人以什么理由来记忆
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iframe(src='///ns.html?id=GTM-T947SH', height='0', width='0', style='display: visibility:')徐贲&|&你真的会阅读人文经典吗？
&北大博雅讲坛
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伴随着“通识教育”在国内日渐火热，更多人开始重拾人文经典阅读。但是，你真的会阅读人文经典吗？
今日分享的微信文章选自徐贲所著《阅读经典：美国大学的人文教育》一书的前言部分，讲述了美国人文教育课中阅读经典的方式和想要达到的目的以及阅读经典的现实意义。
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不一样的“人文教育”与“通识教育”
这是一本介绍我在美国从事人文教育的书，以我自己对人文教育理念的认识、日常授课的教学经历与体会、个人学术兴趣和问题意识为出发点，是我自己的经验之谈。国内教育、知识界人士常有将“通识教育”误以为就是“人文教育”的，这可能是因为谈论“通识教育”的人士自己并没有从事人文教育的实际经验，只是在理论层面上随意发挥。其实，在美国大学的实际课程设置和教学目标中，人文教育（liberal
education）和通识教育（general education）是两个不同的概念和两种不同的课程。
当然，这是一般而言的，因为美国大学或学院都有自己的教育理念和与之配合的课程设置。但就教学目标而言，人文教育与通识教育的区别则是相当明显的。我本人从事人文教育20多年，也教授通识教育的课程，仅以自己的经验来谈这两种课程的关系与区别。在我所任教的大学里，人文教育的所有课程是每个学生都必修的；通识教育课程包括人文教育课程和其他课程，其他各种课程则是每个学生可以根据自己的兴趣在一定范围内选择的。人文教育包括两种核心课程：经典阅读讨论（Seminar）和写作（Composition）。阅读是两学年（4学期）的课程，写作是一学年（2学期）的课程。关于写作课的公共说理（Persuasion
Argument），我已经出版了《明亮的对话：公共说理十八讲》一书，现在这本书则是关于人文教育的经典阅读的。
人文教育的经典阅读（又称“伟大著作”，Great
Books）和说理写作都不是某种特定的专业知识课程。与《明亮的对话》一样，这本书的目的也是提供一些实例，说明与人文教育有关的一些基本内容和方法。写作课上的阅读技能以经典阅读课上的训练为基础，而经典阅读课上所要求的写作分析和文字表达能力（学生们写的essay或paper）则主要是在写作课上培养的。这两门人文教育课程之间有着实质性的联系，它们是否能起到人文教育的效果，主要在于如何去教，正如前耶鲁大学校长吉亚玛提（A.
Bartlett Giamatti）所说，“人文教育是公民社会的关键，而教学行动则又是人文教育的关键”。
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知识与方法层面上的经典阅读
本书的第一部分用一些教学实例来说明，人文教育的经典阅读——基于教师和学生自由精神和独立思考的经典阅读——有两个基本方面，一个是知识的，另一个是方法的。第一，知识上要知道，学生们有怎样的知识准备、课程里学习怎样的知识、形成怎样的人文认知结构等等。普通的大学生是阅读能力有限的学生，他们用以阅读理解和进行讨论的是“普通知识”（common
knowledge），不是专门知识。普通知识与专门知识之间并无绝对的区别，学生们的基础教育普遍程度越高，普通知识的程度也就越高；学生们知识准备越好的方面（平时接触较多的阅读），普通知识也就越高。例如，我的学生们大多对基督教和民主政治（《圣经》、宪法、公民权利、选举、陪审制度）有一些知识，可以想象，他们在阅读有关文本时就会比普通的中国大学生有较高程度的普通知识。人文教育以阅读和讨论为本，目的是培养学生的思考、提问、讨论、表述的能力——这些是包含在“阅读”的知识范围之内，而不是外在于阅读的。所以可以说，人文教育是一门离不开“阅读能力”的课程。
第二，方法上要明确，人文教育的阅读是教育和训练的结果，不是一个人本能自发或自然就会的，所以也被称为一种“艺”（art），也就是“阅读的艺术”。对“艺”的学习和培养需要有恰当的方法。阅读的“艺”包括两个方面，一个是阅读方法、技巧的细致训练和反复运用。另一个是阅读联想、想象和创新力的引导和培养。在我20多年的人文教育生涯中，用过学校指定的读物，自己也选用过读物，我发现，总是有一些读物特别能引起学生们的兴趣，因此对人文教育特别有用（如本书第一部分中涉及的一些读物），而另一些读物虽然非常“重要”，但缺乏这样的教学效果（如亚里士多德的《范畴篇》）。和学习其他的“艺”一样，不同学生的领会能力、体悟方式、敏锐程度会有所不同，只有小课堂（不超过20人）才能保证每个学生都有近距离接受教师个别指导的机会。
人文课的目的不是把学生培养成“有腿的百科全书”，并不期待他们有一天对任何话题都能无所不知、旁征博引，也不要求他们成段背诵但丁或莎士比亚，更不会用考试去检查他们是否能熟记那一年英国发生“光荣革命”或者里斯本发生了地震。在今天的大学里，即使有这种“学问兴趣”的学生，也是极其罕见的，我从教这么多年，尚未有幸碰到过。在人文阅读课上，大多数的学生最感兴趣的是发现读物里包含的“意义”，他们还想知道怎么才能独自有效地发现和找到这些意义。所以他们很需要方法的指导和训练。
人文阅读课培养学生提问的能力，一开始就会向学生们介绍三种基本的提问方式，提出有关事实、阐释、评价的问题，并要求他们每堂课至少带两个问题来参加讨论。但是，单单这三种提问方式并不足以帮助他们对读物提出有意思、有分量、有深度和普遍意义的问题。他们很想知道，那些似乎能自然形成思考和讨论兴奋点的问题是怎么提出来的。例如，阅读马基雅维里的《君主论》第6章和26章时，他们会对“幸运”与“机会”，“武装的先知”这样的问题感兴趣。像这样的问题往往涉及某些观念的来源与传承。学生们很想知道如何去通过探寻这样的观念来源或传承，把阅读的文本与别的文本相互联系，如何在不同文本之间形成联系和参照（cross-references）。正在由于这样的联想，马基雅维里所说的“先知”与《圣经》旧约“以赛亚篇”（“大先知书”之一）有了联系，也激发读者去了解古代“先知”是些什么样人物，甚至触发他们对现代“革命先知”（如列宁、毛泽东、托洛茨基）的种种思考。不同文本间的“观念参照”
给学生们带来对文本的思考乐趣和知识满足。不仅如此，他们有的还会对有关的专家评论和研究变得饶有兴趣，并能对这些评论和研究形成自己的看法。
这种性质的提问，联想和想象才是人文教育特别在学生们身上发掘和培养的。在对学生们提供指导时，我发现他们自己的经验积累非常重要。教师向他们介绍一些基本的方法原则，这并不能代替他们自己在经常的文本阅读中所能获得的经验体会。我本人就不曾有老师教过我怎么去建立文本间的互相参照和问题联想。我觉得，学生阅读的文本种类一定要有足够的多样性——戏剧、史诗、小说、宗教读物、哲学对话或论述、政治哲学、社会理论、心理学、人类学和一些被归类为“科学”的著作。我所任教的人文阅读便是这样要求的。
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从多样性的阅读经验得出对一些常见“人文问题”的普遍概念（如人生的价值和意义、人为何受苦、人死后会如何、人为何对某些事情会感觉到神奇、惊诧和敬畏），这是一种必须由每个学生自己来归纳、总结的思考，也需要他们结合个人的人生观察和体会，在尽可能广泛的知识范围内，多角度地反思。人文阅读课上的每一个学生都是自由思考、独立判断的个体，教师不能代替学生完成思考和判断的过程。每个读者都会思考到一些他个人认为是重要、常见、普遍的人文问题，与他的知识兴趣、问题意识、思考习惯、心理感受方式等特点有关。这使得人文阅读成为一种很个性化的阅读，也使得人文阅读讨论和交流特别能激励产生新的思考、判断和提问方式。
人文问题要形成“问题”，既不能脱离具体文本提出问题的特定“语境”，又不能囿于这样的语境。例如，“奇迹”和“神迹”问题很适合在读《圣经》（如“马修福音”里特有的三个“神迹故事”）时提出和讨论，但又需要不限于这一阅读，才能触及对奇迹的现代思考（是否可能、如何理解、有何意义）以及期待奇迹的普遍认识心理问题。又例如，“智慧”问题（智慧是神的属性还是人的智识）适宜在阅读多个文本时反复提出，如希腊史诗里的“神谕”(oracles)，希腊戏剧中的预言(prophesy)，《圣经》旧约的“智慧书”（Wisdom
Books），又称“圣著”（Writings）、文艺复兴时期的“格言”（aphorism）和“警句”（maxim）、卡夫卡的《格言集（Z&rau
Aphorisms）等等。
在人文教学中，我发现不需要急于介绍专门术语，而是应该等到学生们自己觉得有需要用专门术语来表述无法用其他概念术语表述的阅读经验。例如，学生们在阅读《圣经》“约伯记”或希腊悲剧《俄狄浦斯》时，会觉得这两个作品都提出了“人为什么遭受苦难”的人文问题，而相互之间则又有同有异；在阅读霍布斯、洛克、笛卡尔、卢梭时，学生们会发现，他们都对人的“先初状态”提出某种假设，并以此规定人的某种“天性”；在阅读蒙田随笔时，学生们发现他密集地引述古典作品，这个时候便可以向他们介绍法国符号学家克里斯蒂娃（Julia
Kristeva）首先提出的“互文性”（intertextuality）概念。又例如，人文课上的文本释义和伦理释义中都会涉及“释义学”（hermeneutics）的概念，这些应该等到学生们对理解和解释有了经验体会后才向他们简单介绍。
对人文阅读的方法教学来说，最有用的读物未必都是一般思想史认为最伟大或最重要的著作。人文课是由具体个人教师上的课，所谓“有用”，当然首先是教师自己觉得有用。教师的知识兴趣和问题意识对学生的知识兴趣和问题意识有直接影响。教师具备并在讨论中自然流露的知识准备、学术热情、思想的深度和广度、人文气质、思考和表达方式等等，时时刻刻对学生有潜移默化的陶冶和感染作用。
教授的课堂教育还需要同时调动学生们头脑的冷静理解和心灵的热情感悟，在人文课堂里尤其如此。由于人文课堂上的日常活动是随时就大家共同感兴趣的问题进行师生平等的讨论，师生关系有些像旧式言传身教的师徒关系，这个师傅是个“过来人”，他的知识就是他的经验。学生们是在日常相处中熟悉他的，他们对他有一种特别的信任和亲切感，即使在与他的随便交谈中也能感觉到有可以向他学习的东西。
因此，我在人文课堂上不扮演一个无个性“知识人”或“教授”的角色，我愿意让学生们了解我自己的个人知识兴趣、问题意识、人生经历、学术倾向、研究目标等等。我把这些课堂之外的属于“我”的东西，当作我在课堂内从教的必要条件和示范材料。在本书的第二、三部分里，我把这些呈现在本书读者的面前，也是因为它们是我多年从事人文教育的必不可少的部分。这两个部分文章的体例与第一部分有所不同。第一部分基本上是课堂活动经过编辑的记录，提供的是经典阅读讨论的例子，不是论文，所以无需注释。但第二、三部分是“学术论文”（尽管并非为学术而学术），所以备有注释。我把这三个部分放在一起，是为了让读者看到，对人文教育的教师来说，引导经典阅读课堂讨论和释义是一件厚积薄发的工作，需要有足够的学术储备。列奥&施特劳斯（Leo
Strauss）足以成为这种阅读和释义教师的典范，他晚年在圣约翰学院（St. John’s
College，一所与我任教的学院一样的“人文学院”，Liberal Arts
College）为普通大学生开设讨论班，虽然著作等身，但却“并没有提出过庞大壮观的要点，他总在大量积累，不断推进，积少成多，……他设法把一些要点铭记于心，并把它们串在一起，当他日复一日把文本推向越来越深入的释义时，就像会永远进行下去似的。”&
列奥·施特劳斯的人文教育
第二部分的文章是我对人文教育重要的提倡者和实践者列奥&施特劳斯的一些思考，集中在他对人文教育的理解、他的精英人文理念与美国民主教育现实的差距、他与美国自由民主理念若即若离的关系。在中国，对施特劳斯的介绍很少有专门讨论他人文教育理念的，几乎全都集中在他对现代性的危机感和对自由主义、自由民主的反感。这是一种国内“新左派”的政治解读，与这个世纪初曾经红过一阵的“施米特热”一样，是少数知识分子为表现政治转身新姿态的“学说挪用”。我在这一部分里介绍了两部论施特劳斯的专著，作者分别是美国和加拿大学者，他们的解读比“新左派”的解读应该说是更为客观、全面和周全的。
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列奥·施特劳斯
阅读经典后的现实思考
第三部分里的经典阅读是学术和理论性的，但思考的背景和问题意识却是现实的，涉及公民（不）服从和公民（不）合作、古代弑君和现代革命、古代帝师和现代智囊、政治与人性、制度腐败和人民腐败、政体改造。同时也涉及人文经典阅读的当下社会意识、高等教育的理念与价值观，以及人文教育的一些周延问题，如经典著作与现代阅读语境、知识分子的使命与作用、学术的职业化与公共性、人文学术和学问的政治环境、极端境遇中的自由、知识和公共语言。
在一个公民社会健全，公民文化发达的民主国家里，阅读是一件普通人都应该有思考和判断能力，也必须经常去做的事情，因此成为大学通识教育和人文教育必须包括的部分。这样的阅读在人类历史上还不能算太久远。具有人的教育意义的普通人阅读，它是在文艺复兴和宗教革命之后才慢慢发展起来的，起先只是与宗教自由有关，后来才渐渐涉及政治自由，贯穿于其间的便是人的自由，而“人文教育”的本意便是自由的教育。
文艺复兴时期，人文课科目只有四门：历史、诗、伦理和修辞。今天，人文课阅读包括的科目已经远不止于此，包括历史、哲学、文学、政治、宗教、科学等等。我授课之余的研究和写作很少有专门只能归入其中之一的。我的绝大多数论题都与我自己的人文兴趣和关怀有关，其中不少在几乎所有的文科学科里都可以讨论，但又很少必须只是在哪个文科学科里专门讨论的。我把这样问题当作特别“人文”的问题，如人的尊严、记忆、良心、智慧和愚蠢、道德与政治、信仰和迷信、暴虐和反抗。这些也是我在其他著作中讨论的议题。
我个人的学术兴趣不受学科的限制，这与我这么多年来一直从事人文教育有关，我在英语系上专业课的时候，也经常会提醒学生们联系他们在希腊、罗马、文艺复兴课上所阅读过的经典读物。这种联系的习惯让我在教学中得到很多乐趣，也让我在研究和写作过程中用心思考一些在自己专业中不太会涉及的问题。这些思考成为我教授人文课程有用的知识储备，也给我所关心的人文问题打上了我自己的个人印记。我把一些这样的人文思考收录在这本书里，是给我自己多年从事人文教育的经验做一个总结，也希望能给国内关心高等教育和人文教育的人士提供一个参考。
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书名=阅读经典：美国大学的人文教育
定价=49.00元
出版日期=2015/10
《阅读经典：美国大学的人文教育》以作者对人文教育理念的认识、日常授课的教学经历与体会、个人学术兴趣和问题意识为出发点，是绝对的经验之谈，为国内关心高等教育和人文教育的人士提供参考。
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[个论]徐贲专栏：图书馆的“阅读教育”字号：&摘要：美国大学的图书馆不仅仅是一个借书还书的地方，它还担负对学生们的一些“阅读教育”工作，其中就包括配合美国每年一度的“禁书周”活动。今年的禁书周是9月21日至28日，为这个活动，我们学校的图书馆早早在前厅做了简单的布置。&&&&美国来信&&&&徐贲专栏&&&&美国大学的图书馆不仅仅是一个借书还书的地方，它还担负对学生们的一些“阅读教育”工作，其中就包括配合美国每年一度的“禁书周”活动。今年的禁书周是9月21日至28日，为这个活动，我们学校的图书馆早早在前厅做了简单的布置。一张桌子上和一个可移动书架上放置着一些“禁书”，周围用黄色的“危险”警告塑料带围起来，以示“保护”。书都是用牛皮纸包起来的，每本书上都贴着一张小纸条，说明为什么是禁书，例如“裸体、涉性、涉毒、低俗语言、青少年不宜”、“怀疑上帝存在”、“破坏道德”等等。和书放在一起的是一份有书单的调查问卷“你读过这些书吗？”让学生们自愿回答。放禁书的桌子前贴着一张引发学生好奇心的纸条：“来吧，你们自己看看”。例如，学生如果对禁书理由“露骨的性内容和语言”有兴趣，翻开书来就会看到，原来是畅销书《壁花之巅》(T&hePerksof&B&eingaW&allflow&er)。&&&&在美国，如果要禁书，那也不是政府的事，而是图书馆和学校的事，因此每年以“赞美阅读自由”为主题的反禁书活动都在图书馆里进行，目的是提出一些与言论自由、独立思想、公共言论伦理有关的问题。这些问题本身就是对学生独立思考能力的一种培养和教育。&&&&禁止读者接触某些读物，经常是出于“善良的用意”，是避免他们因为了解某些“有害”的思想、语言、价值、观念而被腐蚀和污染。禁书是要把那些有害的东西当作永久的“秘密”保护起来。&&&&从远古时代，人类就对“秘密”充满了渴望、害怕和不解。有两种讲述秘密的神话故事。第一种要说的是，秘密是可怕的东西，一旦公开便会给人带来危险和伤害。古希腊诗人赫西俄德(H&esiod)在《劳作与时日》里讲的就是这种秘密。宙斯不让人类知道火的秘密，普罗米修斯偷盗了火的秘密，将它作为礼物赠送给人类。宙斯为了报复，设计了潘多拉盒子，里面藏着的全是秘密，是一些一遭泄露便给人类带来各种灾难的秘密。&&&&第二种神话要说的是，秘密是必须揭穿的恶，只有揭露了秘密，才能打败隐藏在秘密中的恶的力量；只有知道隐秘的恶魔是谁，破解他设下的迷局，才能破除他的魔咒。索福克勒斯的《俄狄浦斯王》说的便是这样的秘密。有翅膀的斯芬克斯用一个谜语让忒拜国的全体人民陷入恐惧的苦难之中。俄狄浦斯听说了这件事，他爬上斯芬克斯盘踞的山崖，猜破了她的谜语。失去了魔力的斯芬克斯跳下山崖，死了。&&&&在那些被禁的书里，主张禁书的人看到的是怎样的“秘密”呢？他们又是因为什么理由才坚持保守某些秘密呢？在封闭锁国的年代，禁书的理由与第一种神话相似。那时候，该保守的秘密范围极广，防范极严，对这些秘密好奇便足已够构成罪名。今天，人们看待禁书的方式已经更接近第二种神话———&在禁书的过程中，真正得到保护的其实是愚昧和无知，而不是有待启蒙或能独立思考的读者。愚昧和无知由于存在于秘密之中而得到保护，并成为一种阻碍社会进步的恶。&&&&18世纪英国作家萨缪尔·约翰逊(Sam&uel&Johnson)在他的《字典》里把秘密区分为三个意思：一、刻意隐藏起来的事情；二、人们尚不知道，有待发现的事情；三、隐私、不公开或不让人看的事情。就禁书而言，秘密的第一个意思———&有意隐瞒———应该是最重要的。禁书里有许多人们事实上已经知道、已经发现的事情，只是因为有人觉得不安全、不爽、不喜欢、不正确，才将其列为不该让别人知道的秘密。在极端的禁书人士那里，最有效的禁书不能局限于禁止阅读，而必须扩展到竭力阻止许多书籍的出版，以期收到防微杜渐、釜底抽薪之效。&&&&因此，美国禁书周活动的范围并不局限于让图书馆开放那些可能被列入黑名单的书籍，而更是包括向禁书敞开心胸，并由此包容不同的意见。禁书周活动的一个根本精神是：使一个社会脆弱和危险的不是阅读异类甚至异端书籍，而在于只阅读一种书籍———经过禁书筛选的书籍。正如美国政治学家康马杰(H&enrySteeleCom&m&ager)所说，“禁书的结果总是与其目的适得其反，因为它最后造就的一定是没有真正判断能力的社会，也一定是不能在独立思考与阿谀顺从之间有所区别的后代”。&&&&(作者系加州圣玛利学院教授)0相关文章高清图集&&|&&头条推荐南方都市报官方微信扫描左侧二维码添加南方都市报官方微信南都网官方微信扫描左侧二维码添加南都网官方微信用QQ浏览器扫一扫浏览+收藏 一步到位南方都市报官方微博：徐贲：被洗脑比无知更可怕_读书频道_新华网
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徐贲：被洗脑比无知更可怕
日 11:11:52
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　　克莱普勒是一位语文学家，他研究的是日常生活中普通人实际接触和使用的语言，这种语言看上去是口语的，但却渗透着纳粹书面语言和政治宣传的思维模式、乖戾逻辑和意识形态特征。民主话语的理性逻辑和说理是纳粹非理性话语的死敌，也是阻止纳粹非理性话语彻底胜利的最后希望。不久前，受南京大学中国现代文学研究中心之邀，德国汉学家、波恩大学汉学系主任顾彬教授与董健、丁帆、王彬彬、苏童、叶兆言、毕飞宇、黄蓓佳等学者、作家讨论到中国语言的现状，“重新学习中国语言”成为一个受关注的问题。在那次会议上，顾彬提到，从1933年希特勒上台到1945年下台这十二年，德语遭到了污染、歪曲，德国作家们不得不要重新学习德语。一位与会者深有体会地说：“我回想我本人在六十年代写的文章，那是用污染了的语言。可是我们没有察悟到，这一点我觉得给我触动最大。我重读贺敬之的《雷锋之歌》，小说《欧阳海之歌》，重读剧本《霓虹灯下的哨兵》、《丰收之后》、《年轻一代》……重读了一大批作品，那种语言的污染确确实实是存在的。”（引顾彬语）
　　语言的污染当然不会仅仅发生在小说写作中。说理，尤其是公共说理，更会受到同样的污染。说理是一种特别与“书面文字”（区别于“口语”的“文字”）相关的表达形式。说理的交流特别得借助于文字。逻辑谬误出现在口头话语中，一句接一句，往往不可能一下子“听”出来。当然，在文字表述中，如果只是“粗读”，也是读不出来的。所以，说理教育的一项基本的学习和阅读训练就是“细读”（close reading）。
　　“细读”是一种专注的阅读，也是一种开放式阅读。“细读”要求读者先搁置自己的立场和想法，从写作者的角度看看他说的是否有道理，评估文本是否能够自圆其说、言之有据、论之有理。逻辑是评估的关键部分，但并非全部。“细读”还要对文本的内容有所思考和判断，看它是否符合普遍道义原则，如尊重他人的自由、平等和尊严。说理反对极权宣传的理由不仅是因为极权宣传无逻辑、非理性，而且更是因为极权宣传的目的是帮助维护一种专制、排斥、迫害、不民主、非正义的政治、社会制度。“细读”的人不是一个被动的文本阅读者，而是一个以价值判断积极介入公共生活的独立思想者。
　　学生们从初中到高中再到大学，“细读”一直是他们学习并实践公民思想的一种人文训练。大学的人文教育也就是“自由教育”，它正是在细读经典文本的过程中进行的。在古代，当文字被人们很神圣地对待时，无需强调细读。像《圣经》、四书五经或其他经典，都是被读了又读，甚至能够背诵的。自从有了现代印刷机，再加上社会中的初等和中等教育普及，阅读渐渐失去了它昔时的严肃性，甚至变成一种消遣。“细读”要纠正的正是那种囫囵吞枣、粗浅流览、人云亦云式的阅读。今天的网上阅读大多数便是这样的粗浅阅读。在《娱乐至死》中，波兹曼对大众文化时代人们因阅读和接受习惯的改变而丧失思想能力充满了忧虑，尤其对人们放弃批评精神和怀疑态度发出了警讯。他认为，就说理而言，写作优于口语，写作的表述方法会对文化有较健康的影响，他在《娱乐至死》里说：“印刷文化的认识论在日益衰退，电视文化的认识论在同步壮大。这些都会在大众中产生严重的后果，其中一个后果就是我们将（因思想幼稚而）变得越来越可笑。”皮亚杰的理论是，只有口头语言的人在智力上不及有书面文字的人，而“电视文化”里的人比前两者都表现得智力低下。
　　说理是一种思想能力，它要求我们尽可能全面、完整地把握讨论的问题，采取一种真实而客观的态度。这就需要说理者随时当心在说话和文字表达过程中的逻辑和论证。同时，说理者还必须能够了解和判断对方的态度和不同立场。在判断说理可靠性的时候，他要同时做几件事情，“包括把判断推迟到整个观点完成时做出;把问题记在脑中，直到已经决定何时、何地或是否能回答它们;用所有相关的经历作为现有观点的反证。还必须能够舍弃那些同所涉观点无关的知识和经历”（波兹曼《娱乐至死》，2004版，P32-33）。
　　如果一个社会中有许多人都能够经常地、有意识地这么做，他们就能够帮助提高整个社会的思维、判断、说理能力，也能够在此基础上帮助维持一个理性、开放、多样化的公民社会和民主秩序。（徐贲）
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