建构主义理论的核心观点发布日期：浏览次数：字号：[
]　　建构主义理论的核心观点
　　建构主义是当代学习理论的革命是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。&建构主义学习理论和认识论即关于人是如何学习的和知识的本质观点日益成为教育领域的流行话语。固然我们没有必要趋附于某种流行但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系& G.Hein1991。
　　1． Jonassen2000认为过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。
　　2．一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。
　　一、建构主义的十大理念 一建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源在流派上表现出六大类型。
　　&1．哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的&新科学&19世纪德国哲学家LKant的&哥白尼式的哲学革命&和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。3Vico认为人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物 V.Glasersfeld称Vico是&第一位清楚明确地描述建构主义的人&。 Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学其主要价值在于全面提出了主体性问题揭示了认识的双向性运动人在认识世界的同时认识自身在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为经验是主体与环境相互作用的结果其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观&创造&特别强调经验的能动性和发展性认为经验是由现在伸向未来的过程是对现有事物的一种改造学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。
　　&2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题突出强调了人作为认知主体的能动性认为知识是一种结构离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。Vygotsky主张研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点在社会文化环境之中在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中二是人的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成随后才有可能转移至内部 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为学习是一种积极的过程学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式动作、图像和符号、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。
　　&3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。 二建构主义的十大理念 建构主义认识论和学习理论是内容非常庞杂的教育/学习哲学在知识观、学习观、教学观等方面的观点十分丰富
　　4．其整体思想可以总括为十大理念。
　　（1）知识的获得是建构的而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性人们总是用建构的方式即运用已有的知识经验去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象如各种事件、活动和过程等中学习的从中人们运用已有的知识经验去解释经验和作出推论并对解释和推论的过程进行反思。 Bruner 1990称这一过程为意义制定 meaning making。因此知识并不能简单地从A传递到B。从本质上说教学不是一个传授知识的过程而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。
　　（2）知识的建构来源于活动知识存在于活动之中。由于人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。
　　（3）学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情境包括学习时的情绪体验如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究证明从情境中获得的体验是真实的、有效用的。情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆/检索的有效提示。
　　（4）意义存在于个人的心智模式中。个人的意义制定过程是独一无二的因为每个人的体验是个性化的、独特的。固然人与人之间对事物/现象的看法存在差异但并不妨碍彼此之间共享不同的看法。通过社会性的交流、协商可以共同探究事物/现象的意义达到共识共享。这也说明知识并非是外在于学习者的客观存在它不能简单地被&传递&也不能机械地被&复制&它只能被建构。
　　（5）人们对现实世界的看法是多元的。世界上没有两片完全相同的树叶人的经验更是如此。这意味着知识的建构是个人化的无法由他人替代。反过来知识的建构影响我们的经验看法/观点和共享的方式也影响我们对任何事物或主题的看法。比如政治、宗教观的迥然不同东西方的文化差异等等无不说明了对现实世界的不同看法/观点。多元意味着差异有差异才有交流和碰撞的条件也才有创新和发展的可能。
　　（6）问题性、模糊性、不一致性/非和谐性是引发意义制定的触点学习者是否拥有问题意识是产生意义建构的关键。知识建构的动力来源于&知&与&不知&之间的矛盾意义的建构活动是由问题所激发的。面对问题学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失落等等情绪体验存在认知不和谐及失衡感。因此要有效地建构意义学习者必须对问题有深刻的切入感并且拥有自己的观点。学习者的主见直接决定他能学到什么即知识的建构因为主见是学习者自己而不是别人进行认知同化和顺应的结果。
　　（7）知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现这是建构知识的必要方式也是检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件但不是充分条件。对真正有益的知识建构来说学习者必须认真思考他们在学习什么并阐释其中的意义。阐释的过程/结果通常是言语的但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反思的过程计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。
　　（8）意义可以与他人共享因而意义的建构可以通过交流来进行。交流是人类的天性。交流的目的是为了检验或确证自我观点获得某种认同。社会建构主义坚信意义的建构是学习者/参与者之间通过对话与交流的协商过程学习本质上是一种社会性对话/交流的过程。这种对话/交流在知识建构群体或学习共同体中最为有效从中参与者共同分享经验共同讨论感兴趣的话题相互促进学习。对话/交流共同体是意义制定的一种有效方式也是一种强势学习资源。
　　（9）意义制定存在于文化交流、工具运用和学习共同体活动中。交流共同体中的学习者必然受到共同体的观点、价值观的影响。在共同体中学习者之间相互影响取长补短相得益彰。从分布式学习理论来看一个共同体实际上就是一个&分布式记忆&的群体其记忆能量远非个人所能比。在共同体中个体的认知特点不同共同体的认知特性和运作方式也不同合作小组的社会组织也不一样这些差异为个体之间的碰撞、交流和发展提供了机会。如同活动的形式会影响学习者的知识建构水平一样共同体中的交流可能会改变学习者的知识、信念和学习伙伴的关系因为在共同体完成某种复杂的任务时合作小组成员必须各自承担相应的职责。此外作为个体的学习者其学习的效果也会受到社区文化的影响。
　　（10）并非所有的意义建构都是一样的。一般说来任何建构都是个性化的建构。在任何知识建构共同体中只有为共同体所共识的观点才能被接受或得到赞同。如果个体的建构与共同体的标准不一致很容易被共同体判为无效&&除非个体能拿出令人信服的证据。对形成共同体正确的共识来说诸多个体共同建构某种意义是非常有益的因为意义建构的经验基础或来源极大地拓展了。此外尤其要注意的是评价个体知识建构的有效性应该有多重的标准应当避免个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所遮蔽或扼杀而应最大限度地激励个体建构的积极性赞赏和发掘个体知识建构的价值。
　　二、建构主义的知识、学习和教学隐喻 一知识、学习与教学的关系 知识、学习与教学是三位一体的关系。
　　&1．对知识的不同看法是学习理论流派的主要分野。不同的学习理论有不同的知识观。
　　&2．学习理论假设倾向直接决定教学范式。任何教学设计都显现地或隐含地蕴涵着一定的学习理论假设。
　　&3．从不同角度入手可以对知识进行不同的分类形成一定的知识类型并转换为学习与教学的预期结果或目的。
　　&4．不同的知识类型其相关的学习、形成或获得过程是不一样的。长期以来学习心理学研究力图揭示不同知识类型形成与获得的内在心理过程。学习理论是知识的形成与获得的基础。学习理论研究实际上就是探究学习发生的内部条件。
　　&5．教学就是根据一定的知识观和学习理论针对不同的知识类型为学习者的学习、形成和获得相应的知识创设恰当的外部条件亦即为促进学习者的有效学习创设适当的外部条件。
　　三、建构主义的知识隐喻
　　&1．知识的建构性世界具有无限的复杂性主体具有巨大的认识能动性。知识不是对外部客观世界的被动反映而是个人对知识的建构亦即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是由认知主体积极建构的结果建构需要通过新旧经验的互动才能实现认知的功能是适应它应有助于主体对经验世界的组织。
　　&2．知识的社会性强调知识的社会本质认为知识既存在于人的大脑中个体的更存在于团体/共同体中社会的。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方而的张力形式而构建的一个完整的、发展的实体。
　　3．知识的情境性知识是个人和社会/物理情境之间联系的属性是互动的产物也是心理内部的表征强调认知与学习的&交互&特性和&实践&的重要性注重研究和理解学习的社会、历史和文化本质。
　　4．知识的复杂性知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关包括对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络 context知识难以直接访取或传递给他人。知识是复杂的一是因为世界是复杂且普遍联系的二是每个认知者的建构及其结果是独特的。复杂知识的主要特征是结构的开放性、不良性知识的建构性、协商性、情境性和应用的不规则性。
　　&5．知识的沉默性/隐性强调知识的隐性特点及其隐性知识的学习。显性知识是指大部分的理论知识是能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识。隐性知识是指大部分的经验知识是不能表达和交流的、个体内部的经验知识。隐性知识像雾一样弥漫在人的意识活动中是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键而显性知识则像粒子一样离散地存在于意识活动中。隐性知识和显性知识不仅互为前提而且还在一定条件下互相转化。
　　6．综观起来建构主义的知识隐喻是知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和隐性。在建构主义看来从某种程度上来讲知识与其说是个名词knowledge不如说是个动词knowing。知识是一个不断认知、体认和建构的过程。 三建构主义的学习隐喻 建构主义学习理论的兴起使得现在的学习理论研究正处在一种理论革命或理论范型转变的进程中它代表着学习理论研究的现状和走势。建构主义学习理论的焦点集中在理解和意义的制定方面而不是知识本身方面集中在知识的建构而不是知识的传授方面集中在社会的互动而不是行为方面。
　　7．从建构主义的知识隐喻出发建构主义的学习隐喻可以归结为以下五点
　　（1）学习是知识的建构。
　　（2）学习是知识的社会协商强调知识的社会本质。
　　（3）学习是交互和实践的产物。
　　（4）学习是在一定的情境下针对劣构知识进行质疑、探求、建构和协商的过程。
　　（5）学习是在真实的学习环境中潜移默化地让隐性知识与人/情境产生互动和增长的过程。
　　四、建构主义的教学隐喻 从建构主义的知识隐喻和学习隐喻中可以概括出五大相关的教学隐喻
　　&1．教学就是创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具蕴涵丰富资源并且能鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义。
　　&2．要创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体学习社群。
　　&3．要重视学习者的社会参与强调真实的学习活动和情境化内容创建实践共同体和实习场以使学习者所学知识和能力具有远迁移力和强大的生存力。
　　&4．知识不可能以现成的、孤立的方式掌握掌握复杂知识需要掌握组成系统形式的知识的不同方面必须重视知识的多元表征。
　　&5．利用情境原则设计支持隐性知识学习的环境使学习者能潜移默化地领悟所需要的知识通过合法的边缘参与让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识在与人/情境互动的过程中发挥作用并随着实践经验的增长而扩展隐性知识的复杂性和有用性。
　　五、当代学习理论的要素框架
　　（一）当代学习理论的要素框架 尽管对什么是当代学习理论还存在分歧但就其一些关键性的要素还是获得了比较广泛的认同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建构、专注、能力和共同体是其关键性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根据这些要素我们可以描述当代学习理论的要素框架如图1所示。
　　1．情境注重基于情境的学习。学习的环境条件如客体、人、符号以及它们之间的相互关系对学习效果的影响至关重要。知识从一个情境迁移到另一个情境并不容易实现。教学实践要求真实的学习任务与现实的条件相匹配对创设丰富的学习环境提出了更高的期望以便为发现、探究、设计、实践、教学探索和建构提供更多、更广的情境化机会。
　　2．建构注重心智模式的构建。构建心智模式就是同化/顺应新经验&&当新经验与心智模式不&相符&时就必须顺应变化重构心智模式。重构活动包括 &实际的&建构如搭积本等和&虚拟的&建构如在纸张和计算机屏幕上绘画通过模拟SimCity进行模仿等。学习中的设计、模仿和建构活动具有特别重要的意义它们不仅支持完成学习中的建构、模拟和设计任务而且为学习者履行未来的知识工作提供了方法上的准备。
　　3．专注注重内在动机的激发。就学习的效果来说内在动机比外在动机更重要。如果学习者能真正关注自己的学习任务就可产生高效的学习结果。知识时代要求学习者/工作者充分发展自立、自主和自我激发的能力创造性地解决难题为棘手的、复杂的问题寻求答案所以教学应当充分注重学习者控制的或目标导向的教学设计。
　　4．能力注重多元智能的发展。能力因不同的爱好偏向而不同智力因不同的行为类型而相异。不论是R.Sternberg的二元智力理论还是 H.Gardner的多元智能理论都强调了多种学习方法与多种学习风格、多种理解表达方式匹配的重要性。无论是创造性地解决问题还是不同小组的协作或者是为不同对象进行服务和产品的时尚设计都能从多种才能的相互作用中获得最大的益处。
　　5．共同体注重学习共同体的作用。学习具有社会性的特点实践共同体对知识时代的学习来说具有非凡的意义。小组互动的社会/文化方面的特点、同伴/指导教师之间的关系、小组文化以及工具、条件和技术的环境影响为学习者顺利适应未来的社会生活打下了坚实的基础。知识时代的学习/工作通常需要运用协作学习、基于共同体的学习等方式解决问题而从不同的实践共同体中学习可以得到相关能力的训练。 情境、建构、专注、能力和共同体五个基本要素不仅反映了当代学习理论的基本精神代表着当代学习理论研究的发展走势亦即任何包含上述五个基本要素精神的学习理论都属于当代的学习理论。不难看出建构主义学习理论与上述五个要素的内涵具有很大的一致性因此在一定的意义上说建构主义学习理论是当代学习理论的同义语。
　　（二）当代学习理论的二个本质性变化 如前所述建构主义学习理论的兴起引发了学习理论研究范型的革命代表着学习理论研究发展的现 状和走势。研究者认为以建构主义学习理论为标志的当代学习理论研究发生了三个本质性的变化
　　1．学习是意义制定sense- making的过程而不是知识的传递。意义制定是指试图解决&确实知识的&与&感知的或相信他人指导的&之间存在的不协调。意义制定会导致疑惑、不安、棍乱、期待、好奇或认知不协调。这种不协调在某种程度上确保了学习者对知识的物主身份ownership/identity 。
　　2．越来越关注意义制定的社会本质。人是社会的创造者他们依靠他人的反馈决定自己的存在以及个人信念的多样性。意义制定是活动参与者之间的社会协商过程。学习就是对话既是内部的又是社会的协商。学习就本质而言是一个社会对话过程。
　　3．意义制定受共同体的影响。意义不仅产生于人脑更产生于个体与实践共同体之间的互动。在参与话语和实践的共同体时人的知识和信念就会受到共同体的影响并在其中形成同一性。知识不仅存在于个体和社会协商的心智中而且存在于个体间的话语、社会的约束关系、运用的人工制品以及制造人工制品的理论、模型和方法中。知识和认知活动分布于知识存在的文化与历史中知识是由人所运用的工具作中介的。
　　4．建构主义教学设计的关键词网络 一关键词网络视图 过去十年来在理解建构主义认识论、知识观和学习理论的基础上许多中外学者对建构主义在教学设计中的应用提出了相关的设计原则对推进建构主义的教学实践产生了积极的作用Jonassen WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文陈琦张建伟1998毛新勇1999章伟民2000 钟志贤2000。
　　5．从这些研究中我们可以分析其共性提取关键词并且构造一个反映建构主义教学设计的关键词网络。这一网络不仅概括了建构主义教学设计的关键特征而且可以充当反思建构主义教学设计的一种工具。 二必要的警觉 值得提出的是建构主义与客观主义是一个连续统它们之间是相互联系和相互综合的。我们今天强调建构主义学习理论是在一定的前提或情境下的理论选择倾向。这种强调的倾向是对客观主义学习理论的一种制衡并不是简单地从一个极端走向另一个极端。&今天尽管我们可以看到许多&纯粹的&工业时代学习模式也可以看到少量&纯粹的&知识时代学习模式但更多的是二者之间相互综合的混合物。即使是以后更多地转向知识时代的学习模式工业时代的学习方式依旧存在比如记忆事实。从教育实践模式的进化角度来看以往的方法并不会完全消失只不过比新型的方法运用得少些罢了。&
　　6．在教学设计中连续统是一种联系的、综合的、平衡的、倾向性的和动态性的思维理念。比如在知识观上知识的客观性与建构性、个体性与社会性、抽象性与情境性、简单性与复杂性、显性与隐性是一种连续统。同样接受性与建构性的学习重结果与重过程的评价良构与劣构的问题作为传授者与指导者的教师等等也是一种连续统。又比如从学习 心理学角度看学生的学习方式主要有接受学习和发现学习两种。在接受学习中学习内容是以定论的形式直接呈现出来的学生学习的心理机制/途径是同化学生是知识的接受者。在发现学习中学习内容是以问题形式间接呈现出来的学生学习的心理机制/途径是顺应学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值。但传统的接受学习方式过分强调接受与掌握忽视发现与探究导致以单一极端的方式对待学生的认知过程使学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识学习活动蜕变为纯粹被动接受、记忆的过程从而消损了学生的学习兴趣和热情抑制了学生高阶能力特别是高阶思维能力的发展。因此新课程改革指出在综合处理接受和发现学习关系的同时要强调发现、探究的学习方式把学习过程中的发现、探究等认识活动凸显出来。显然接受学习与发现学习是一个。
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官方公共微信264心理科学JournalofPsychologicalScience）：264－269自我提高还是自我增强？解释水平理论的观点孙晓玲1*＊李晓文＊2（1杭州师范大学心理学系，310036）（2华东师范大学心理与认知科学学院，200062）杭州，上海，摘要以概念启动和情境启动的方式分别激活了可能自我和当前自我知觉，借以检验对自我提高和自我增强的影响。结果发现：（1）相对于当前自我，可能自我启动后，个体对自我的评价更低，更乐意接受反馈，也更能注意到测试对自己的帮助；（2）一年级学生在读了明星学生的新闻后对自己的评价更低，对明星的评价更高；四年级学生则相反。这表明，消极反馈和可能自我的同时出现引发了自我提高动机，消极反馈和当前自我共同激活了自我提高动机。关键词可能自我当前自我时间自我知觉自我提高动机自我增强动机1引言间自我知觉对自我评价动机的影响。收到消极反馈时，个体常常会体验到自我动机冲突（Tropeetal．，2003）。当个体想要的是精确反馈以满足长期的学习目标时，他们乐意接受消极信息；但有时也会威胁从而激活短期的情绪性目标，个体会选择逃避自尊，1995）。消极反馈（Brown＆Dutton，2．12．1．1方法被试大学生共179人，其中男生106人；大二学生78人，大三学生101人。年龄范围为19－23岁。2．1．2自我评价动机预调查42名大学生参与了此调查，首先启动个体对不要求他们对1周后（当前自同时间距离的自我知觉，我）或1年后的自己（可能自我）5个不同的自我方面进行描述。然后描述其创造力极低时的想法。结果发现，在当前自我条件下，被试更多地描述了消极情绪和对测试的怀疑（自我增强倾向）；可能自我条件下，更多表达了改变自己的愿望（自我提高倾向）。按照频次和同义合并原则找出反映两种动机的词语各10个：如疑惑、不准、片面、提高、培养、完善等。这些词语成为Stroop任务（MacLeod，1991）的目标词语。2．1．3研究工具Stroop色词判断任务用以测查自我评价动机，但研究表面上是测量颜色知觉。指导语之后屏幕中央呈现?按钮。点击按钮之后，屏幕呈现一个矩形，其四角是分别标有相应汉字的四种色块（红、黄、500ms间隔之后，蓝、绿），色词呈现于光标上方，被试需根据词语的颜色立即点击四角相应的色块。如自我增强（self－enhancement）和自我提高动机（self－improvement）是影响自我评价的两种重要动力。自我增强是指维持或提高自我概念积极性（或降低消极性）的愿望，常常发生在自我知识无法轻易改变时（Dunning，1995）。自我提高动机也是与自尊的需要有关，但主要发生在想要提高自己时，个体努力使可以改变的自我知识变得更加积极以获得一种进步感或成长感。相对于自我增强，自我提高取向使个体更加喜欢、关注与未来相关的信息（Taylor，Neter，＆Wayment，1995）。这意味着，两种动机有着不同的时间取向。那么，对不同时间距离的自我知觉是否也会引发不同的自我评价动机？本研究借鉴近年来迅速发展的解释水平理论来探讨这一问题。解释水平理论（construalleveltheo-ry，CLT，Liberman＆Trope，2008）提出，事件发生的时间、空间、社会等心理距离影响着对事件的解释。当知觉事件发生的心理距离较远时，人们倾向于使用核心的、本质的特征来解释事件（高解释水平），当知觉事件发生的心理距离较近时，人们更可能使表面的特征来解释事件（低解释水平）。用具体的、本研究由此提出，当未来的可能自我受到激活时，由于提高了自我知觉的时间距离，个体会更加关注与自我相关的长期目标，而忽略短期、立即的目标或结果。反之，消极反馈的出现会彰显这一效应。2研究一：创造力知觉与自我评价动机研究一以概念启动的方式检验了消极反馈下时10YJCXLX047）、＊本研究得到教育部人文社会科学研究项目（09YJCXLX005，浙江省哲学社会科学规划项目（09CGJY012YBQ）的资助。mail：xwli@psy．ecnu．edu．cn＊＊通讯作者：李晓文。E-孙晓玲等：自我提高还是自我增强？解释水平理论的观点265果反应错误，则发出提醒：并重新呈现一次。之后开始正式实验：第一个系列为50个trials，其目标词语与价值偏好有关。第二个系列共150个trials（预调查中的词语，外加10个中性干扰词）。这两个系列分开呈现，每个词语各随机呈现5次，颜色随机。测试反馈首先呈现虚假的成绩反馈，包括被试（在大多数维度上均低于平均分）及整个学生群体在创造力各维度上的分数。接下来是与测试相关的5个问题：1）创造力在群体中处于何种位置；2）接受进一步反馈的意愿；3）目前的情绪状态（伤心－开心；不好－很好；不满意－满意；紧张－放松；没信心－有信心；不快－愉快），以七点量表进行双极评价；4）测试的帮助程度；5）测试的准确性。除3）外，其余皆要求被试以九点量表作出评价。2．1．4研究程序随机分配被试到不同的实验条件下。研究采用2（时间距离：现在vs．未来）×2（测试准确与否：准确测试vs．不准测试）×2（反馈呈现顺序：反馈在Stroop任务之前vs．之后）的混合设计。总指导语之后，是对创造力测试的说明，有测试成熟和新测试两个版本。接着是自我知觉启动。包括两种条件，分别要求被试思考一下自己的创造力或者未来几年内的创造力潜能如何，并用给出的创造力维度进行描述，最后以九点量表做出总的评价。然后是虚假的创造力测试。Stroop色词任务及创造力测试反馈。两个任务不同的呈现顺序组成两种条件。最后要求被试填写个人信息并解散。2．2研究结果表1变异来源组内差异词语类型词语类型×准确与否词语类型×自我启动词语类型×自我启动×准确与否误差组间差异准确与否自我启动自我启动×准确与否误差14个被试的数据因为下列原因被剔除。1个被4个被试在Stroop试因为程序中断而被迫终止实验，任务中的反应错误率过高，反应时过长，因此其数据被删除。最终的有效被试为二年级72人，三年级93人；男生98人。2．2．1操纵检查两个独立评分者在不了解研究目的的情况下对、“以创造力描述评分。如果描述中涉及到“未来””、“可能”后等与未来相关的词语，或者涉及对未来的展望、期望、心愿、预期或害怕、担忧等，则评为1分；如果仅出现概括、评价性描述，并与当前时间相则评为－1分；不能确定为0分。两评分者一致关，协商解决不一致。可能自我组（M=性系数为．98，．83）与当前自我组（M=－．97）存在显著差异（t（163）=29．3，p＜．001），这表明启动比较成功。2．2．2初步统计性别及年级对反应时的主效应均不显著（ps＞．05）。相关分析表明，自我提高、自我增强与对照组的反应时相关显著（rs=．34～．46，ps＜．001）。2．2．3反应时差异检验对反馈呈现于Stroop任务之后（简称为后反馈，下同）的被试进行反应时的多元方差分析（表1）。结果显示，词语类型对反应时存在主效应（F（2，160）=3．39，p＜．05），且与自我启动交互影响着160）=3．91，p＜．05）。但反个体的反应时（F（2，以及其他的组内差异均不显著（ps应时的组间差异，＞．05）。后反馈条件下的方差分析结果dfMS355．35．134．81．14．02．17．712．904．683F3．391．153．911．38p．036．321．022．254对反馈呈现于Stroop任务之前（简称为前反馈，下同）的反应时进行多元方差分析（表2）。组间差异并不显著（ps＞．05）。而词语类型与准确与否的交互作用的组内差异检验显著（ps＜．001），且与自我启动三者存在显著的交互作用（p＜．05）。简单简单效应检验发现，除当前自我－不准测其他条件均存在显著差异（ps＜．001）。试条件外，在当前自我－准确测试条件下，对自我增强词语的反应时要高于对自我提高或对照词语的反应时（分别为：t（19）=4．12，p＜．01；t（19）=3．97，p＜．01）。也即，准确测试条件下，当前自我的激活使得与自我增强词语颜色反应时出现延迟反应。在可能自我－准确测试条件下，自我提高词语的反应p＜．01）、时要高于自我增强词语（t（21）=－3．61，266心理科学对照组词语（t（21）=3．59，p＜．01）。在可能自我－不准测试条件下，自我提高词语的反应时与自我增强（t（20）=－3．32，p＜．01）和对照组词语均存表2变异来源组内差异词语类型词语类型×准确与否词语类型×自我启动词语类型×自我启动×准确与否误差组间差异准确与否自我启动自我启动×准确与否误差p＜．05）。即，在显著差异（t（20）=2．62，无论测试是否准确，当激活了可能自我时，对自我提高词语颜色判断的反应时都要长于其他词语的反应时。dfMS136．11．18．761．22．96．28．274．330．598F9．061．．74p．000．351．000．026前反馈条件下的方差分析结果2．2．4自我启动与其他变量之间的关系在情绪量表后反馈和前反馈条件下的内在一致性系数分别为．89和．85，因此，将六个项目的总和作为情绪得分。分数越高表明其情绪越积极。事先对比检验发现，准确－可能组vs．准确－当前组在接受进一步反馈的意愿上存在显著差异（p＜．05），也即在准确测试条件下，可能自我的启动使个体更愿意接受进一步反馈。同样，对前反馈条件下的反应进行三组事先检验。结果显示，创造力估计、接受反馈的意愿性、帮助性估计等项目存在不同程度的差异（表3）其它组无差异。可能自我激活后，无论测试是否准确，创造表3Contrast创造力准确－可能vs．可能－不准准确－当前vs．不准－当前准确－可能vs．准确－当前准确－可能vs．可能－不准准确－当前vs．不准－当前准确－可能vs．准确－当前准确－可能vs．可能－不准准确－当前vs．不准－当前准确－可能vs．准确－当前接受反馈的意愿以及测试帮助性都无显著力估计、差异（ps＞．05）。当前自我启动后，测试是否准确会影响创造力估计和接受反馈的意愿（ps＜．001）。这意味着，当测试相对准确时，个体对自身创造力的估但不愿意接受进一步的反馈。计更高，准确测试条件下，可能和当前自我的启动在创造力估计、反馈的意愿以及测试的帮助性估计上存在显著性差异。相对于当前自我，可能自我启动后个体对自身的创造力估计反而较低，更愿意接受进一步的反馈，对测试的帮助性估计也更高（ps＜．05）。前反馈条件下各项目的事先检验结果ValueofContrast．27－1．76－1．84．522．142．34．99．771．28SE．50．53．50．54．58．55．51．55．52t．54－3．33－3．67．953．714．251．931．412．46df777777Sig．．589．001．000．343．000．000．058．162．016反馈帮助2．3讨论结果显示，当测试被假定为准确时，可能自我的激活使自我提高词语的反应时延长。根据Bargh＆Pratto（1986），此类任务中的色词意义与颜色的判断是一种注意竞争关系。由于加工能量的制约，色词意义会干扰对颜色的判断从而延长反应时反之亦然。因此，对自我提高词语颜色判断的反应时之所以延长，可能是由于自我提高动机已经激活的缘故。此外，可能自我启动后，创造力评价较低，更乐意接受反馈，对测试的帮助性估计也更高。这些表明，可能自我启动使个体更多看到了自身的不足，有改进的愿望，因此乐意接受进一步反馈。当前自我激活后，动机系统表现出另一种模式。成熟测试条件下，当前自我激活时，消极反馈使得个体对自我增强相关的词语反应时延迟。根据Bargh＆Pratto（1986），这与自我增强动机具有重要意义有关。成熟测试所提供的消极信息，可能被当作对自身缺陷的一种诊断，难以改变。个体只好将自我概念尽可能看成是积极的以降低消极信息的不良影响，因而表现出自我增强模式（Sedikides＆Skowron-1997）。对其他变量的探讨也验证了这一点。ski，不过，当测试不成熟时，消极信息的出现并未引发防孙晓玲等：自我提高还是自我增强？解释水平理论的观点267卫性反应，这可能与反馈信息不具备诊断性有关。的实验设计为2（年级：大一vs．大四）×2（新闻短篇的呈现顺序：自我评价之前vs．自我评价之后）。正式实验包括两种实验顺序：一种顺序首先呈现新闻短篇再让个体对自己的人格特点进行自评和对明星人物进行他评；另一种顺序是首先自评，然后并对明星人物进行他评。再呈现新闻短篇，然后，被试再次评价自己与新闻人物的相关性并说明理由，最后是个人信息和操纵检查。3．2研究结果数据的预处理同研究一。操纵检查中，有1名被试表现出对实验目的的怀疑，另有8个被试的反应时及错误率过高。而被剔除。最终有效被试为大大四36人；男生47人。一40人，3．2．1与明星学生的相关性相对于大四学生，大一学生对自己与明星学生3研究二：积极角色模型与自我评价动机本研究以情境启动的方式激活了大一和大四学生不同的时间自我知觉。生活中的角色模型或传媒中的理想化形象，对大学生具有鼓舞性的影响（Lockwood＆Kunda，1999），根据CLT，当从不同的时间距离来思索自我时，个体会选择性地关注事件的成本与益处。3．13．1．1方法被试其中男生49人；大一学生43人，大学生85人，大四学生42人。年龄为18－23岁。预调查大学生40人参与了本调查，要求他们写出与人3．1．2际和成就领域相关的积极和消极词语各10个。最后按照频次进行统计和意义归并，得到与人际和成就相关的积极和消极词语各20个。3．1．3研究材料新闻短篇对明星人物的描述遵循如下原则：是一名大四女生，具有一定的明星色彩；但其成功非偶然的，是一步步努力的结果，因此并非是让人无法企及的天才；在拥有多种光环的同时，她也有许多爱好，并非仅仅是一个书呆子；为了增加被试认同感，假定此人与被试来自同一个学院。人格评价任务以预调查中的人际和成就领域的形容词为词库，形成人格评定问卷。要求被试以11点量表对自己和新闻中人物的人格特点做出评“非常不符合”，11表示“非常符合”。价。1表示3．1．4研究程序表4变量来源矫正模型截距年级性别新闻先后年级×性别年级×新闻先后性别×新闻先后年级×性别×新闻先后误差总体矫正总体aR2=．214（调整R2=．133）的相关性评价更高（t（74）=2．48，p＜．05）。在原因解释中，大一被试更多谈到了与明星学生的目标相似性、同一个学校、同是女生、同样对某些活动感兴趣等等。而大四被试的典型描述是：对明星学生不了解，没办法比较；与明星学生的兴趣不同等。3．2．2自评首先，将形容词评价量表中的反向项目进行正向转换。人格自评项目的内在一致性系数为．79。因此，我们以所有项目的总平均数作为评价指标。对性别、年级以及新闻先后和自我评价进行方差分析（表4）。年级与新闻先后之间的交互作用显著（p＜．01）。简单效应检验表明，读新闻之后再对自己进行评价时，大一和大四学生出现了明显的差异（p＜．05），而在首先自评时，两个年级无显著差异（p＞．05）（见图书馆）。阅读了明星新闻之后，大一学生对自己的评价升高，大四学生则相反。这意味着新闻导致不同年级个体出现了自我评价的变化。df775MS．．25．09．18．37．91．17．03．11F2．2．35．801．653．468．461．57．24Sig．．018．000．130．373．203．067．005．214．630被试被随机分配到不同的实验条件下。本研究各变量的方差分析检验（自评）1．99a．09．18．37．91．17．037．9．31TypeIIISumofSquares268心理科学=－．74，p=．460）。但是对明星学生的评价在年p＜．001）。在级之间存在显著差异（t（74）=4．59，对明星学生的引入性别和新闻先后这两个变量后，评价仍然存在着年级差异（p＜．001），而其它变量对明星学生评价的影响不大（表5）。这表明，大一学生倾向于对明星学生做出更高的评价。3．3讨论结果显示，相对于对照组，大一学生在读了新闻后对自己的评价降低，对明星学生的评价更高。大一学生似乎更多看到了自己的不足及与明星学生的差距。且对自己与明星学生的相关性评价更高。这注：图中1代表新闻在自我评价之前；2代表新闻在自我评价之后图1年级与新闻先后这间的交互作用尽验证了本研究的假设。新闻明星也是大四学生，管大四学生报告的与明星的相关性竟然低于大一学生。而且，大四学生在读了新闻之后，对自己的评价更高，对明星学生的评价反而较低。这可能是明星学生确实使他们感到了威胁，而倾向于以肯定的特质来定义自己（Dunning＆Cohen，1992），表现出自我增强倾向。这证实了本研究的假设。3．2．3他评同样，将评价量表中的反向项目进行正向转换。对明星学生评价的内在一致性系数为．72。同样以加总后的均数代表对明星学生的评价水平。男生与女生对明星学生的评价比较接近（t（74）表5变量来源矫正模型截距性别年级新闻先后性别×年级性别×新闻先后年级×新闻先后性别×年级×新闻先后误差总体矫正总体a各变量的方差分析检验（他评）df675MS．．012．46．06．15．07．14．003．11F3．．1．41．631．25．03Sig．．002．000．780．000．446．239．430．268．8662．76a2．46．06．15．07．14．007．10．10TypeIIISumofSquaresR2=．273（调整R2=．198）4总讨论仅仅定位于未来而缺乏诊断性信息，自我提高就难以实现。反馈是自我提高的前提。此外，只有当信息源比较可靠且危及自尊时，才会表现出自我增强。这也为Sedikides，Skowronski＆Dunbar（2006）关于自我评价由信息和行动决定的观点提供了佐证。本研究在某种程度上丰富了自我研究文化。以往对可能自我的研究，简单地假定可能自我和自我调节之间存在着直接的函数关系，忽略了许多影响因素，致使可能自我的预测性较差（Hoyle＆Sherill，2006）。本研究发现，关于缺点的信反馈是可能自我引发自我调节的重要因素：如果个体更加重视感觉良好、则以优点为主的反馈对实现这些目标更加有益；如果个体更关注能力评价和获取信息时，那么诊断性的、以缺点为主的反馈会是其第一选择。本研究将解释水平理论与自我研究相结合，并选择性激活特定背景下自我知觉，将自我提高和自我增强动机整合了起来，结果显示，无论是以概念启动还是以情境启动的方式激活时间知觉，自我动机都表现出了规律性的反应。当前自我和消极反馈的同时出现使得个体更加关注反馈的消极成本，从而表现出维护自尊的自我增强动机，可能自我和消极反馈的同时出现促使个体更加关注反馈的积极收从而表现出自我提高的动机。益，当定位于未来审视自我时，个体更加关注发展这一自我的核心。这时，反馈更为重要，可以满足自我评估的需要，为下一步的自我提高做准备。如果孙晓玲等：自我提高还是自我增强？解释水平理论的观点269参考文献Bargh，J．A．，＆Pratto，F．（1986）．Individualconstructaccessibilityandperceptualselection．JournalofExperimentalSocialPsychology，22，293－311．Baumeister，R．F．，Bratslavsky，E．，Finkenauer，C．，＆Vohs，K．D．（2001）．Badisstrongerthangood．ReviewofGeneralPsychology，5，323－370．Brown，J．D．，＆Dutton，K．A．（1995）．Thethrillofvictory，thecom-plexityofdefeat：Self－esteemandpeople＇semotionalreactionstosuccessandfailure．JournalofPersonalityandSocialPsychology，68，712－722．Dunning，D．（1995）．Traitimportanceandmodifiabilityasfactorsinflu-encingself－assessmentandself－enhancementmotives．PersonalityandSocialPsychologyBulletin，21（7），．Dunning，D．，＆Cohen，G．L．（1992）．Egocentricdefinitionsoftraitsandabilitiesinsocialjudgment．JournalofPersonalityandSocial63，341－355．Psychology，Hoyle，R．H．，＆Sherrill，M．R．（2006）．Futureorientationintheself-system：Possibleselves，self-regulation，andbehavior．JournalofPersonality，74，．Liberman，N．＆Trope，Y．（2008）．Thepsychologyoftranscendingthehereandnow．Science，322，．Lockwood，P．，＆Kunda，Z．（1999）．Increasingthesalienceofone＇sbestselvescanundermineinspirationbyoutstandingrolemodels．JournalofPersonalityandSocialPsychology，76，214－228．MacLeod，C．M．（1991）．＇HalfacenturyofresearchontheStroopeffect：Anintegrativereview．PsychologicalBulletin，109，163－203．Sedikides，C．，Skowronski，J．J．，＆Dunbar，R．I．M．（2006）．WhenandWhyDidtheHumanSelfEvolve？InM．Schaller，J．A．Simp-son，＆D．T．Kenrick（Eds．），Evolutionandsocialpsychology．Philadelphia，PA：PsychologyPress．Sedikides，C．，＆Skowronski，J．A．（1997）．Thesymbolicselfinevo-lutionarycontext．PersonalityandSocialPsychologyReview，1，80－102．TaylorSE，NeterE＆WaymentHA．（1995）．Self－evaluationproces-ses．PersonalityandSocialPsychologyBulletin，21，．Self-enhancementorSelf-improvement：ATemporalConstrualApproachSunXiaoling1，LiXaowen2（（21DepartmentofPsychology，HangzhouNormalUniversity，Hangzhou，310036）SchoolofPsychologyandCognitiveScience，EastChinaNormalUniversity，Shanghai，200062）AbstractSelf-enhancementandself-improvementaretwobasicmotivesthatguidethewaysinwhichpeopleseekself-evaluation．improvementhasachievedverylittle．Whereasthereisconsiderableempiricaldataregardingtheself-enhancement，theresearchofself-Thepresentresearchaimedtoinvestigatetherelationshipbetweentemporalself-perceptionandself-evaluation，suchasself-improve-2003），anyeventcanbeconstruedconcretelymentandself-enhancement．Accordingtotheconstrualleveltheory（Trope＆Liberman，orabstractly．Peopleformmoreabstractrepresentations，orhigher-levelconstrual，ofpsychologicallydistalobjectsthanpsychologicallytermgoalsproximalobjects．Consistentwiththislogic，studiesalsoshowedthatabstractconstrualsencouragedthepursuitoflong-（Wakslak，Nussbaum，Liberman，＆Trope，2008）．Basedonthetheory，thepresentresearchpositsthatself-improvementwillbetrig-geredwhenpossibleself-perceptionwhichrepresentsthecoreingredientofself-conceptisactivatedinfaceofnegativefeedback．Alter-enhancementwillbetriggeredwhencurrentselfandnegativefeedbackareco-activated．natively，self-Twostudiesweremadetoexaminetheaboveassumptions．Study1exploredtherelationshipbetweentemporalperceptionandself-motivation．Theparticipantsfirstcompletedatestpertainingtocreativitytoprimeself-perspective，werethengivennegativefeedbacka-boutthetest．Afterthat，theStrooptaskwasemployedtoestimatethelevelofself-motivation．Theresultsshowedthatwhenpossibleself-perception（i．e．，distalself-perception）wasprimed，theparticipantsreactedtothewordsofself-improvementmoreslowlythanthecontrolgrouportheproximalgroup．Fortheproximalgroup，whentheyweretoldthatthecreativitytestwasauthoritative，theythenshowedlongerreactivetimeforthewordsofself-enhancementthanthecontrolgroup．Butitwasnotthecaseforthenewtestmanipula-tioncondition．Analysisindicatedthatwhenthepossibleselfwasactivated，peoplefocusedontheinformationthatcanfacilitatetheirself-development．Possiblybecauseofthis，theyweregladtoacceptallkindsoffeedback，evenifthefeedbackwouldthreatentheirsworkingself-concept，theychosetoescapefromnegativefeedbackinorderself-esteem．Butwhenthecurrentselfwasactivatedinone’tomaintaintheirpositiveself-regard．Study2manipulatedtheself-perceptionoffreshmenandseniorswithapieceofnewspertainingtoasuperstarstudent．Bythismeans，itexaminedtheimpactofthepositiveroleonthefreshmenandseniors．Statisticalanalysisshowedthatthefreshmenevaluatedthesuperstarmorepositivelythantheseniors，butevaluatedthemselveslesspositivelythantheseniors．Theresultsindicatedthatthefreshmenweremorepronetoseethesuperstarasthefuturepossibleselfthantheseniors，whofocusedmoreonthedifferencesbetweenimprovement．Thoughtheseniorswouldseethesuperstarasacurrentgoalinthesuperstarandthemselves，whichinturntriggeredself-ordertoprotecttheirself-concept，theyweremorelikelytoshowself-enhancementbias．Implicationsoftheresultsforself-regulationandmotivationwerediscussed，andtheneedforfutureresearchwasindicated．Keywordspossibleself，currentself，temporalself-perception，self-improvement，self-enhancement
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