过程中所有的教学程序都尽在教师的控制之中，有几个教学目标，每个教学环节需要几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生来回答，甚至问题的答案都是教师事先设计好的。这种教学看起来学生是“动”起来了,“参与”了，其实质是学生顺着教师的设计、顺着教师的教学思路，进行教师心中有数的“表演”。
但任何一节课都不是课堂教学的“唯一”而只是“其一”，教学发展具有无限可能性，化学教学不是简单的知识学习过程，在化学的世界中充满了未知的可能，再高明的教师也不可能是近乎完美、滴水不漏地事先想好课堂上的所有内容，所以经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。有些教师担心这种非预设生成会让自己在课堂上完成不了既定的教学任务，对学生有可能出现的不同方法的内容预先进行“演练”，尽量迎合教材的结论；当出现疑问时，刻意打断学生提问或“指鹿为马”搪塞过去。殊不知，教师在避免自己尴尬的同时，也失去了课堂中最具生命力的教学资源，精彩也随之消失了。当课堂不再是教师教案的单纯演绎，学生不再是教师演绎的观众，课前的精心预设不能顺利生成时，我们又该如何在意外之处造就精彩？
一、打破预设，创造生成
【教学片段一】教师讲解过氧化钠与水反应的性质时,在盛水的烧杯中加入过氧化钠粉末，立即有大量气泡放出，经“带火星”木条检验，证明是氧气；再向反应后的溶液中，滴加酚酞试剂，溶液明显变成红色。
教师启发提问：“酚酞试液为何变红呢？”
学生回答：“有氢氧化钠溶液生成。”
“对。”教师肯定了学生的答案，并在黑板上写下了2Na2O2+2H2O=4NaOH+O2↑。
但眨眼之间，烧杯中的红色消失了。学生对此不解“变红的溶液为什么又会褪色呢？”面对这异常现象，一般教师会胸有成足地解释为：“这是由于过氧化钠具有漂白性的缘故。”但此时有些同学却提出疑问：“过氧化钠与水反应后的澄清溶液应该是全部变成NaOH，加入酚酞，红色酚酞也会褪色，怎么可能存在过氧化钠固体呢？”。学生的发言，使教师原先精心设计的各个精妙的教学环节与精心的提问一下子全泡汤了。接下来的教学环节该如何解决，按原先预设讲解还是加以探究解释呢？实施过程如下：
1、根据实验异常确定研究课题。教师随机变更教学环节，确定“Na2O2使酚酞先变红后褪色”的研究课题。
2、提出猜想和假设。通过分组讨论，教师和学生之间，学生和学生之间建立平等合作关系，就此实验异常现象，提出如下猜想：
猜想1：有可能是产物中O2的氧化性使溶液褪色。
猜想2：有可能是受生成物氢氧化钠溶液浓度的影响。
猜想3：产生的热量导致温度升高，使红色褪去。
猜想4：Na2O2与水反应过程中可能产生具有漂白性的H2O2。
猜想5：……
3、设计实验方案。教师抓住学生发散思维的契机，调动学生的积极性，通过小组的合作交流，由学生根据自己的合理猜想，提出如何设计方案，验证假设。
方案1：向滴有酚酞的NaOH溶液中通入氧气。
方案2：用不同浓度的NaOH溶液做对比实验。
方案3：用冷却后的溶液作实验。
方案4：向过氧化钠与水反应所得的溶液中加入少许MnO2前后，分别用带有火星的木条伸入试管内。
教师因势利导，让学生对各种提出的方案的可行性、科学性、简约性、安全性等方面加以评价，最终敲定实验方案。
4、课后师生共同进行研究性实验加以验证，得出结论
实验1：往试管中加入0.01mol/L的NaOH溶液3ml,滴加2滴酚酞试液，然后用MnO2催化H2O2分解产生氧气通入红色溶液中。溶液的红色长时间不褪色。
结论：生成的O2不影响颜色的变化。
实验2：向等体积的浓度分别为5mol/L、1mol/L、0.01mol/L的NaOH溶液滴加酚酞试液。5mol/LNaOH溶液较快褪色，1mol/L和0.01mol/LNaOH溶液都长时间不褪色。
结论：酚酞在稀碱溶液中能稳定显红色，在浓碱性溶液中显红色又褪色。
实验3：往试管中加入一小匙Na2O2固体，加入2ml蒸馏水，然后浸在装有冷水的烧杯中，冷却后滴加2滴酚酞。溶液变红，振荡后仍褪色。
结论：不是温度的影响。
实验4：往试管中加入一小药匙Na2O2固体，加入2ml蒸馏水，用带火星的木条伸入盛有过氧化钠与水反应所得的溶液的试管内；向上述试管中加入少许MnO2，用带有火星的木条伸入试管内。产生大量的气体，使带火星的木条复燃。
结论：证明有强氧化性的H2O2生成。
实验结论：①现行教材中所给方程式2Na2O2+2H2O→4NaOH+O2↑实际上是以下两个分步方程式的总和：Na2O2+2H2O→H2O2+2NaOH（放热反应）
2H2O2 →2H2O+O2↑
②往过氧化钠与水反应后的溶液中滴加酚酞试液，溶液变红后又褪色，原因有：反应生成的H2O2具有漂白作用，所得的碱溶液的浓度较大。
5、反思和评价
通过上述的一系列的“发现问题→作出猜想、设计方案→实验验证→处理结果”的科学探究过程，教师和学生完成了整堂课的过氧化钠与水反应异常现象的解释，对课本知识提出异议并进行了知识的升华和延伸。
在本次教学中，学生的一点细小的表现，都反映了对新知识的了解情况，教师对学生提出的问题并没有采取回避的态度，也没有用“我们以后再研究”或“自己看书查找”来搪塞学生提出的异议，而是通过恰当的方法，引导学生思考为什么会出现和我们预设异常的情况，根据学情打破预设，放手让学生唱主角，引导学生思考、讨论、争议，鼓励学生把探索结论的活动变为验证结论的活动，加强知识的巩固和拓展。
这样的课堂也许要花上一两节课或是更长的时间，但学生的实验探究意识在不知不觉中培养了。师生、生生、人与情境的多向互动，激发出教育智慧的火花。
面对课堂上的突发事件，如果教师能敏锐地观察并迅速判断这一事件的教育价值，适时调整原先的教学设计，因势利导，可以高效挖掘教育因素，拓展课堂资源。
二、取消预设，促进生成
【教学片段二】Fe(OH)2的制备原本是教师演示实验，教材演示实验中出现的违反常规的操作（即滴管插入液面下）肯定会引起学生的疑惑，而且按照教材中的要求制备氢氧化亚铁，很难观察到理想的实验现象，白色沉淀中往往夹杂着灰绿色，几乎分辨不出。教材由此要求学生推理出氢氧化亚铁很不稳定，很快被空气中的氧气所氧化，这其实是难以使学生信服，影响了学习效果。
在这一知识块教师本打算直接分析原因，结果学生却提出：“老师，要怎么样才能比较持久地看到白色沉淀呢，如何改进实验？”。这本不是教师事先预设的教学任务范围，如果要实验探究势必影响本节课的进度，但为了让学生更好理解亚铁盐的性质，教师迅速变更了教学环节。但如果直接要求学生改进制取Fe(OH)2的实验，不加引导，多数学生是完成不了的，如果教师将整个过程讲述给学生听，学生就只有接受，用不着自己去研究学习。为此整个教学过程如下：
1、创设问题引出课题。刚才我们按教材上的方法制Fe(OH)2，同学们观察到白色沉淀了吗？学生回答：“不明显”。“那么，你们有办法改进这个实验吗”？
2、教师启发引导，找出不易观察到白色沉淀的原因。同学们想一想，为什么不能观察到白色沉淀？学生回答：“可能是氧气把Fe(OH)2白色沉淀氧化了”。教师答：“对，要观察到明显的白色沉淀，就要想法除去溶液中的氧气”。
3、学生设计方案。
原理：①利用H2排除空气——自然避免了溶液与空气的接触。
②使用NaOH固体——减少了中间过程，从而减少了空气被带入的机会去掉了胶头滴管，避免了因滴管操作而挤入空气。
操作——①利用H2将I中生成的FeCl2溶液压入Ⅱ中
②利用医用注射器——吸取溶液排除空气
③利用电解原理——产生的Fe2+和碱溶液不与空气接触
4、课堂练习：
在本次教学过程中，虽然学生的回答打乱了教师原先的预设，打乱了原先的教学程序，但是这样的教学环节的及时增补，更利于拓宽、深化教学目标，更利于学生的学习。教学中学生的灵机一动，节外生枝，别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂生成带来新的可能。教师一旦发现学生有什么奇思妙想，要认识到这种课堂上生成资源的宝贵，因势利导，打破计划，对预定的目标和任务适时的进行反思和调整，以促进学生更好的发展。
教师是无法根据预设教学内容在四十分钟内完成，预先设想的每个问题都可能因学生的意外思想而无法控制。为尊重学生的个体体验，要取消预设的讨论框架，采取基于真实情境的问题解决教学模式，让学生进行讨论和自由推测与提问，根据学生的推测和提出生成的问题相互讨论，促使学生进入知识的应用领域。因为有学生作为主角的参与，才会有学生对问题认识的逐渐丰富，课堂也就成了学生交流智慧的空间；因为及时捕捉学情，才更能造就一番精彩；因为打破预设，学生成了学习材料的提供者、精神过程的演绎者、自我教育的反思者。
化学课堂是动态生成的，化学实验又具有不可预设性，教师精心的预设一旦遇到实验做失败了，那么教师之前所有的设计可能都会无用武之地，当遇到这种情况时，我们又应该如何来面对尴尬呢？
三、调节预设，机智生成
【教学片段三】一位教师在演示金属钠在氯气中燃烧的实验时，出现了大量黑烟。学生顿时表现出惊奇不解。因为教材上明确指出钠与氯气燃烧出现的是应该是大量的白烟。教师也马上意识到实验做失败了。怎么办呢？
教师：黑烟的产生似乎不正常的。我们来推断一下钠与Cl2反应的产物应当是什么？
(生：是NaCl。)
教师：根据理论来讲，这个反应应当产生什么现象呢？
学生：金属钠燃烧，产生白烟。可是黑烟是从哪儿来呢？
教师：大家可想一想，金属钠是如何保存的，再分析实验中出现黑烟的原因。
学生：金属钠是保存在煤油中的，刚才老师取用的金属钠表面沾有不少煤油，在反应中煤油也燃烧，就出现了黑烟。
教师：非常正确！正是由于我的疏忽，在取出金属钠后没有将表面的煤油用滤纸擦干，才出现了“黑烟事故”，煤油燃烧产生的黑烟干扰了反应中生成的氯化钠的白烟。我再做一遍实验，大家注意观察并且和刚才的实验对比。
教师在重做实验时，认真用滤纸擦干钠表面的煤油，钠在氯气中燃烧时产生白烟。通过两次实验的对比，学生对钠的性质有进一步的认识，教师也化解了尴尬，促成了课堂的精彩。
在正常教学活动中，教师常常会碰到一些事先没有预料到的现象或问题。如课堂演示实验失败或出现异常，学生的突然发问超出所学的范畴等，这些偶然性事情的发生，使教师难以按教案设计的步骤进行教学。有些教师在出现教学意外后不知所措，自己心中没底，故意掩盖发生事实，篡改实验数据，这样只会挫伤学生学习的积极性，降低他们的学习兴趣，将教学意外直接转化为教学事故。而事实上这些节外生枝的问题和活动说不定其价值正是我们所要追求的，它可能就是枝外生花疏影横斜，运用之妙存乎一心，利用好了也许更能妙手生花，使课堂教学妙趣横生。如一位教师在准备NaOH溶液和AlCl3溶液反应实验时，产生白色沉淀后再加入盐酸，发现最后沉淀不是澄清的，而是乳白色的胶状（白色沉淀完全溶解）。但他并没有将实验失败归咎于药品变质了，而是让学生通过仔细分析，找出其中原因，即：氢氧化钠和玻璃的主要成分（二氧化硅）反应生成硅酸钠。（SiO2+2NaOH→Na2SiO3 + H2O）硅酸钠和盐酸反应生成硅酸沉淀，（Na2SiO3 + 2HCl→H2SiO3↓+2NaCl），这样既化解了尴尬，解决了教学内容，又巩固了已有的旧知识。
作为教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成尽可能转化成为自己教学服务的资源。那么我们又该如何做到这一点呢？
笔者认为：要重视课前的准备。在生成与预设的关系中，有两句流行语：“未曾预约的精彩”和“无法预约的精彩”，似乎生成有不可预约性。于是有人错误地认为，既然课堂是生成的，课程改革以后应该简化备课，甚至不要备课。殊不知，没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余。教师有必要对教学结果了如指掌，对过程更要多作假设“学生会怎么说，我又该如何引导”，特别是引导的方法，能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹地与学生对话，这样在课堂出现意外时，教师才不至于望洋兴叹、手足无措，甚至听之任之、方寸大乱。
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”新课程中，要求教师备的是弹性化教案，重在设计教学过程由何开始、如何推进、如何转折等，教师活动和学生活动要相辅相承，水到渠成。而不刻意追求教学环节的完整性，这些不确定性和可变因素的引入，非预设的课堂才让学生思绪飞扬，使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。
其次教师要有一双敏锐的眼睛和善于聆听的耳朵，在细节稍纵即逝时,抓住精彩的瞬间。这是需要长时间知识的积累和文化的积淀的。教师要善于倾听，不断更新观念，舍得放弃自己的权威，舍得让学生说。学生会说了，学生得到发展了，才是课堂的最终落脚点；教师要让学生把话说完，在学生尚未阐述清楚观点时，切莫随便发表自己的看法，要真正了解学生想到了什么，为什么能想到这些，即便是说错了，也可以找到病因对症下药。
有了这样的思想准备，课堂上面对多姿多彩的生成因素，我们就能泰然地迎接，并加以智慧的推进。正如布鲁姆说的“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”教师要用敏锐的眼光，果断地放弃预设的教学程序，冷静对待，巧抓生成契机，给予学生更多的空间，留住不曾预约的精彩。
【参考文献】
[1] 孟兆山.没有预设的生成[J].内蒙古教育.2005（8）
[2] 方云凯.谈课堂教学中的“非预设生成” [J].现代中小学教育.2005（2）
[3] 王庆念.预设为了生成的有效——谈课程生成理念下的备课的改进策略[J].江苏教育.2004（4B）
[4] 焦肖燕.直面课堂中非预设生成——化尴尬为精彩[J]. 化学教学.2005（3）
[5] 李凤.刘柳.谈化学教学过程中生成性教学资源及利用 [J].化学教育.2004（4）
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